建构主义方法论概念篇1
高中化学新课程强调学生的主体性，强调教学以学生为中心，以学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，提倡基于建构主义学习理论的教学设计和教学过程。在必修和选修模块化学概念教学中，由于课程目标的不同，前者重视情境创设下概念形成的推动，后者重视逻辑推理中概念形成的引导。基于建构主义学习理论的化学概念教学，精心创设情境，重视概念引入；转变教学观念，关注概念形成；利用认知冲突，引导概念修正；理论联系实际，加强概念应用，帮助学生实现对概念的主动建构。
关键词：建构主义;化学新课程;概念教学
[中图分类号]G633.8
化学概念教学是将大量的化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识在教学中以概念的形式体现出来，指导学生认识、理解并学会应用，解决实际化学问题的教学。高中化学新课程概念教学，要改变原来概念原理教学中存在的过多关注具体概念辨析和概念的识记，忽视概念理论的认识功能和指导作用，导致学生只记得具体的概念知识，不会应用概念分析、解决问题和现象的误区，即强调观念的建构。因此，基于建构主义学习理论的化学概念教学设计，重视从具体知识的教学转化为以观念建构为核心的教学，强调概念在学生认识中的作用，并选择合适教学策略的实践过程。
一、基于建构主义学习理论的化学概念教学的设计策略
建构主义的教学过程应该是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在化学概念教学中，为了实现有意义的建构，必须要关注情境的创设、概念的形成和概念的应用。
1．情境创设策略。
概念的建构需要学生的主动参与。而学生的主动参与取决于教学设计过程中对学生参与教学的主动性和积极性的激发。这就对概念教学设计提出了新的要求，即在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。有效的教学情境，首先应该和学生已有知识和经验相结合，这种建立在学生已有认知和经验的情境，使学生“能参与，能建构”；其次是能够引发认知冲突的情境的创设，使得学生“想参与，想建构”；三是应用概念于生产生活实际，解决实际问题的情境创设，使得学生“乐于参与，乐于建构”。
2．概念形成策略。
基于建构主义学习理论的新课程化学概念教学中，要关注学生概念形成过程，引导学生分析和解决问题，形成和建立概念，并在活动中注意激发学生学习化学的兴趣和参与课堂教学的积极性和主动性，培养学生应用概念去观察、分析、解决问题的能力，学会利用概念解决实际问题的的基本方法。概念的形成，不仅需要明确学生需要建立的核心概念，弄清概念间的逻辑关系，确定教学内容的深广度，更要准确探查和研究学生认识发展的障碍点，制造有效的认知冲突，运用直观手段，创设良好的学习情景，运用逻辑推理，凸显概念形成过程。
3．概念应用策略。
概念教学的目的不在于告诉学生概念的内容是什么，而在于告诉学生为什么要学习这个概念，应用这个概念能解决的什么样的实际问题，体现化学概念的学习价值。在教学中如果忽视概念和实际的联系，陷入到概念字面的剖析和辨析的误区中，就会导致学生逐渐丧失学习化学的兴趣，不利于学生的化学学科素养的培养。因此在教学设计中，要重视所学概念对学生认识中的指导作用，在解决具体问题和现象的过程中帮助学生固化对概念的认识，理解基础上灵活运用概念，而不是对概念死记硬背。
二、基于建构主义学习理论的概念教学设计实践
在高中化学新课程中，概念教学是一个重要的组成部分。它分布在必修和选修的各个课程模块的教学中。由于必修和选修模块教学要求的不同，不同模块概念教学设计模式的侧重点也不相同。
1．基于情境包装的必修模块概念教学
必修模块教学的主要功能之一是为全面提高学生的科学素养奠定必要的基础，因此，其课程目标是多元的，既要求核心的化学知识，研究物质与建构化学概念的过程与方法，又要求应用化学知识和技能解释、分析实际问题的意识和情感，因此在教学设计中要注意以情境的创设推动概念的形成。
以必修2第二章第三节化学反应速率与限度第1课时――化学反应速率的教学设计为例：在概念引入环节，以国家最高科学技术奖获得者闵恩泽院士的研究领域，催化剂能加快石油炼制过程中的反应，创造了巨大的经济效益和社会效益的事实为情境，激发了学生探究的欲望，引发学生对化学反应快慢的思考；
在概念体验环节，以生活经验的回忆和探究实验的体验为情境，引导学生总结归纳出影响化学反应快慢的因素；
在概念形成环节，根据对学生前认知的准确探查和研究，预测学生在定量描述时，学生容易直接迁移物理学上对速率的定义，用相同时间内物质的量的变化来定量描述反应速率，因此利用镁和铝与相盐酸反应为情境，突出由于体系体积不同，而造成的认知冲突，引导修正概念，并形成正确的概念；
在概念应用环节中，以解决实际问题为情境，引导概念在实际问题中的应用，让学生感受到化学知识的实用价值。
2．基于逻辑推理的选修模块概念教学
选修模块概念教学，旨在促进学生的化学反应知识系统化，结构化，帮助学生发展逻辑推理能力，提高学生的科学素养，同时培养学生的科学探究能力，因此更重视逻辑推理，凸显概念形成过程。
以必修4第三章第三节盐类的水解第1课时的教学设计为例：
在概念引入环节，设计汽车自燃情境，引出泡沫灭火器，引起学生对泡沫灭火器原理的猜测和实验验证盐溶液酸碱性，初步建立起盐溶液酸碱性和原有认知中“盐溶液是中性”之间的认知冲突；
在形成概念环节，从已经实验验证的饱和碳酸氢钠溶液呈碱性和饱和硫酸铝溶液呈酸性引发学生思考，采用“问题链”的方法进行思维程序的点拨，进行逻辑推理：
问题1：碳酸氢钠溶液和硫酸铝溶液中有哪些离子存在？用电离方程式表示出来。
问题2：明确了两种溶液中微粒的来源、种类和相对数量。思考：能否直接借鉴酸碱对水电离平衡影响判断溶液酸碱性的方法分析盐溶液酸碱性？
问题3：既然单纯从溶质电离离子对水的电离平衡影响不能解释实验事实，而电解质之间的反应主要是离子之间的反应。这说明这些离子间必然存在某种相互作用。寻找一下，这种相互作用可能是什么？能解释实验事实么？
问题4：从离子反应发生的条件角度考虑，这种相互作用可以存在么？
问题5：盐和水的离子间的相互作用既有存在的可能性，又有存在的必然性，而这个过程就是盐类的水解。那么，盐类的水解是什么？
由此，溶质、溶剂电离的离子之间的相互作用浮出水面，水和盐之间的相互作用实质凸显出来，溶液分析的科学有序思维方法自然形成。
在概念应用环节，主要设计方法应用，应用新方法推测其它常见盐溶液的酸碱性，训练学生的科学思维方法，强化了多平衡共存体系中综合分析各因素间相互影响的思维意识；再在理论推测后的实验验证，帮助学生体会科学结论的形成过程。
三、基于建构主义学习理论的概念教学设计思路
虽然由于必修和选修模块教学目标的不同，使得必修模块教学中概念的形成主要以情境的创设为推动，而选修模块教学中概念的形成主要以逻辑推理做引导，但在整体设计时，基于建构主义学习理论中以学生为中心的思想，都会在尊重学生已有认知和经验的基础上上，考虑概念引入、概念形成、概念修正和概念应用几个环节。
1．精心创设情境，重视概念引入。
建构主义认为每个人都是以自己的经验为背景，以自己的方式建构对知识意义的理解。因此建构主义学习理论提倡教师要创造科学合理的教学环境，促进学生与学习环境的有意义的建构。概念课的教学设计，也要利用好各种情境：如引入情境、实验探究、认知冲突的创设、知识应用等等环节，帮助学生建立抽象的认知内容和已有知识之间的联系，进入到概念研究的情境中来。使学生学习化学概念的过程是一个从对化学变化的感性认识出发，经过抽象、概括而达到对化学现象理性认识的过程。
2．转变教学观念，关注概念形成。
国际学习科学研究领域有句名言：听来的忘得快，看到的记得住，动手做更能学得好。这里所强调的，就是学生亲自体验形成知识的重要性。教师转变教学观念，认识到概念教学的重点是让学生体会到概念的形成过程及其形成意义所在，而不能单纯地为了教概念而教概念，关注概念本身而忽略概念的形成过程是错误的，是忽略学生思维发展的做法，是一种不科学的教学设计过程。实践证明，只有真正引导学生自主形成的概念，才会被学生真正地理解和掌握，才能在应用实践环节经得起推敲和检验。否则，学生获得的概念只能靠记忆来维持。
3．利用认知冲突，引导概念修正。
学习的可贵之处，就在于善于发现问题，提出问题，有质疑，才能有长进。概念形成过程是学生思维发展的过程。而思维发展的过程并不是简单的量变引起质变的过程，难免有疑问、有质疑。因此，在概念教学中教师要特别关注学生思维困难点，适时的点拨和技巧性的提示，都有利于学生对概念的适时修正，获得和生成准确的概念，避免错误印象对思维的干扰。
4．理论联系实际，加强概念应用。
运用概念解决生活生产实际问题是对学生概念理解程度的真正考查和检验。学生在学校中学到的东西，只有与丰富的社会实践相结合，才能变得鲜活起来；只有经过自己的亲身实践，知识才能变得丰富、深刻。高中化学新课程教学，就是要帮助学生正确认识科学、技术与社会的相互关系，能运用所学知识解释生产、生活中的化学现象，解决与化学有关的一些实际问题，初步树立社会可持续发展的思想。所以，在概念的应用环节，除了能利用概念解决一些应试的试题之外，更重要的是能让他们自觉地把所学知识和具体生活生产实际联系起来，从而认识到概念在化学学习和研究中的重要作用。
（全文共3674字）
参考文献
[1]王磊.《普通高中化学课程分析与实施策略》.北京师范大学出版社，2010
[2]胡久华.《化学课程与学生认识素养发展》.北京师范大学出版社，2010
[3]陈越.《建构主义与建构主义学习理论综述》，2002
[4]2010北京市基础教育课程改革实验工作领导小组.《北京市普通高中新课程化学学科教学指导意见和模块学习要求（试行）》，2007
建构主义方法论概念篇2
【论文关键词】犯罪概念；事实判断；价值判断
犯罪概念是要解决“什么是犯罪”的问题，也就是犯罪的一般概念，而不是指具体犯罪如故意杀人罪、盗窃罪、放火罪等等的具体概念。¨与之相对，犯罪构成理论(犯罪论)“研究的是一行为可罚性的一般之法律要件。……犯罪论探讨的不是个别犯罪类型的特征，而是所有犯罪行为都具有的犯罪概念的组成部分。”因此，我国学者认为“我国刑法学中的犯罪构成理论是以我国刑法关于犯罪的概念为基础的，它的主要任务就是要研究对我国社会主义社会有危害性的犯罪是由哪些必不可少的要件构成的。换句话说，也就是要通过对犯罪构成要件的认定，使犯罪概念中所揭示的犯罪的本质特征和法律特征具体化。因此，犯罪构成理论，不仅要重视犯罪构成要件在法律上是如何规定的，还必须研究法律所规定的构成要件是如何反映犯罪的社会危害性的。”
一、犯罪的实质概念与形式概念
在刑法学中存在着三种犯罪的概念，即实质的犯罪概念、形式的犯罪概念以及形式与实质相结合的犯罪概念。
所谓实质的犯罪概念，就是不强调犯罪的法律特征，而试图揭示犯罪现象的本质所在，或者说，是想说明犯罪行为之所以被刑法规定为犯罪的根据和理由。如在日本刑法学中，犯罪的实质概念存在两种定义方式：一种是从法益侵害的意义上来理解犯罪，认为犯罪的本质就是侵害法益的行为；另一种是从规范违反的意义上来理解犯罪，认为犯罪的本质就是违反规范的行为。
所谓形式的犯罪概念，是指仅从犯罪的法律特征上给犯罪下定义，而不揭示法律何以将该行为规定为犯罪。总的来说，就是把犯罪定义为违反刑事法律并且应当受刑法处罚的行为。如在日本刑法学中，形式的犯罪概念就是犯罪是符合构成要件该当性、违法性、有责性的行为。
而所谓形式与实质相结合的犯罪概念，是指犯罪的实质概念和形式概念合而为一，既指出犯罪的本质特征，又指出犯罪的法律特征的概念。如中国刑法第13条规定“一切危害国家主权、领土完整和安全，分裂国家、颠覆人民民主专政的政权和推翻社会主义制度，破坏社会主义秩序和经济秩序，侵犯国有财产或者劳动群众集体所有的财产，侵犯公民私人所有的财产，侵犯公民的人身权利、民主权利和其他权利，以及其他危害社会的行为，依照法律应当受刑罚处罚的，都是犯罪，但是情节显著轻微危害不大的，不认为是犯罪。”
在刑法学中，从同时态的角度来说，实质的犯罪概念与形式的犯罪概念是相互补充的关系。
从历时态的角度来说，经历了一个由实质的犯罪概念到形式的犯罪概念的发展过程，这个转变过程是以罪刑法定原则的提出为契机。对犯罪的实质的定义以刑法典为载体转化为对犯罪的形式的定义。
这个过程正如我国刑法学者李海东所认为的那样，“对犯罪进行实质的定义，在历史发展上要远远早于对犯罪的形式定义，后者基本上是罪刑法定时代才出现的产物。几乎在刑法产生的同时，就有了对犯罪进行超规范的‘本质’解释现象，因为任何刑罚权的行使，哪怕是在奴隶社会或者中世纪的专制国家里，都需要其合理性的根据。我们打开十九世纪前的刑法或法律书籍，几乎在每一本书里，都可以找到对犯罪今昔概念的政治的、社会的、道德的、宗教的等等所谓‘实质性’的评价。这类对犯罪的‘实质评价’所导致的是，由此而建立起来的刑法理论成为完全形式化的思辨刑法理论。它是早期社会科学分工尚不发达、规范科学尚未形成时代的产物。在人类法律文化的发展史上，对于这类纯形式的、形而上学的刑法理论方式的批判和否定，至少在一百多年前，随着近代社会科学的进一步分工与发展，尤其是实证主义刑法理论的贡献与刑事社会学派卓越的理论建树，已经从根本上完成了。”
那么，实质的犯罪概念与形式的犯罪概念是如何发挥其作为犯罪构成理论研究的基础作用的呢?这个问题在刑法学中并不是一个引人关注的问题，几乎没有相关的论述，但是笔者认为透过这个问题却恰恰可以反映出犯罪构成理论研究的一些倾向。
二、实质的犯罪概念与面向立法的犯罪构成理论
德国刑法学者罗克辛认为，实体的犯罪概念(materiellenVerbrechensbegrif)，即应受刑事惩罚的行为在内容方面的内在规定性。“实体的犯罪概念是位于刑法典之前的，是为立法者提供刑事政策方面的标准的，是为解决立法者可以惩罚什么和应当让什么不受刑事惩罚(straflos)的问题。”
实质的犯罪概念是前刑法的存在，它是从前法律的立场揭示行为可罚性的最根本原因，是作为刑事违法性前提的存在或者说是刑事违法性的本原。由于实质的犯罪概念并不具有统一的标准，因此就可能存在多种关于犯罪的概念，这些概念都是定义主体的价值取向的反应。以实质的犯罪概念为基础的犯罪构成理论研究(必须要注意，各种不同的关于犯罪的实质的概念背后的价值取向进行选择，以决定某行为是否可罚以及是否应该被规定在刑法典中，这种犯罪构成理论的研究以价值判断问题为研究核心。
一般认为，所谓价值判断，就是“应该”的判断，是一种解释性判断，是指某一特定的客体对特定的主体有无价值、有什么价值、有多大价值的判断，主要回答“有什么意义”的问题；对于价值判断来说，通常是取决于判断者主观的偏好、性格和欲望，并非以该判断是否符合客观事实为标准。在价值判断中，理性因素和情感因素都会起作用，但是，前者的影响力是很有限的，相对而言，信念、态度、愿望、兴趣、目的和偏好等情感因素所起的作用会远远超过理性和逻辑的力量。因此，面向立法的犯罪构成理论的研究就是针对某行为在多种关于犯罪的实质性概念之间进行价值判断和取舍，并在此基础上决定某一行为是否可罚以及是否应该被规定在刑法典中。例如，在我国刑法学中，“社会危害性”就是作为判断某一行为是否可罚、并且是否应该被规定在刑法典中的终极理由。
但是，实质的犯罪概念以及在此基础上构建的犯罪构成理论存在致命弱点，它们都不能作为认定犯罪的标准。因为，实质的犯罪概念以及在此基础上构建的犯罪构成理论主要是具体主体的不同的价值取向的反映，如果以它们为标准来进行犯罪认定就是罪刑擅断，就会导致对罪刑法定原则精神的最大破坏。历史的发展证明，这些不同的价值取向只有经过立法的严格程序，在得到了国民的认同后才能够成为犯罪认定的标准。也就是说，价值判断的问题必须严格限制在立法阶段，当法律成立以后，实质的犯罪概念要转变为形式的犯罪概念；对犯罪认定的价值判断要转变为事实判断；面向立法的犯罪构成理论研究要转变为面向司法的犯罪构成理论的研究。
正如我国刑法学者李海东所认为的那样，“社会危害性这类对犯罪规范外的实质定义的致命弱点在于，在这个基础上建立起来的犯罪体系完全依赖于行为的规范属性，因而，它又从本质上放弃了犯罪的实质概念。如果我们宣称犯罪的本质在于行为的社会危害性，显然，危害社会的并不都是犯罪，那么区别犯罪与其他危害社会行为的唯一标准就不可避免地只能决定于刑罚是否禁止这个行为，也就是行为的形式违法性。这种所谓实质认识由此也就成了一种文字游戏般的东西，其实质变成了由法律所决定的，因此也就是形式犯罪而已。换言之，社会危害性的认定在这种理论中完全依赖于行为的形式违法性。至于到底什么是违法的本质、到底什么叫危害社会、什么是危害了社会、以怎样的客观具体的标准来认定是不是危害了社会等实质违法的问题，在社会危害性理论中，都是不用回答的，因为他们全部都是规范性的，即只要看这个行为是不是形式上违法就可以了。”
三、形式的犯罪概念与面向司法的犯罪构成理论
罗克辛认为，“形式的犯罪概念(formellenVer—brechensbegrif)中讨论应受刑事惩罚的行为时，仅仅在制定法(daspositiveRecht)的范围内取得了一个定义。”也就是说，形式的犯罪概念是以刑法规定为前提的犯罪概念，是揭示犯罪法律特征的概念。以形式的犯罪概念为基础的犯罪构成理论研究就是面向司法的犯罪构成理论的研究。
面向司法的犯罪构成理论的研究以刑法规定的犯罪构成为对象而进行的合目的的法律解释，通过对刑法中规定的犯罪构成的解释来对现实中的行为是否构成犯罪进行判断，这个判断是某一个行为是否符合刑法典规定的事实判断，也就是说，面向司法的犯罪构成理论的研究主要以事实判断问题为研究的核心。因为，行为是否构成犯罪的价值判断问题已经在立法过程中被实质的犯罪概念和以及为基础构建的犯罪构成理论研究解决了，而且，刑法的司法适用过程是以形式合理性为价值追求。
所谓事实判断，就是“是”的判断，是一种描述性的判断，是指对应于发生在世界上的真实事件所作的客观的描述，主要解决的是“是什么”的问题；对于事实判断来说，所描述的事实是否能够与现实世界的客观事实相对应是该判断正确与否的标准，这个判断和判断者的主观偏好、性格以及欲望没有关系。刑法典关于犯罪的规定为犯罪的认定提供了统一、确定的标准，因此，形式的犯罪概念以及在此基础上构建的犯罪构成理论才能够成为犯罪认定的标准，才是真正落实罪刑法定主义精神的做法。
在德国和日本刑法学中，三阶层犯罪论体系就是建立在形式的犯罪概念基础上，这个犯罪构成理论对一个行为是否构成犯罪的判断分为三个步骤：
首先是判断其是否符合构成要件该当性，即行为是否符合刑法分则规定的法律条件，如果行为符合刑法分则规定的法律条件，那么从原则上来说，行为就构成犯罪，但是如果存在例外情况的时候，它就不构成犯罪；第二个判断步骤即违法性的判断与第三个判断步骤即有责性的判断就是例外判断，如果存在违法阻却事由、责任阻却事由的话，行为虽然符合构成要件该当性也仍然不构成犯罪。其中，对于构成要件该当性的判断是行为是否符合刑法分则规定的判断，是一个事实判断，而违法性和有责性的判断也主要是判断是否存在违法阻却事由和责任阻却事由，很明显也是事实判断。
形式的犯罪概念以及在此基础上构建的犯罪构成理论就是为刑法适用提供确定的标准，在犯罪认定中落实罪刑法定主义的精神。当然，形式的犯罪概念以及在此基础上构建的犯罪构成理论所能够实现的仅仅是法律之内的有限的正义，它的前提是现存法律规定的当然的合理性，但是，法律的规定是否合理就有赖于实质的犯罪概念以及在此基础上构建的犯罪构成理论的判断了。
四、结语
首先，实质的犯罪概念以对犯罪的实质合理性的定义为追求目标，因此是一个不断变化的概念；而形式的犯罪概念以对犯罪的形式合理性的定义为追求目标，因此是一个相对确定的概念。形式的犯罪概念是和罪刑法定原则相联系的犯罪概念，是法治主义的形式合理性价值追求的表现，而我国刑法中规定的形式与实质相结合的犯罪概念并不是什么值得我们骄傲的思想成果，因为实质的犯罪概念是前刑法的存在，在刑法中规定这样的犯罪概念是反法治主义精神的。
建构主义方法论概念篇3
关键字：编译原理；知识意义；建构主义
中图分类号：G642.3文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）50-0208-02
编译原理是计算机科学与技术专业的一门重要专业课程。该课程的目的是让学生了解编译程序构造的一般原理、基本设计方法和主要实现技术，从而让学生了解将高级程序设计语言源程序翻译成计算机能处理的目标代码语言的整个过程。该课程兼具抽象程度高和实践性强两大特点。在教学过程中，其抽象性为学生的学习带来很大困惑。例如，编译原理采用正规式、上下文无关文法等形式概念描述词法规则和语法规则等。这种描述方式迥异于本科生在之前学习中接触到的规则描述形式，学生初次接触此类概念时较难将概念与其意义联系起来，形成直观而清晰的印象。另一方面，其算法借助自动机等概念予以刻画。对于学生而言，这些计算机领域的经典抽象概念的理解本身就较为困难，将其视为算法并据此实现程序则更为困难。上述种种导致学生较难建立规则与判定算法之间的联系，从而无法深入理解根据规则构造算法的基本思想，往往只能停留在牢记概念、牢记算法的层面，将描述规则的概念与其判定算法割裂开来，不能形成联系，无法实现自身对知识意义的建构，这使得编译原理的学习既显得枯燥乏味，又无助于学生程序设计思维能力的培养。有鉴于此，本文尝试将建构主义学习理论应用于编译原理的教学中，以期能够帮助学生实现相关概念、算法等知识的意义建构。
一、建构主义教学模式和教学方法
建构主义的基本思想早在18世纪就由哲学家维柯提出。他认为：人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。建构主义在认知领域最早是由心理学家皮亚杰引入并将其发展为认知领域建构主义学派，一般将其称为日内瓦学派。皮亚杰指出，知识既非来自主体，也不完全来自客体，而是在主体与客体的交互中建构起来的。在此学派中，科尔伯格就认知结构的性质与认知结构的发展条件等问题展开了研究；斯腾伯格和卡茨等人深入研究了认知过程中个体的主动性作用，他们认为个体的主动性在认知结构的建构过程中会发挥关键作用。以维果茨基为首的维列鲁学派的研究对于理解建构主义也有重要作用。他们认为社会历史文化背景对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。他们将各种背景下获得的日常经验称为“自下而上”的知识，将课堂教学中的知识称为“自上而下”的知识，只有二者发生联系并相互作用才能真正成为个体所掌握的知识。建构主义认为，学习的最终目标是完成知识的意义建构，即理解事物的性质和规律，并建立事物之间的内在联系。因此，建构主义学习理论强调以学生为中心，要求教师改变原有的知识传授者与灌输者的角色，要求教师作为情景设计者为学生提供建构知识意义所必须的教材、媒体、环境，并据此构筑知识框架，要求教师辅助学生完成知识意义的建构；要求学生发挥更多的主体作用，从知识的接受者和灌输对象的角色转变为知识意义的主动建构者。基于上述思想，文献[1]中将与建构主义理论适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师发挥组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。在这种教学模式的指导下，多种教学方法被提出，例如，支架式教学、抛锚式教学等。本文将介绍支架式教学和抛锚式教学在编译原理教学中的应用。
二、建构主义教育模式下的编译原理教学
（一）支架式教学方式的应用
支架式教学方式的理论基础来源于维果斯基的“最邻近发展区”理论。这一理论区分了学生当前的解决问题能力和教师指导下可能拥有的解决问题能力，维果斯基将这种差距称为最邻近发展区。按照这种理论，教学既要考虑学生当前的解决问题能力与期望其拥有能力之间的差距，要使得学生能够跨越这种差距；又不能一味消极地迁就学生当前的能力，而应当恰当为其树立更高的目标，不断地提高其能力。支架式教学方式主要用于克服学生当前能力与期望能力差距过大的困难。为此，建构主义者提出了概念框架的思想，为学生当前能力与期望能力之间建立若干概念节点，这些节点组成概念框架，学生可以沿着这个概念框架由当前的解决问题能力过渡提升获得期望其拥有的能力。支架式教学方式由以下三个环节组成：搭脚手架（分解问题，按子问题难易程度组合，使学生能够循序渐进），进入问题情形（让学生由简单问题入手，逐渐过渡到更深入的问题），独立探索（由学生自己总结已经获得的信息和知识，完成意义建构）。支架式教学方式可用于在上下文无关文法相关概念和推导能力的教学培养中。上下文无关文法作为一个抽象的语法规则描述形式，其概念及衍生而来的推导、二义性证明等对于初学者都是较难理解的。为此，按照“最邻近发展区”的思想，将上述问题分解为：自然语言的规则描述、自然语言句子的推导、程序语言的规则描述、程序语言的句子推导、上下文无关文法描述语法规则、上下文无关文法下的推导等若干由具体到抽象的问题。这些问题及概念就为该知识点构建了一个概念框架。进而，学生由自然语言的语法规则这个非常熟悉的领域和问题入手，逐步按照上述问题次序，步步深入问题情形，从而理解相关概念。在这个问题深入过程中，大多数问题的解决都可以由学生自行总结和完成。换言之，除了个别抽象概念的解释，学习过程的大部分可以由学生独立探索完成的，这样对于学生相关知识意义的建构有很大的帮助。
（二）抛锚式教学方式的应用
抛锚式教学方式又被称为基于问题的教学，其关键在于确定一个对学生有吸引力的问题，这个问题一般来源于实际，而不是抽象的某个教学知识点。当这个问题确定，学生的兴趣被引导到问题中来，则教学内容和教学进程也将围绕这个问题展开。因此，这个问题被称为“锚”。抛锚式教学方式可以包含如下环节：创设情境，确定问题，自主学习，协作学习等。其中，最重要最核心的环节在于确定一个“有趣”的问题。所谓“有趣”的问题可能是在实际情景中遇到的问题，也可能是工作学习中困惑很久的问题。对于大学生专业课的教学而言，这种问题更多的是学生在教学实践或实习环节中遇到的问题。在编译原理的课程内容中，有很多算法都可以直接用于解决平常遇到的编程问题。但在传统的教学中，往往将重点放在算法的介绍上，而较少提及该算法在编译程序构造之外的用处，这使得学生对于相关算法的学习缺乏兴趣。所以，抛锚式教学方式可以在一定程度上解决这个问题。即，在介绍算法时，首先介绍一个日常编程所可能遇到的问题，然后围绕该问题将算法作为一种解决思路教授给学生，再由学生自行利用该算法解决实际问题。采用这种方法一方面可以吸引学生的注意力，使其对所学内容产生兴趣；另一方面，学生通过使用该算法解决问题帮助学生理解和掌握算法。这种方法可以用于编译原理教学的很多方面。例如，在词法分析相关内容学习中，正规式概念用于描述词法规则，而自动机用于描述算法。学生可能对于抽象的词法规则没有直观的概念，所以不感兴趣。为了克服这个障碍，在教学中提出了一个对学生有吸引力的问题：“满足什么规则的字符串是一个合法的用户名，如何判定？”这个问题在网站、信息管理系统等程序设计中经常遇到，对于学生是有吸引力的。基于此问题，正规式作为描述规则的概念被引入，确定型自动机作为判定算法的描述媒介被提出，在教授和学习过程中，步步紧扣这个问题。在介绍了正规式概念之后，由学生自己给出一个正规式用来描述合法用户名所应满足的规则；而后给出正规式到确定型自动机的转换方法后，交由学生自行完成描述合法用户名的正规式到相应自动机的转换；最后，学生根据该自动机独立完成判定程序的设计与实现。在上述过程中，除了部分抽象知识需要教授外，很多工作和内容都是由学生自行完成和实现的。这样做，一方面可以充分调动学生的兴趣和积极性，另一方面，通过实践可以使学生将抽象的概念与具体问题联系在一起，完成知识意义的建构。然而，需要指出的是，抛锚式课程对教师提出的最大挑战之一就是角色的转换，即教师应从信息提供者、转变为“教练”和学生的“学习伙伴”。当选择的问题超出教师的能力范围时，教师也变为了学习者。此时，教学进程将变得不可控，可能无法完成“教学大纲”对教学进度和内容的要求。因此，在选择问题时需要非常慎重，要顾及学生的学习经历和兴趣，既不能脱离教学内容太远，也不能超出学生能力太多，在这方面还需要更多的研究和尝试。
编译原理作为一门专业性抽象性较高的课程，一直是本科教学的难点。在其教学过程中，学生通常会有无法理解相关概念和算法的问题，也会有学习这些有什么用的问题。前者是由该课程的抽象性决定的，后者则是由于教学中侧重算法概念介绍而不介绍算法应用情形。为了解决这些问题，本文将建构主义教学理论和教学模式引入编译原理的教学中。采用这些方法，可以使学生将抽象的概念与具体现实问题紧密地联系起来，可以帮助学生更好地掌握相关概念和算法，并促进培养其根据规则给出算法的能力。在过去几年的实践中发现这些方法是切实可用的。甚至在毕业学生已经忘记具体概念和算法后，仍然能够回忆起其思想和方法，这对于面向程序的思维能力的培养而言是成功的。在这些成功的鼓舞下，我们将来的工作中将更多地尝试新的教学模式，使编译原理这门课程不再成为学生眼中的“天书”，而是一门可以帮助他们更好地理解计算机思维的课程。
建构主义方法论概念篇4
三种理解模式的争论
客观地说，政治理论研究模式是起点，历史主义政治哲学、概念史的研究模式是它的发展及反思的结果，并共存于当代政治哲学之中。一般而言，人们对基本概念的兴趣往往来自于个人境遇、实践经验或制度理想，而非这个概念的理解史。这决定了人们需要借助理性及政治理性的思维方法来“理解”基本概念。政治理论研究模式应运而生，它通过设置和修改某些假设、增加一定的概念设定、采取特定的推论演绎、借助格式化的理论图式等方法塑造政治概念。当理性重建遭遇历史时，“历史重建者”就粉墨登场了。正如洛夫乔伊所言，大思想家和经典文本中对基本概念的阐释不一定具有社会代表性，它们与常用的政治和社会用语之间很可能缺乏钩稽。在这里，历史主义政治哲学和概念史研究的出现就再自然不过的了。只不过前者更加偏重古典政治哲学的传统，主张放弃当代政治哲学，反对当代政治哲学对“哲学技术”和“现代宇宙观”的迷恋，进而回到朴素的古典时代;而后者则试图从历时性和共时性角度考察政治概念，既关注概念的自主的历史演进及其历史语义的嬗变，又注重这一过程中不同阶段概念涵义与其“大环境”(社会背景、语言形态)和“小环境”(文本的语境、作者的意图、作者的行为等)之间的因果关系。需要指出的是，不论是理性重建还是历史重建，从它们的思维方法看，政治理论研究模式是“化约主义”的，而历史主义政治哲学和概念史的研究模式则是“复杂主义”的。政治理论研究模式强调对统一的政治观点的论证，往往具有明显的学理范畴和基本框架，政治概念的历史理解在相应的论证框架内才具有意义，这种融入和应用体现为对历史理解的化约处理。如约翰•罗尔斯提出:“政治观点是关于政治正义和公共善以及哪种制度和政策更好地促进政治正义和公共善的观点。”［8］(p．5)为此，“思考关于正义这样一种政治观念:它试图对这些价值做出合理的、系统的和连贯的说明，试图弄清楚，这些价值如何被组织起来以便应用于基本的政治和社会制度。政治哲学的大部分著作(即使它们历史悠久)都属于一般性的背景文化的一部分。”与此相应，政治理论研究模式的学理范畴和基本框架大都是在政治人性的基础上，从政治理性和政治道德出发，逐渐形成政治平等、政治自由、自由民主等政治生活的规范标准，并建构以政治公正(或正义)为鹄的的政治权力和政治权利的协调关系，由此通向更加文明的政治生活状态［。与此不同，历史主义政治哲学和概念史论认为历史理解是复杂的，而将复杂性因素化约或者进行简单化处理，并不能真正建立一致的概念解释的逻辑体系，概念框架不同于政治学说、政治理论及其背后的政治理性框架。他们主张历史理解成为一种概念解释的历史主义意识，要用历史的方法而不是哲学的方法来研究思想史。由此才催生了复杂主义，即从基本概念历史理解的历史特性出发，展示它的具体性、过去性、变动性、复杂性和多样性。这就要求在研究方法上重视任何历史理解都是发生在具体时间、具体地点和具体氛围中的，尽量按照过去的样子来理解过去，不能在不断变动的时间之上建构绝对的一致性，应该承认历史理解受到史料的制约而具备未知的复杂性，不能用固定的、单一的、整齐的模式对待历史。就概念分析的相关度而言，历史主义政治哲学与概念分析的关系较为薄弱，而政治理论研究模式和概念史研究模式都较为重视政治概念的分析。
政治概念的历史理解有两个基本要件:概念分析与历史分析。尽管历史主义政治哲学十分注重历史分析，但是它对于概念分析的态度却不太明确。这并不是说历史主义政治哲学没有政治概念的分析，造成这一现象的主要原因是历史主义政治哲学的理论旨趣较为宏大。其核心“是古代与现代之间永无休止的斗争”。而施特劳斯更明确指出:“‘政治哲学’这一措辞中，‘政治的’这个形容词与其说指明一种主题，不如说指明一种处理的方式;从这一观点出发……‘政治哲学’的首要涵义不是指以哲学的方式来处理政治，而是指以政治的或大众的方式来处理哲学，或者说是指对哲学的政治指引。”［就此而言，政治理论和概念史的研究模式都更为重视概念分析。政治理论的概念分析致力于发现某种受到普遍认可的概念意涵，反对存在本质上是争议性的政治概念。韦伯提出的“理想类型”正是对政治概念存在最佳解释的有力论证，它试图通过引入一项逻辑大前提来从另一个几乎无限复杂的现实中抽象出内涵的精神构造，并在剥离概念的价值负载同时强调概念仅仅是用来分析的工具。同时，他们认为对抗和分歧对把握概念的本质是重要的，但并不意味着有什么“本质上”有争议的概念。对概念史研究模式而言，概念分析更是其核心。它的一切研究都是围绕概念展开的，是纯粹的概念分析。即便是近年来出现了其与社会史、政治史合流并逐步关注现实政治的倾向，它的出发点也是概念分析。概念史研究模式的概念分析认为，“概念，就像个人一样，有着自己的历史，并且镌刻着无法磨灭的岁月风霜”。其意在使“人们远离那种静态的、非历史的‘概念分析’事业，而走向一种更为动态的、历史主义的、强调‘概念变迁’和‘概念建构’的‘概念史’。”［由此可见，因为政治理论和在历史分析上的态度不同，所以它们二者的概念分析并不是一致的。就研究模式的逻辑而言，三种研究模式也各有千秋。其一，政治理论研究模式中，研究者一般以经典文本对概念的界定为题材，分析它们的内涵以及相互之间的传承、发展和影响。他们一般认为不同的历史理解都是针对某一政治概念的若干相同基本问题的思考和解答，而集中最多思考和解答的政治概念就是基本政治概念，包括自由、平等、民主、正义、共和、权力等等。这些基本政治概念的根本含义是不变的，只是在定义的形成和传播过程中表现为不同维度、层面和领域的差异。因此，政治概念的历史理解存在确定的逻辑或体系。其二，历史主义政治哲学与政治理论研究模式在历史理解的结论方面恰好相反，认为探索“政治现象的本质以及最好的或公正的政治秩序”必须“面对过去思想的正确性”［。它继承了历史主义的“历史意识”，但并不同意历史主义的价值相对主义和虚无主义。历史主义政治哲学认为历史理解存在“显白”和“隐喻”的表达方式，这使得政治知识和政治意见同时存在历史理解之中，它的任务就是从政治意见之中遴选出政治知识。继之，有关政治概念历史理解的政治知识也有“独立的”和“传承的”之分，而历史主义政治哲学旨在探究前者的研究模式。其三，概念史研究模式强调“概念史”真正体现了政治世界(即政治生活及其历史发展)的概念特性，提示人们应保持对政治世界的概念争论及其后果的敏感，它希图说明政治概念历史理解的普遍境况。作为人文科学的新分支，“它从历史的角度考察特定社会语境中的语言运用，探讨概念的历史语义”。“概念史试图用自己的方法彰显其理论假设，即历史见之于一些基本概念;它分析历史经验和理论嬗变的语言表述。不同概念的起源及其含义嬗变，是我们今天认识文化、语言和概念的决定性因素。”其包括了词语(词源、词义)史、概念(概念要义、概念表述)史、范畴(概念场域、概念情境)史、实现(概念运用)史等主要内容。以外，三种研究模式的时间观亦有不同。政治理论承认政治概念历史的理解存在“时间距离”问题。对于这种“时间距离”，政治理论研究模式采取以今涵古的态度，认为概念史的演进就是概念边界不断扩大的过程，“时间距离”是在这种概念意义的包涵与扩张中被克服的。而在历史主义政治哲学的视野中，时间距离是存在的，是政治概念的历史理解成为可能的基本条件。但克服时间距离并非获得历史理解的惟一途径，我们应该承认时间距离的客观性，从不同阶段的历史理解中理解政治概念的整体意义。因而，历史理解的绝对条件意味着历史语义在理解政治概念所有条件中居于首要地位。与它们不同，概念史研究模式将时间距离作为研究的目的、意义和惟一可能存在的领域，以此反对“教义神话”、“连续性神话”、“预期神话”和“狭隘主义神话”。这一模式认为，概念史是“历史的历史”。由“时间距离”带来的理解困难并非绝对的，只要真正理解历史性质的要求，借助那些基本概念存在的时代语境、实践环境和意识形态(或话语)背景，谨慎而持续地加以探讨，就可能描绘出一幅符合基本概念历史理解的画卷。换言之，能够克服时间距离的不可理解性，从而在政治概念的历史理解与现实解释之间建立起一些有益的联系。
三种理解模式的启示
对于理解公正的概念史而言，上述三种模式既有关联，又有不同。它们提出的观点为我们科学地理解公正概念史奠定了一定的理论基础，提供了原则和方法。第一，理解公正的概念史首先要具有历史意识。所谓历史意识，是指在理解公正的概念史时应将其作为一种意义的“出现”的历史。具体而言，就是要注意公正的历史含义及其侧重的变化，以认识这一现象为目的，力求重现公正的各种基本意涵。真正的历史意识反对片面的、孤立的“自我认识下的历史”和“意识的历史自我认识”，而主张将二者有机统一起来。一方面，不能离开自由、平等、正义、公正、共和、权力等现代政治术语，离开它们就无法真正回到历史文本中去思考相应的概念表述和研究题材;另一方面，应该谨慎使用较新的、当前的概念解释，特别警惕将今人的观点强加给古人，为了建构政治概念历史理解的系统性、融贯性、普遍性和永恒性而做出以今譬故、以新取旧的举动。之所以说概念的历史是作为一种意义的“出现”的历史，是因为这一思维将“自我意识的‘近’路和意识的历史的‘远’路重合在一起”［15］(p．17)，就是说“在理性方面，哲学家假设理性阐明了历史，因为理性属于要求、任务、义务、调节概念的范畴，因为一项任务只有在历史中才能实现;在历史方面，哲学家假设历史通过某种价值的出现和提高获得了纯属人的资格，哲学家能再现价值和把价值理解为意识的发展”［15］(p．18)。这种双重保证和证明体现了历史意识在政治概念历史理解中的重要性，它是理性的概念分析和历史的概念理解的“缝合线”。历史意识不是抽象的，而是具体的，它能够通过描绘具体的历史对象、再现历史主体的说话方式和语言所指、梳理术语符号的多样性以及回归文本当时的词典(或借助工具书、大众媒介)等具体途径和方法加以体现。即便是学术话语或经典文本中的概念分析，研究者也可以借助多种文本的比较和梳理等方式有益于从而形成较为准确的历史理解，减少主观臆断，谨慎避免印证式解释。第二，理解公正的概念史必须认真对待时间距离问题。按照科泽勒克的观点:“所有的概念都包含了一种时间上的联系结构。根据有多少此前存在的体验被融入其中，根据有多少创新型的期待内容被纳入其中，每一个概念都有着不同的、历时性的价值。”［16］(p．21)存在是有时间性的，亦是有限的。这意味着，“时间总是表现为过去、现在和将来，它不可避免地具有一种时间性的距离，这种距离由于历时久远而成为我们读解古典遗传物及古典文本的障碍，它妨碍我们对它们的理解。”［17］(p．129)公正作为基本概念无法在跨越时代的观念或问题而独善其身。三种研究模式都承认时间距离的存在，只是在如何对待和处理时间距离的问题上有所不同。不过，不论它们是主张现实超越历史、古典代替现代还是实现概念史的“串并结构”，它们的任务都在于“克服”时间距离。但是，“时间距离”真的需要克服吗?对公正的历史理解不是“死”的素材而是鲜活的创造。在概念的转换中，历史理解既在索取意义，又在创设意义。由此可见，历史理解创造的知识是理解公正概念史的必要条件和真正动力，在这里，时间不再是一种由于其分开和远离而必须被沟通的鸿沟，并不是某种必须被克服的东西，而是理解的一种积极的创造性的可能性。只有从某种历史距离出发，才可能达到客观地认识［18］(pp．420～421)。总之，时间距离不要被克服，而应被展示，“展示”时间距离中的历史理解自然就能够体现概念演进的逻辑，为概念的解释框架提供“历史前见”的基本内容。第三，理解公正的概念史需要审慎处理概念与语言符号之间的关系。概念与语言符号之间的关系十分复杂。对公正而言，在术语层面它可以与正义、公平、平等、公义、公道等术语相互替换，而其符号形式更是难以枚举。在政治理论利用统一的符号形式将概念分析的历史与实践建构成一个有目的性的解释框架，这样就是为什么正义与公正可以不加区分地被使用且justice成为公正概念的普遍符号的原因。历史主义政治哲学发现了“符号”的历史多样性，并主张最原初的语言符号反映出最直接和准确的概念意义，而复合与变形的语言符号则不可避免地具有“隐喻”的性质，因而需要甄别。概念史研究模式则力图从语言学、认识论、符号理论等学理层面上区分“符号”和“概念”。显然，纵然不同研究模式的处理方式不同，但理解公正概念史就必须注重“概念”、“语言符号”及“意义”的相互关系。择要述之:“一个‘概念’是一个已经‘吸融其被使用时的全部意义语境’的‘词语’。‘词语’因而具有‘多种潜在的意义’。而‘概念’则内在地聚合了‘大量的意义’，并且‘与语词相比，概念总是隐晦而多歧义的’。”［4］(p．78)但意义一旦与概念相结合，就从可能的观念转变为一种事物的品质。对于作为确定意义的概念而言，语言符号是其标准化存在形式。简而言之，语言符号具有形式的单纯性，却是复杂的意义合成物;而概念则与之相反，它往往表现出复杂的形式性，却具有单一的意义指向。例如，“分配正义”概念就是符号相同而具有不同概念意涵的术语，“开始于亚里士多德、消失于十八世纪后期的那个概念，和由约翰•罗尔斯根据十九世纪和二十世纪初的一些直觉而提出的概念存在很大不同”［19］(p．168);而“正义就是给予每个人应该得到的东西”则出现在正义、公道、国家、公权、均衡、平均、公平等很多术语中。显然，处理好“概念—语言符号”之间此种“复杂—合成”的意义关系是进行政治概念历史理解的方法论基础，以符号的一致性证明概念意义的独断性，或者以概念意义的复杂性否定语言符号的确定性都是值得商榷的。在这里，符号选择与概念意义的建构应该具有一致性。第四，理解公正的概念史不能忽视历史理解的所处的语境。语境主义对政治概念历史理解的积极意义在于为抽象枯燥的概念的历史语言理解(例如概念与语言符号)提供了具体真实的理解网络，从而为发现或重建一套完整的概念语汇、意义结构及与之配套的语词符号的概念分析结构提供了较为可靠的依据。语境主义认为:“历史都以高深莫测的方式，融合了经济的、社会的和政治的经验的厚重语境与对这一语境的含义极为重要且常常高度创造性的探索活动，它既力图理解那种语境，又力图促进或阻挠其中的某些特定目的。”［20］因此，语境主义方法的“注意力不应放在个别作者身上，而是放在更具普遍性的他们那时代的话语之上”［21］(p．118)。语境主义充分展现出历史意识、时间距离感与概念意义的复杂性，是“普遍主义”的天敌。正如斯金纳质疑“永恒正义”时所言:“不仅在于每一个思想家都是以他自身的方式来回答关于正义的问题，还因为表述这一问题时所使用的词语在他们的不同的理论中是以如此相去甚远的方式体现出来的，认为可以挑出任何稳定的概念来。不过是明显的混乱。简而言之，错误在于假定存在着以某一组问题，是不同的思想家都会想自己提出来的。”［21］(p．86)不过，剑桥学派的语境主义并非无懈可击，它对文本语境的强调时常会被诟病为“相对主义”。
建构主义方法论概念篇5
舆论监督是中国特有的现象和概念。我国制订的《消费者权益保护法》、《安全生产法》等法律中都有保障舆论监督的条款，一些地方法规和法院判决书中也有类似用语。而在相关法律条文中，现行《宪法》第41条最为重要。学术界的通说认为，它是舆论监督实践的直接合法性依据。近年来，不断有学者藉此提出了舆论监督权的概念。在日常生活中，舆论监督权也是人们普遍使用的话语。但是，本文认为，对于舆论监督权概念在中国宪法语境中的含义，不少学者的理解并不全面，甚至隐藏着一系列法理上的悖论。由于这些法理悖论的存在，舆论监督权的确切含义迄今没有澄清，也无法成为法律正式承认的描述性权利从而获得制度上的保障。2014年，中共十八届四中全会审议通过了《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》。《决定》明确指出，依法治国首先是依宪治国，依法执政首先是依宪执政》舆论监督权的落实与法治保障，是依宪治国的内在要求。然而，隐藏于舆论监督权中的悖论不仅令其无法实现逻辑自洽，也严重影响了其法治保障制度的设计。有鉴于此，本文将立足于中国宪法文本，运用宪法解释方法揭示出舆论监督权概念的真实含义，从而祛除其面临的法理悖论。在此基础上，本文还将对舆论监督权实施的现实条件和主要问题进行分析，并提出具有可行性的制度保障构想。
一、宪法条文与舆论监督权的法理悖论
我国宪法并未在公民权利条款中直接规定舆论监督权。所谓舆论经验丰富监督权，其实是一些学者根据相关宪法条文的语义推论出来的概念装置。我国现行《宪法》第41条规定，公民对于任何国家机关和国家工作人员，有提出批评和建议的权利;《宪法》第27条规定：一切国家机关和国家工作人员必须依靠人民的支持，经常保持同人民的密切联系，倾听人民的意见和建议，接受人民的监督。学术界普遍认为，结合这两个宪法条文的语义，舆论监督权概念便可以在宪法规范层面上提炼出来。1对于舆论监督权的内涵，许多学者认为，它是保障公民和媒体监督公共权力的基本权利，并且与《宪法》第35条规定的言论自由是特别规定和一般规定的关系。2也就是其外延要小于言论自由。本文认为，上述看法虽然有一定道理，但是并不全面，并且存在着一系列法理上的悖论。具体说明如下。第一、从宪法条文的字面意思上看，舆论监督权的享有主体就存在问题。众所周知，新闻媒体在舆论监督实践中是不可或缺的力量。但是，从《宪法》第41条的语义来看，中国公民才是批评、建议等权利的主体。而按照《宪法》第33条的规定，中国公民是指有中国国籍的个体自然人。这就意味着，作为职业组织的新闻媒体不可能成为舆论监督权的主体，或者说不能得到《宪法》第41条的保障。这一论断与舆论监督现实以及人们的日常观念明显抵触。然而，如果我们承认媒体是舆论监督权的主体，那么又会与宪法条文的语义相悖。第二，若以宪法条文的语义论之，舆论监督权的对象也有疑问口自1987年中共十三大以来，历届党的全国代表大会都强调舆论监督的对象是公权力。例如十八大报告指出要加强舆论监督，让人民监督权力《中国共产党党内监督条例(试行)》第33条规定，党的各级组织和党员领导干部应当重视和支持舆论监督。但是，在《宪法》第27条和《宪法》第41条中，公民批评和建议的对象是国家机关和国家工作人员。通常来说，国家机关不是党组织(《宪法》第三章国家机构列举的国家机关就没有党组织)。由此而论，党员干部群体就不是公民批评和建议的对象，或者说，他们不在舆论监督权的对象范围之内。显然，此种论断不符合舆论监督的实际情况，而且违背了中共中央历来关于舆论监督的基本主张。由上可知，若以宪法条文的语义论之，舆论监督权概念就存在着难以消解的法理悖论，从而无法实现逻辑上的自洽。这里必须强调的是，由于宪法是国家根本大法，拥有至高无上的权威，因此我们不可像对待普通法律(law)那样质疑和批评宪法条文。3换言之，按照宪法学的原则，我们不可将舆论监督权的法理悖论简单地归咎于宪法条文上的瑕疵，而是要通过合理的解释祛除之。并且，正如有学者所言，宪法文本导致的问题很难通过文义、体系和历史解释的方法解决，只能诉诸目的解释方法。4也就是要通过探讨宪法在当下背景中被认为应当达成之目的(goal)，去澄清宪法条文的疑义。目的解释方法属于宪法理论论证，需要在宪法文本背后的政治理论中寻找知识支持。5而与其他立宪国家的宪法不同，中国宪法文本极具理论包容性，它不仅吸收了源于立宪主义的人权和人民主权理论，而且在序言中保留了马克思主义及其在中国的发展。这些政治理论共同构成了作为宪法文本阐释背景的法理基础。6因此，只有立足于中国宪法的整体结构及其理论背景，发掘出相关宪法条文的立法目的，我们才会理解舆论监督权的真实含义，进而祛除其主体和对象方面的法理悖论。
二、舆论监督权的法理基础和真实含义
学术界的通说认为，舆论监督权的法理基础是人民主权。但是，正如有学者所言，中国宪法的复杂性在于其建立了二元的主权代表机制。方是，现行《宪法》第2条宣示了人民主权的原则，并规定了人民行使国家权力的机关是人民代表大会;另一方面，根据马克思主义的历史唯物主义论《宪法》第1条和序言又确认了无产阶级及其先锋队代表共产党的领导地位。有宪法学者据此指出，人民作为主权者在中国宪法中扮演了双重角色：作为权利主体的公民和作为政治主权者的领导阶级。1陈端洪、强世功等学者进一步提出，人民主权在中国有两个代表机制：人大代表制和党的先锋队代表制，前者以法律上的选举程序为取向，后者以政治上的阶级地位为取向。23舆论监督权作为人民主权的具体体现，也必定与这种双重代表制密切相关。而为了揭示它们之间的内在关系，我们还需要深入探讨后者在宪法文本和实践中的表现。首先，基于人民主权的双重代表制，中国政治秩序中党政权力并存，但是二者的性质和基本运行逻辑不同。黄宗智等学者认为，从《宪法》第三章国家机构的规定来看，国家机关大体上是依照常规程序行事的官僚制(bureaucracy)组织，拥有行政管理的职责与权力;从《宪法》序言的宣示来看，执政党是拥有奇里斯玛权威(Christmasauthority)的政治主权者代表，其作为国家的根本领导力量，拥有政治决策权或曰主权性权力。周雪光教授也指出，党的奇理斯玛权威建立在领导力量的超凡禀赋与民众追随响应之基础上，因此其具有超越官僚制常规过程、直接面向民众决策的能动性。其次，由于党政权力运行逻辑不同，中国有常规和非常规两种国家治理模式。常规治理模式主要诉诸于国家机关的官僚制过程。然而改革开放以来，由于某些地方公权力有集权和自利的倾向，常规治理模式时常失效，甚至无法根除集体腐败现象。为了应对这些问题，执政党经常釆取纪委巡视审查、开展整风运动等各种非常规治理手段。而从一定意义上讲，新闻媒体的舆论监督实践也是其中一种方式。正如孙五三教授所言，舆论监督可以实现超(官僚制)程序运作，因此其实质上是一种非常规的治理术。让我们将舆论监督权概念置于上述理论背景。结合《宪法》第41条与《宪法》第27条来看，舆论监督权概念其实有两层含义：首先是主张公民表达意见的权利，其次是要求国家回应公民意见。其内在逻辑用公式表示就是：公民表达意见(《宪法》第41条)国家机关回应(《宪法》第27条)。然而，在《宪法》第3条规定的民主集中制原则下，国家机关之间的权力分工非常严格，相互之间并不主动制约。这就意味着，国家对于公民意见的回应，往往无法通过国家机关的官僚制过程实现，只能是取决于上级党组织决断。由此来看，舆论监督权其实执政是党的主权权力在国家治理(尤其是地方治理)上的体现，其本质上是一种权威型治权。但是，只有公民表达权付诸实现，舆论监督实践才会成为可能。因此，舆论监督权就是一种嵌入了宪法权利的权威型治权。换言之，它具有宪法权利和人民主权的双重属性!这正是舆论监督权概念在中国宪法语境中的真实含义。我们用图(一)来表示其基本内容。
在澄清了舆论监督权概念的真实含义后，我们便可以通过目的学科全面解释来祛除它面临的法理俘论。综合前面的分析，本文认为，《宪法》第41条和《宪法》第27条的立法目的，在于保障公民参与国家治理的权利，从而增强治理体系的有效性。但是，对于国家治理而言，决策机构与公众之间的信息沟通必不可缺，而职业化媒体是互联网难以取代的信息沟通平台。因此媒体和普通公民都应该是舆论监督权的权利主体。按照这样的理解，舆论监督权的第一个法理悖论就消解了。此外，党组织和党员干部作为国家治理的决策力量，自然是公民提出批评和建议的对象。于是舆论监督权的第二个法理悖论也消解了。事实上，国外法学家在讨论媒体监督(watchdog)及其权利保障问题时，也经常使用目的解释方法。当然，舆论监督与国外的媒体监督在法理基础上有重要的区别，因此其制度保障不可照搬国外模式。
三、舆论监督权的双重属性：内在悼论与消解
借助宪法学的目的解释方法，舆论监督权在享有主体、对象方面的法理悖论得以消解。然而，从舆论免费提供论文下载监督权的真实含义来看，它的运行机制仍然隐藏着法理悖论。具体而言，由于公民表达意见的权利受到宪法保障，所以公民意见总是高度分散、异质化的;但是，为了体现人民的根本利益，主权意志表达必须集中统一。由此来看，公民意见表达与主权意志表达之间就有潜在分歧，这就构成了舆论监督权运行机制的内在悖论。因此，我们还必须找到一种理论工具，让公民意见与主权意志有机统一起来，从而彻底消解舆论监督权概念的悖论。而在此之前，我们需要简要讨论一下这种内在悖论的根源。(一)舆论监督权概念的内在惊论：私人自主VS公共自主舆论监督权的双重属性，归根结底来源于人权概念与人民主权概念。人权概念立足于近代兴起的个体主义观念与康德哲学之上，其正当性基础是个人自主(autonomy)观念。人民主权的概念则在很大程度上受到了卢梭思想的影响。卢梭主张人民通过缔约的方式自我组构成一个政治共同体：主权者。主权者不是多数个体的聚合，而是有独立意志和行动能力的政治主体。因此用哈贝马斯的话说，人权和人民主权都是将自己的正当性基础归结于人类意志的自主性，但是它们的正当性论证原则不同。前者强调私人自主，体现了单个人在道德上的自我立法能力;后者强调公共自主，体现了某一伦理共同体之自觉意识。进而言之，二者都是将人类自我立法的能力归于一个主体，都属于单个主体意志的独白，彼此无法通约。然而，舆论监督权的双重属性意味着，它们并存于舆论监督权概念中。由于人权和人民主权都强调单个主体意志之表达，因此公民意见与主权意志之间存在着潜在的分歧一隐藏于舆论监督权运行机制中的悖论正是根源于此由上可知，舆论监督权运作机制中的内在悖论，根源于人权概念与人民主权概念的潜在竞争关系。那么，怎样祛除这种竞争关系呢?哈贝马斯的建议是实行协商民主(Deliberativedemocracy)。协商民主以国家一社会二元论为前提，其核心主张有两个方面：其一，社会中应当存在着自主的公共领域，让公共舆论得以生成;其二，立法议会等决策机构应当认真对待公共舆论，并做出决策。哈贝马斯指出，人民主权与人权之间的内在联系，存在于一种运用政治自主的方式(指协商民主笔者注)之中，这种方式并不是普遍法规的形式所已经确保了的，而只有通过商谈性意见形成和意志形成过程的交往形式才能得到确保。也就是说，协商民主不仅强调公民参与决策，而且预设了参与者遵循更佳论证力量改变个体偏好、达成共识的可能性。因此在协商民主的视角下，人民主权不只是人民意志的统一表达，也不只是多数个体意志的聚合;而是成为了一种主体间性的话语沟通过程。于是，人民主权与人权的内在联系就在话语沟通之流中建立了起来。
(二)重构舆论监督权的法理基础
由此可见，只要以商谈理论重构人民主权概念的正当性基础，它与人权概念之间的潜在竞争团队专业关系便得到了消解。因此，如果要从根本上祛除舆论监督权的内在悖论，我们就应当将公共协商因素嵌入其概念之中，重构它的法理基础。也就是要打破独断式的国家治理决策，建立平等、开放、沟通的公共协商机制，推动公民与决策机构之间就国家治理的具体问题进行对话与协商。这个过程用公式表示就是：公民表达一公共协商执政党决策。从理论上讲，公共协商可以改变主体的偏好(意志)。因此，通过有效的公共协商机制，过激的公民意见便会被过滤掉，分散的个体意见便会凝结成可被普遍化的共识。另一方面，在决策机构与公众对话过程中，主权意志也会相应调整，从而促成国家治理决策建基于公共协商达成的理性共识之上。也就是说，在嵌入了公共协商因素后，主权意志仍然存在于舆论监督权概念中，但是其表达受到了沟通理性的约束，不再是独断的。对于私人意志而言，其自主性也在舆论监督权概念中能动地得到了体现，并没有被遮蔽。进一步而言，如果我们将公共协商因素嵌入舆论监督权概念中，那么公民意见表达和主权意志表达的自主性便都得以彰显;但是二者并不会相互竞争，而是有机统一了起来。于是，隐藏于舆论监督权运作机制中的法理悼论也就彻底消解了。
但是，这里需要强调的是，当下中国并不具备哈贝马斯意义上的国家与社会关系，因此我们不可照搬西方协商民主模式;而是必须立足于中国政治现实，为国家治理领域中的公共协商建立有效的保障制度和运作规则，从而推动公共协商成为舆论监督实践的主要方式。尤为值得注意的是，从舆论监督权的含义来看，公共协商的议题也应当集中于国家治理的领域，不可涉及其他政治问题。总之，将公共协商因素纳入舆论监督权概念中，就是实现了治权上的民主化。这并不会改变根本的权力结构，但是会改善权力运行方式，使之变得更民主。
四、作为协商型治权的舆论监督权
从上面的分析来看，如果公共协商成为舆论监督权的运作机制，那么后者的内在悖论便彻底消解了。不仅如此，这样一信誉为上来，舆论监督权概念的含义也演变成了强调国家与社会协商对话的治权，不再只是权威型治权我们可以将其称为协商型治权。协商型治权有明确的规范性，因此可以被确认为舆论监督权的规范性含义。事实上，近年来公共协商已经开始成为舆论监督实践的主要运作方式(尽管尚不成熟)。4这也就表明，协商型治权作为舆论监督权概念的规范性含义，并不只是一种政治哲学上的理想建构，而是具有一定的社会基础。但是，从现实来看，目前舆论监督实践中的公共协商还有很多问题，仍然需要加强相关制度与规则建设。详见下述。
(一)走向协商型治权的舆论监督权：社会基础考察孙五三教授曾提出，改革开放初期的舆论监督以报刊的批评性报道为主，实质上是一种缺乏公共性的治理技术。然而，随着中国市场化媒体和互联网不断兴起，舆论监督实践中的公共协商因素日益增多。例如在近年来的网络监督中，媒体和网民经常通过互联网组织、参与公共协商，进而获得一定政策调整甚至制度变革。并且，从国家与社会关系的变化来看，公共协商活动的数量和质量还会不断增长，并逐渐成为舆论监督的主要方式。归结起来，这主要有三个方面的动力。首先是随着中国经济社会成长，民众的权利意识、参与精神和沟通能力都在逐渐提升。其次，在市场化机制和新闻专业主义文化影响下，许多媒体和社会组织都有建构公共议题、推动公共协商的能动性。再次，民主化协商已经成为国家支持的决策理念。中共十八大、十八届三中全会都明确提出发展协商民主，一些地方协商民主实践也方兴未艾0与其他决策模式相比，协商式决策强调国家与社会的相互合作、相互妥协，可以将社会生长带来的种种风险消隐于理性对话之中。因此不难预见，以公共协商为取向的舆论监督实践还有更多发展机会。从这些方面来看，舆论监督已经不再只是自上而下的治理术，而是开始走向传媒中介化的公共协商，从而为我们将其含义重构为协商型治权奠定了一定社会基础。
(二)作为协商型治权的舆论监督权：主要问题和制度保障构想
作为舆论监督权概念的规范性含义，协商型治权已经有了一定社会基础。但是从现实来看，它也面临着很多问题。这主要体现在两个方面。其一，迄今为止，我国公民表达和信息沟通的具体保障制度尚付厥如。因此舆论监督实践中的公共协商的议题范围和规模都很狭小，并且有很大不确定性，甚至在某些时期会遭遇挫折。其二，中国目前尚处于转型时期，各种激进的思潮在互联网上空前活跃。这种局面不仅严重影响了公共协商的质量，也可能会动摇立法者进行制度改革的信心。因此，为了确保公共协商成为舆论监督的主耍运作方式，我们还必须从协商型治权的内在要求出发，加强相关制度与规则建设。具体说明如下。首先，国家应当加强制度建设，尤其是要制订一批专门的法律，用来保障公民关于国家治理的表达权，建立公开透明的信息沟通机制。考虑到全面立法目前尚有困难，我们可以釆取渐进改革的策略，例如建立言论表达分类保障、传播平台分级规制的制度。所谓言论表达分类保障，就是针对国家治理的某些边缘议题优先立法，切实保障公民关于这些议题的表达权，将来再延伸到其他议题领域。所谓传播平台分级规制，就是将传统媒体和新兴媒体分为不同等级，并采取不同的规制方式。例如，国家目前可以在党内法规中设立保障媒体监督的内容，待条件成熟时再过渡到普通的法律。其次，各种社会力量在组织或者参与公共协商时，也要恪守沟通与理解的原则，不断提升公共协商的质量。其中一个重要举措就是：参与者应当制订合理的商谈规则，将议题集中于国家治理领域。这样不仅可以防止激进思潮蔓延，也可以培育民众的理性沟通能力，从而推动舆论监督实践走向更大规模、更高质量的公共协商。当然，以上构想都只是一些最基本的主张。我们仍需要对其进行不断完善和修正，以形成更具体、更有操作性的方案。
建构主义方法论概念篇6
关键词：隐喻转喻
一、引言
人们发现在科学思维中,在对新概念的探索和阐述中,隐喻是一种重要的工具和手段。因为人类要认知周围的世界,探索未知的领域,需要借助已知的概念系统,并将此“映射”到未知的领域,以获得新的知识和理解。概念隐喻理论的思想是Lakoff&Johnson在《我们赖以生存的隐喻》一书中提出来的。传统认为隐喻和转喻是一种修辞手段。Lakoff和Johonson以认知哲学、心理学和原型理论为基础提出了“概念隐喻”。研究表明，隐喻和转喻是人类的基本认知方式。二者在日常生活中使用都非常的透彻，普遍运用到人类语言、渗透人类的思维方式和行为。
二、隐喻和转喻的概念
莱可夫和约翰逊认为:“隐喻渗透于日常生活,不但渗透在语言里,也渗透在思维和活动中。我们借以思维和行动的普通概念系统在本质上基本上是隐喻的。”这样的隐喻被莱可夫和约翰逊等称为概念隐喻。此外,在语篇层面上,一些学者注意到了隐喻的语篇认知作用问题,如格特利和束定芳等,但他们尚未对该领域进行深入系统的研究。“隐喻在宏观思维过程中的作用是什么?如果能够揭示隐喻在语篇中的作用和机制,我们就能更有力地验证人类思维是否真正隐喻化,弄清隐喻化的程度以及隐喻化的方式等。”虽然隐喻研究的成果很多,但其中反映隐喻实质的基本理论只有三个,其他均为这三个理论的演变。这三种理论分别是替论、比较理论和互动理论。隐喻中的替代,严格地说,指将一个事物直接替代另一个不相干的事物,或者用不同词语来表达这种替代关系。“从认知的角度可以看出概念隐喻理论对认知语言学的贡献。在日常生活中,人们往往参照他们熟知的、有形的、具体的概念去认识、去思维、去经历,从而在对待无形的、难以定义的概念时,就形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。在一定的文化中,隐喻概念已经形成为一个系统的、一致的整体隐喻概念体系,在人们认识客观世界的活动中发挥着重要作用。
三、以往的翻译研究方法
翻译或者说文学翻译，经历了不同的发展阶段，传统的以“直译与意译，形似与神似，信达雅与信达切”等为标志的研究方法较少使用其他学科的理论与方法，这种研究方法重感悟轻理性，重主体轻客体，不注意客观规律的分析。结构主义使语言学理论为翻译所用，然而在其意义观(意义是由语言内部关系决定的，因此是确定的)的影响下，结构主义翻译观没有考虑译者外部因素，诸如文化传统译者切身体验等，以奈达等学者倡导的“忠实原文论、等值轮、等效论、文本中心论”不断受到人们的质疑。解构主义在“作者死了”口号的号召下，又走向了否定文本否定意义的极端。意义是由作者决定的，翻译就是再创造，取什么样的翻译策略，由翻译目的决定，在这一理论的驱使下，功能学派大放光彩。
上述理论较少的借用其他学科的理论和方法，以直觉、内醒或主观感悟为主。这种语文学式的翻译研究重感悟轻理性，重主体轻客体，不注意客体构成规律的分析。认知语言学强调语言的体验性，它认为语言本身是心理社会文化生态的相互作用的反映，是人们通过自己的感官对现实世界进行体验的基础上逐渐形成的，是主客观互动的结果。意义是人们各种认知机制实时在线建构的，转喻即是认知机制的一种，在意义的建构和识解中，转喻起着重要作用。在认知语言学的理论指导下，翻译是以现实体验为背景的认知主体(作者译者读者)在人类潜在的认知机制的指引下的互动为基础的。从认知转喻理论出发研究翻译，便是本文的一个尝试。
四、认知语言学的翻译观
英伽登认为，创作活动是作家意识的意向性向外部世界的投射与建构过程，审美活动是读者的意识的意向性投射和对审美对象的重构过程。译者和读者的认知活动促使了译文文本意义的建构。翻译不仅是一种语言形式的转换，更是一种认知行为，对源语的理解和翻译过程中对语码的表述都与认知有关。因此从认知语言学的角度来研究翻译，能更好地识解原文本意义，建构译文文本。认知语言学认为，自然语言是人类心智的产物，其组织原则与其他认知领域的组织原则没有区别。语言本身是心理社会文化生态的相互作用的反映。语言结构依赖并反映概念的形成过程，而概念形成过程又以人类自身的经验为基础。语言是在人们通过自己的感官对现实世界进行体验的基础上逐渐形成的，是主客观互动的结果。一方面强调语言的体现性，一方面强调其主观性。这与易经中的“近取诸身，远取诸物”不谋而合。
参考文献：
建构主义方法论概念篇7
[关键词]数字图书馆 知识组织系统 领域本体
[分类号]G250.76
1 引言
数字图书馆(DL)是信息环境网络化、数字化、知识化的产物，是国家信息基础设施的核心。数字图书馆把知识作为工作对象，并且关注知识的应用环境和应用群体，因此，知识组织系统的构建在数字图书馆建设中始终发挥着核心的作用。
从广义理解，数字图书馆知识组织应包括数字资源的知识组织系统的构建、语义自丰富、语义互联、互操作、术语服务等。
近年来，在我国图书情报界，本体研究成为了数字图书馆知识组织系统构建的一个热点研究领域。目前为解决数字图书馆知识组织系统语义丰富度问题，本体构建与复用、本体整合、语义分析与抽取、语义标注以及语义互联应用成为学界研究的热点和建设的重点(见图1)。
2 研究现状与热点
2.1本体建模与复用研究
本体建模方法的研究对于本体的应用有至关重要的作用。数字图书馆知识组织系统的构建有赖于本体的开发与完善，本体的开发和完善是一个反复叠加的过程，不会一蹴而就。目前国内外学者试图从本体建模方法和开源本体的复用两个方面进行突破。
目前本体建模的研究已经进入实际应用阶段。许多研究领域都建立了自己标准的本体，但由于领域本体建设还没有成熟的方法论作为指导，目前提出的本体建模方法都是面向特定领域或针对具体的项目，而且都不是经权威标准化机构认证的方法，这就导致各种本体建模方法的出现。如骨架法、企业建模法、循环获取法和iDeF-5方法等。
本体复用已成为重要的课题，越来越多的应用利用本体表示语义信息，因而如何支持本体复用变得愈加重要。本体复用主要有三种：①简单地把整个源本体导入目标本体wppl，且仅用其中部分规则，而直接忽略其余规则；②仅“复制+粘贴”源本体规则的某子集到目标本体wppl为导人规则的子集；③把源本体分解成不同的模块，根据相关标准，仅导入需要的模块。相比而言，第3种方法是最有发展前景的方法，目前的困难在于本体的模块化还不很成熟，只提供了本体类的理论和算法。
w3C标准定义的owL本体语言由一系列规则组成，包括类规则、属性规则和实例规则。在如下导入相似性标注的帮助下，owL本体可以导入其他的owL本体：
annotation(ireports)
annotation(imports)
导入标注含有把两个源本体导入目标本体的规则。把本体概念加以扩充，可以实现从源本体的类、属性和实例的语义导入。本体复用需要评价已有本体与目标本体之间的关联性。共享和复用是本体的本质要求，也是领域本体建设中很重要的问题。
2.2本体整合
本体整合是本体的语义和解释范畴的问题。本体整合最初由Swap(Semanticwebandpeertopeer)项目和SeKt(SemanticallyenabledKnowledgetechnolo―gies)提出，利用本体整合处理本体异质(ontologyheterogeneity)。paoloBouquet等人给出了本体异质的详细分析，指出在分布式和开放式系统中本体异质是不可避免的，并根据本体异质产生的原因将其划分为4个层次：表示层、术语层、概念层和语义层。paoloBouquet等人还认为：表示层的异质可以通过翻译成统一的本体表示语言来解决；术语层的异质通过词汇映射来解决；概念层异质的解决需要通过对整个本体进行考虑，查找不一致，进行映射或合并；语义层的异质可能存在着表示层、术语层、概念层异质，还可能存在语义关系上异质，目前还没有很好的解决方法。
本体映射是本体整合的一个关键环节，它通过一定的方法在已存在的不同本体间建立映射，以便在已存在的和新的领域之间进行交流时有通用的接口和共同的理解。在现实应用中，领域本体规模都很庞大，利用手工方式，进行本体概念比对完成本体映射时繁琐且易错，因此是不可行的。目前国内外研究者对自动化本体映射的方法和技术进行了深入研究，其主要特性如表1所示：
从图1可知：①映射方法上：大多数的本体映射方法是采用一对一集成，而一对多或者多对多的方法比较少，基本没有多对多的本体集成工具出现；②自动化程度上：本体映射无法实现自动化的本体映射，多是半自动化的；③计算方法上：比较单一(除了ontomap之外)；④映射性能上：受到本体构建技术影响比较大。本体映射目前只能够解决术语层和概念层的异质，还无法涉及到语义层的异质，如何解决语义层的异质是当前研究需要重点考虑的问题。
2.3语义分析与抽取
数字图书馆知识组织系统的构建不仅是多种语义工具的互操作和集成，而且还应实现这些语义工具的机器可处理和机器可理解。
国内外学者对自然语言理解展开了深入研究。国外的语言学家、计算机学家、心理学家和逻辑学家在语法、句法、词法、语义分析等方面提出了一系列理论及方法。这些理论和方法大致可归为三大类：基于语法的分析法、基于语法与语义相结合的分析法和基于语义的分析法。国内在理论研究方面尚不深入，但在汉语电子词典、机器翻译、汉语机读语料库、汉语人机对话、汉语情报检索等应用研究领域也有重大突破。
自然语言理解有赖于自然语言处理，自然语言处理的基础是分词技术。因为：一方面，词是自然语言的基本单元；另一方面，计算机以机器词典的形式存储大部分自然语言知识，机器词典中收录了词条的词法、句法和语义知识，并在词类知识基础上编制句法规则。因此，自然语言处理系统必须对“词”进行识别和处理，才能理解和使用知识。
另外，由于汉语与其他语种不同，更需要自动分词，国内的许多机构和学者对此展开了研究。梁南元定义了两种基本的切分歧义类型，而黄昌宁、刘宾、殷建平、文庭孝、尹锋、丁丰、刘开瑛等学者都进行了分词方法的研究和自动分词系统的研究，可以归纳为基于词典的分词方法、基于统计的分词方法、基于理解的分词方法和基于人工智能的分词方法。这些分词方法各有其特点，分别代表着不同的发展方向。其中，基于人工智能的分词方法是目前理论上最为理想的分词方法，但是该类分词方法的研究还处于初级阶段，并且由于汉语自然语言复杂灵活，知识表示困难，所以对于这类分词技术还需要进行更深入和全面的研究。自动分词系统研究成果主要有清华大学SeG分词系统、复旦分词系统、北京大学计算机研究分词系
统和中国科学院iCtCLaS系统。另外，国内学者开始重视语义和知识表示，并有意识地区别于英语自然语言理解的研究模式，寻找适合汉语自身的方法。黄曾阳的概念层次网络(HnC，Hierar―chicalnetworkofConcepts)理论和董振东的知网(How―net)、东北大学和北京大学对wordnet的汉化等，都在努力探讨适用于自然语言处理的新方法。
2.4语义标注
语义标注(semanticannotation)又称本体标注，即利用本体中定义概念、术语以及语义关系显式地揭示和描述数据资源的语义。语义标注面临两大类任务：一是如何将当前不计其数的普通万维网页面转换为富含语义信息的语义页面，这方面的研究主要集中在语义标引工具和语义标引平台开发；二是如何语义页面，其核心就是分类标引，它要求信息者在网络信息时要尽量使用本体中定义的关系词汇，同时还要显式地表达出概念所归属的语义类别，这一任务也不可能依靠手工的方式完成。因此两大任务都转向本体标注流程和本体自动标注工具。研究者对本体标注工具和语义标引平台进行了深入研究，其中，语义标引平台为ie的实施、本体和知识的管理、apis入口、存储(RDF仓库)及编辑本体和知识基础的用户接口提供了支持。现有的语义标引平台按照标引方法的使用类型，大体上分为三类：①基于模式的标引；②基于机器学习方面的标引；③基于两种方法融合的标引。目前语义标引平台技术并不成熟，还不能完全满足语义互联的需要，究其原因主要是：①目前大部分标引平台是手动和半自动化的；②学习能力不是很强，不能通过自身的不断学习以适应不同状态下的标引和检索的需要；③可扩展性不够强，不能完全无障碍地与用户进行交流，以完善自身的知识库；④平台需要统一各个用户之间的标引方式和提供的本体，以提高标引精度。
2.5语义互联应用
2.5.1知识可视化知识可视化(knowledgevisualiza―tion)是在科学计算可视化、数据可视化、信息可视化基础上发展起来的新兴研究领域，于2004年由eppler和Burkard率先提出。它是指应用视觉表征手段促进群体知识的传播与创新，包括所有可以用来建构和传达复杂知识的图解手段。现阶段，知识可视化的研究主要为两个方向：
研究知识可视化的表现形式，包括知识可视化的基础理论、知识的可视化表现图的类型、适用范围和效果。如武汉大学信息管理专业学者对此做了一系列研究，出版了《信息可视化与知识检索》，从信息检索结果提供、多媒体信息可视化方面进行了综述性的研究。
可视化的实现，包括知识可视化的形式化模型和算法以及该理论模型和算法的实现系统软件。比如对于思维导图(mindmap)现阶段国外已经有mindmapmanager、Freemindmap等应用软件。这个方向国内研究的主力军是北京师范大学知识工程研究中心，该中心开发了中文概念图软件易思一认知助手(easythinking―Cognitiveassistant)软件，2007年1月7日已3.0版，将概念图、思维导图和一般图合而为一。
从国外知识可视化实践进展来看，澳大利亚的纽卡斯尔大学和皇家墨尔本大学的BilalSuccar进行了信息可视化模型构建的研究，在研究中设计了可视化知识模型和研究中所涉及领域的本体。欧洲学者对本体的可视化进行研究，认为信息可视化为本体校准结果的评价提供了合适的方法。不同层次的细节和概论帮助用户导航并理解校准，用户对半结构化资源的评价涉及到学习活动。马来西亚普渡大学的学者设计了自动语义抽取系统(ame)，可视化界面是该系统中的一部分，在设计可视化界面时他们发现用户可以通过对概念网络结果的可视化来将ame系统的利用扩展到最大化。用户可以搜索一个概念，并察看这个概念与其他概念之间的关系。这些关系可以通过“显示文本”功能被追溯到原始文件中的来源句子。
2.5.2语义检索20世纪80年代国际信息检索大会SiGiR会议论文中就出现了对语义检索的讨论，但语义检索研究始终受到语义信息处理发展水平的制约。上世纪末以来，随着自然语言处理、人工智能的发展，尤其是语义网技术的兴起与发展，语义检索研究得以迅速发展。尽管到目前为止对语义检索在概念上仍没有统一的界定，但不同的研究却有着共同之处，就是基于对信息资源的语义处理实现效率更高的检索。目前语义检索有两种，即基于概念的语义检索和基于本体的语义检索。前者是根据概念词典和关系数据库构建概念空间实现语义检索，具有一定的语义处理能力和自然语言接口，但其概念库中不包含概念间关系的描述，因此无法处理有关概念的问题；而后者是基于本体构建概念空间，将本体融合到传统信息检索技术中，不仅可以继承概念信息检索的优点，还可以克服概念信息检索不能对概念关系进行处理的局限。
2.5.3语义互操作数字图书馆知识组织系统互操作主要解决两个问题：多语言和异构。跨语言的互操作问题在美国和欧洲很受重视，美国数字图书馆先导研究计划(DigitalLibraryinitiative)中有许多是着眼于解决语义问题的，例如伊利诺斯(illinois)大学主持的项目中关于概念空间与分类地图的研究，伯克利(Berkeley)大学主持的项目中关于文字歧义消除的研究，卡内基・梅隆(Carnegiemellon)大学主持的项目中对于语音识别的研究以及加州大学圣塔巴巴拉分校关于图像的分割与聚类的研究，主要集中于人工智能、统计规律识别技术等，都属于语义研究或语义互操作范畴。欧洲相关的研究项目有maCS、merimee、Renardus等，甚至尝试自动建立中、英文词表之间的映射。我国也有一些关于双语数字图书馆知识组织系统互操作的研究，如《汉语主题词表》与《美国国会图书馆标题表》(LCSH)、本体之间的转换研究、《中国图书馆图书分类法》与杜威十进制分类法(DDC)类目设置的比较、与DDC对照系统的研制等。
异构数字图书馆系统间的互操作的目标是实现不同系统间知识交换、共享与重用。这方面需要解决的问题是：①不同本体之间的互操作。本体虽然为DL的语义互操作提供了解决方案，但其本身也存在着异构性，因此不同本体之间的互操作也是DL互操作的一个重要方面。②跨语言、跨文化的互操作。未来的DL将是联邦数字图书馆。建立全球范围的DL联邦，需要解决跨语言、跨文化的互操作问题，其中包括比较复杂的语言翻译问题。③DL的发现与安全性。实现全球范围内DL的互操作，需要解决DL的命名和动态发现。随着DL逐步走向实用化，必须考虑DL互操作的安全问题。
要实现这一目标，必须在描述、检索、对象交换与检索协议等方面取得突破性的进展。需要解决的问题包括元数据的定义和通过文本或多媒体数字对象抽取元数据，数字对象的特征描述计算，具有不同语义的异构资源库的整合，信息的聚类和自动分类，自动排序、分级算法以及信息质量、类型或其他属性的自动评测等。
3 结语
随着本体在数字图书馆知识组织系统中的深入应用，如何解决本体建模与复用、本体整合、本体进化和语义互操作问题已经迫在眉睫。
建构主义方法论概念篇8
关键词：英汉中动构式；句法语义冲突和融合；概念整合；认知发生机制
中图分类号：H059 文献标识码：a 文章编号：1000－2529(2011)06－0129－05
一、引言
纵观已有研究，学者们从不同的角度对中动构式(mid－dieConstruction)进行过一些探讨：Fagan、Davidse＆Heyvaert、徐盛桓、曹宏、何文忠等分析了英汉语中动结构的句法、语义特征及构句限制；ackemat根据中动构式特点对其进行分类，并指出英语和荷兰语的中动结构与被动结构一样，具有施事论元的隐退和受事论元担任主语的特点；Lekakout研究了以英语和希腊语为代表的两类语言中的中动概念范畴的异同，认为英语中动范畴寄生于作格(parasticonergative)，而希腊语中动范畴寄生于被动概念(parasticonpassives)。对于英语中动构式的生成，Stroik曾提出，中动构式靠句法推导而成，中动词具有完整的论元结构，通过论元的升、降格完成，至于其生成的认知发生机制如何，她并未进行深入的探讨。为了更全面地了解和认识中动构式，本文尝试从认知的视角，以概念整合理论为指导，探析英汉中动构式的范畴属性特征、句法语义特征及其认知发生机制。
二、理论基础
基于对概念隐喻理论(Conceptualmetaphortheory)的进一步思考，Faucormier等提出心理空间理论(men.talSpacetheory)，继而将之发展成概念整合理论(Concep－tualintegrationtheory)。该理论认为，与隐喻一样，概念整合也是人类重要的认知工具。人们在交际时，不断地构建心理空间(mentalSpace)，同时对空间中的某些要素进行合成，以理解和生成语言，形成新的概念。概念合成通常涉及四个心理空间：两个输入空间(inputSpace)、一个类属空间(GeneticSpace)、一个合成空间(BlendedSpace)。输入空间提供概念合成的基本元素，人脑通过选择、匹配、想象以及抽象化和概念化等过程对这些元素进行认知加工，构建起类属空间和合成空间。类属空间是一个高度概括和抽象的空间，是输入空间的交汇点，反映各输入空间共有的角色、框架和图式。在合成空间里，有的元素源于输入空间，是输入空间元素的组合或完善，有的元素具有创新性，是联想和逻辑推理的结果，也是已知元素的扩展(elaboration)。
Goldberg认为构式是一个形式与意义的配对。Disselt进一步指出构式是一个特定形式与一个特定功能或意义的结合体，其中形式指音系、形态和句法特征，功能指语义、语用和语篇特征。构式这个形义配对体是语言在心智中的基本表征方式，体现了人类通过体验和认知加工对基本经验的概括和组织方式。构式之间具有多重承继连接(inheritancelink)的关系。也就是说，有些构式承继了其他构式的部分结构和意义元素，具有其他构式的某些特征。我们认为构式间的承继连接正是其相应概念合成的一种表现。
大多数学者对英语中动构式这个概念有了基本的共识，而对汉语中动概念还存在争议。从跨语言的角度来看，中动构式是一个语义上的而非句法意义上的概念。然而，“语法和语义密不可分，语法规则和语义结构之间存在着对应关系”。不同的语言在句法上表现同一语义现象是人类对现实认知存在共性的结果。虽然汉语没有泾渭分明的语态区别，却确实存在与英语中动构式在句法、语义特征上一致的表达形式。根据构式的定义和英汉中动结构的特点，我们认为，英汉中动构式并非是寄生于其他结构，而是与其他构式具有同等句法地位的、独立的构式。它们具有完整的论元结构，是一定形式和意义的匹配，并与主动和被动构式之间具有句法和语义上的承继关系。在句法形式上表现为：np＋Vp＋ap；在语义上表现为：表状态意义，凸显主语的属性特征。
概念整合理论可用来揭示两个或两个以上概念的语义元素合成的在线心理认知机制，而构式作为语言在心智中的基本表征方式，它们之间的承继性连接正是其相应概念整合的结果。中动构式是中动概念的语言表征。中动概念与被动和主动概念有着十分密切的联系，或者说有一定的承继连接关系。我们认为概念整合理论对于词义构建的解释力，同样也适用于中动构式的生成。
三、英汉中动构式的基本特征
1.英汉中动构式的范畴属性特征
英汉中动构式都是一定形式和意义的结合体，是一个句法语义范畴，具有原型与非原型之分。原型中动句在句法结构上为：受事主语＋及物动词谓语＋状语。例如：
(1)这面料摸起来挺舒服的。
(2)这里的泉水喝起来真甜。
(3)你这孩子带起来真不省心。
(4)Hisnovelsellswell.
(5)thisarticlereadslikeatranslation.
(6)Governmentofficialsbribeeasilyinthiscountry.
(1).(6)的主语“面料”、“泉水”和“officials”等是它们所在句的及物动词谓语动作的承受者，整个句子表达的是状态意义，凸显主语的属性特征。
非原型中动句在句子的部分结构或语义上背离了中动构式的典型形式或语义，是中动构式范畴的非原型成员。刘正光提出“中动构式涉及几个次类，它们之间构成一个连续体”：a.ps＋Vp(ps：patientsubject).b.is＋Vp(is：instru－meritsubject，includingsubjectofmeans)；c.Ls＋Vp(Ls：lo－cationsubject)；d.ps／is＋V＋Do(Do：directobject)。其中的“次类”指的就是中动构式的非原型成员或边缘成员。英汉非原型中动句对原型中动句的偏离主要表现为：非原型中动句的主语不是受事，而是被动参与者工具、处所或材料；谓语动词也发生偏离，不及物动词进入中动构式；状语部分也有变化，中动句也有带宾语的实例。在英语中，不及物性谓语动词的中动句其主语通常不是动作行为的受事，而是与受事相关的工具、手段或处所。例如：
(7)narrowtyresmanoeuvremoreeasny.(手段主语＋不及物动词＋状语)
(8)theknifecutswell.(工具主语＋不及物动词＋状语)
(9)thislodgesleepsfivepersons.(处所主语＋不及物动词＋宾语)
(10)professionalbakershaveunderstoodforyearsthatbetterflourbakesbetterbread.(材料主语＋及物动词＋宾语)
这一情况也适用于汉语中动句，例如：
(11)手机打起来方便。(工具主语＋不及物动词＋状语)
(12)江景房住着开阔。(处所主语＋不及物动词＋状语)
(13)这双鞋跑起来不跟脚。(手段＋不及物动词＋状语)
(14)好料和好面。(材料＋及物动词＋宾语)
(7).(14)中的主语“knife”、“lodge”、“手机”、“江景房”等不是谓语动词语义指向的受事，而是被动参与者手段、工具、材料或处所，动词“sleep”、“住”和“跑”等是典型的不及物动词，这些句子都是中动构式的非原型成员。中动构式的原型成员和非原型成员所具有的中动范畴属性由高到低，形成一个连续统。
关于非受事被动参与者进入中动构式的问题，我们可以从参与者角色与论元角色的关系及人类的转喻思维中寻求答案。动词框架语义的一部分包括参与者角色的界定，它和与构式相联的论元角色相区别。一般情况下，“施事”或“受事”更容易被突显，成为注意的焦点，而其他参与者如处所、材料和工具等受到的关注度相对较低。然而，在转喻思维的作用下，同一认知域的某一实体可以指代另一实体，成为认知上凸显的部分。例如：在非原型中动句“手机打起来方便”中，主语“手机”不是谓语动词“打”的受事，而是“打(电话)”的工具或手段，在“手段”代“结果”的转喻思维作用下成为认知识解中的图形(figure)，处于被突显状态，临时具有原型中动句主语成分的语义，因此与受事者角色融合(fusion)，成为中动句主语论元角色的实例，被表达为直接语法功能成分，即这里的主语。处所和材料获得认知凸显地位的情况也是转喻思维的结果。以上分析表明，无论是原型还是非原型中动句，都是中动范畴的家族成员，是形式(n1岍ap)和意义(状态意义，凸显主语的属性特征)的配对，都与主动和被动范畴有着十分密切的关系，承继了主动和被动概念的某些意义元素。
2.英汉中动构式的句法语义特征
(1)英汉中动构式的句法语义冲突
对于中动构式的句法语义特征，Fagan认为，中动构式句并不是用于报告行为事件，而是陈述某物体具有某一特定的属性。何文忠指出中动句通常表示一种可能性，表述的是虚拟事件。中动结构作为一个构式，其构式义是说话人对话题的主观评价，说明主语的一般特征，具有“类指”的属性。在综合考察了中动构式的句法语义特征后，我们认为，中动构式承继了主动和被动构式的一些信息，在句法上表现为主动形式，在语义上与被动句一脉相承，是人类思维对被动概念和主动概念整合的结果。下面我们还是以(1).(6)句为例，进一步探析英汉中动旬的句法语义特征：
从常识和逻辑来看，以上句子的动词和主语之间在语义上构成被动关系，即，“面料被摸”、“泉水被喝”、“孩子被带”、“novelissold”、“articleisread”、“officialsisbribed”。表达的是状态意义，句法上应为被动语态；从语言事实来看，四个句子在语义上是对“面料软”、“泉水甜”、“孩子不省心”、“小说好卖”、“文章像译文”、“官员容易贿赂”之类的事物属性特征的说明和描述，句法上表现为主动语态。显然，这些中动句的句法语义在逻辑和语言事实上表现不一致，存在着冲突。
(2)英汉中动构式的句法语义融合
中动句表达的是状态意义，凸显的是主语的属性特征，而这些正是被动和主动概念的重要元素。由此，我们有理由认为，中动构式的生成在于主动和被动概念的整合。根据范畴的模糊性特征，中动构式与主动和被动构式之间存在重合部分，承继了被动和主动概念的部分范畴属性。从这个角度探讨中动句在逻辑和语言事实上的冲突，可以很好地揭示其句法语义冲突的解除，直至融合的过程。还是以(1)－(6)为例：
首先，虽然以上句子表达的是状态意义，但是它们要突显的却是“摸、喝、带、卖起来怎么样”的信息，而这些信息的语言表达便是对事物特征和属性的描述，可以说这些句子在语义上是表状态意义和属性特征的融合。
其次，被动构式的状态意义成分本身也与属性特征意义密不可分。汉语中像“眼镜摔破了”、“衣服染红了”等这类句子数不胜数。Langacker认为英语的过去分词－ed表示一种动作发生后的结果，具有消除动作时间过程的功能。连淑能提出英语的被动式由系表结构演变而来，可以表示动作(动句)，也可表示状态(静句)。在英语中有很多过去分词可以直接用作形容词，表属性特征。例如：
(15)theglassisbroken.
(16)Billisnarrow－minded.
(17)Heisquiteexperienced.mteachingbeginners.
(18)Shefoundthehouserenovated.
从某种程度上讲，状态意义和属性特征密切相关，且具有相似性，正是语言使用中的这种理解促使了主动和被动概念整合的发生。
我们再回到(1).(6)句的分析。前面提到从常识和逻辑来看，它们在句法上应为被动形式，正是被动构式的状态意义和表属性特征融合的本质，让表被动意义的范畴有可能接受非被动形式，包括以上的中动形式，突显主语的属性特征。出于兼表状态意义和属性特征的需要，通过二者基于相似性的跨空间的映射而完成主动和被动概念的整合，中动句式成为了表达的理想选择。
四、中动构式的认知发生机制
主动概念表达动作行为、过程或事物的属性特征，凸显的是施事或与施事相关的参与者。被动概念表达的是状态意义，凸显的是受事或与受事相关的参与者。根据概念整合的运行规律，我们试用图示来揭示中动构式的生成过程，以更清楚地了解中动构式的在线心理认知机制：
图1中输入空间1和输入空间2分别为被动概念和主动概念。空间1中的状态意义、被动形式和被动参与者凸显是被动概念的部分元素或结构，实线连接黑点表示被动概念和主动概念的元素构成直观映射关系，没有映射的黑点代表此次认知过程中退隐的其他元素或结构。
出于兼表状态意义和属性特征的需要，人类认知对被动概念和主动概念中的元素进行整合、重组，其中状态意义和属性特征因其相似性发生跨空间的映射，并和其他元素一起，经过高度概括、图式和抽象化，状态和属性特征作为认知焦点，投射到类属空间(这种抽象的、联想性的映射在下面图解时用虚线表示)。输入空间的概念意义元素投射到类属空间，反映两输入空间投射的、待加工的抽象的概念。如图2所示：
一旦语言所提供的线索与现存的结构、认知原则和背景框架结合起来，就会发生意义建构，其结果的丰富程度大大超过语言所明晰表达出来的信息。图3中合成空间是对输入空间元素的选择、整合、扩充和创新，也是类属空间的具体化。主、被动概念范畴中的“状态意义”、“属性特征”、“主动形式”和“被动参与者凸显”等元素映射、合成，并增加新颖的元素，如状态意义和主动形式的匹配，属性特征和被动参与者凸显的匹配等，形成层创结构(emergentStrue－ture)，进而生成新的概念，即以主动形式表达状态意义和凸显被动参与者属性特征的中动概念。层创结构的形成既是来自输入空间元素的扩展，也是人类联想和逻辑推理等创新思维的结果。层创结构中的意义元素是新概念的重要组成部分。根据表达“属性特征”的需要，认知选择了“主动形式”，根据表达“状态意义”的需要，认知选择了“被动参与者凸显”。在句法、语义结构上表征为：np＋Vp＋ap，被动参与者受事或与受事相关的手段、工具和处所担任主语，从而生成中动构式。中动句式的主动表达形式说明了它的属性特征意义是第一位的。曹宏认为中动句的句式意义为：在‘np’‘Vp’的时候，‘np’通常‘ap’，也表明中动构式的属性特征意义成分更多一些。一方面，中动构式与主动和被动构式构成承继关系，另一方面，又具有不同于被动和主动构式的性质与特征，带来了语言表达的具体、丰富和细腻。
中动概念的生成通常经由了如下的过程：对现实世界的感知；形成抽象的意象图式；表征为高度概括的构式；选择具体的词汇和结构表达出来。类属空间的抽象意义和结构元素映射到合成空间，是认知对抽象图式的构式表达，也是新概念形成的直接动因。如图4所示：了解了概念整合过程中各心理空间的映射关系后，我们以中动构式的具体表达“thearticlereadslikeatranslation／这篇文章读起来像译文”为例，进一步探讨人们在运用中动句进行交际时的后台认知组织过程。图5展示的是该句生成的四个心理空间映射情况。在交际时，认知选择了凸显“受事文章”来表达“文章被读”，选择了“主动形式”来表达“文章有译文特点”，“文章”因此在语义上同时具有“受事”和“主题”的内涵。
建构主义方法论概念篇9
/
关键词化学学科观念概念教学离子反应教学设计教学策略
1问题的提出
法国著名的政治学家和社会学家马太·杜甘说过，概念向来被认为是知识的基础。康德则认为，所有的知识都来自与概念之间不可分解的微妙的自觉的连接。化学概念是化学学科知识体系的基础。高中化学概念教学组织得好，对于学生建构化学学科观念，甚至对于其一生的概括、提炼和总结能力的提高，对学生的终生发展都有重要影响。因此，化学概念学习与教学的理论研究很受重视。那么，总结一线教师关于化学概念教学的实践研究成果，不仅对教学实践具有重要的指导意义，也是建立科学的化学学习与教学理论的依据和基础。
江苏省中小学教学研究室利用“教学新时空”这一新组织平台，2012年4月起推出了高中化学“名师课堂”专题研讨活动，首次活动邀请到南京师范大学附属中学化学教研组长保志明老师为全省教师执教“离子反应”一节课，展开的现场研讨主题是“基于学科观念的化学概念教学”。活动届时在线人数上万，老师们积极参与在线提问和发表观点。归纳起来，感兴趣的问题有以下方面：老师们质疑这样设计教学能使学生掌握离子方程式的书写吗？对学生来讲，离子反应这节课的认知难点究竟应放在哪儿？如何关注学生思维和学科本质进行教学设计？学生对相关概念有哪些思维障碍？是否所有的概念教学都可以采用实验探究的方式进行呢？在实际教学中如何了解学生对概念的认识？有哪些因素会影响学生对概念的认识？怎样的教学处理方式有利于学生建构化学核心概念，进而运用概念来分析、解决实际问题，将具体概念知识的学习转化为学生认知水平及能力的发展？在学生概念认识的获取途径方面，是以听讲思考为主，还是以学生的探究活动为主，或是以学生的交流讨论活动为主？在概念性知识的呈现顺序方面，是以学生的认知顺序为主，还是以学科知识的逻辑顺序为主，或是将学生的认知顺序与知识的逻辑顺序相结合；在概念知识的教学处理方面，遵循的是“定性一定量”“宏观微观”还是“表面一实质”的处理方式？对于以上问题，下面以这节课为案例，就化学概念教学的惯有误区和常用方法，研讨化学概念教学如何基于化学学科观念关注于学生已有生活观念来设计教学目标、确立重难点和展开实验探究教学过程。2化学概念教学的惯有误区与常用方法
2.1化学概念教学的惯有误区
部分中学化学教师因在学科思维、学科结构和学科理解等方面缺乏整体把握能力，使得概念教学行为很难到位；课堂很难达到预期的教学效果。总结起来，有以下几种不良状况：（1）一字不差，死板教条型；（2）把握不住，模棱两可型；（3）缩手缩脚，不敢越雷池半步型；（4）贪新求全，无所适从型；（5）自以为是，主观随意型；（6）过度操作，弱化思维型。对于这些不合适的教学处理方式，可以打个比方，如果把概念比作一把锁的话，教师的教学方式可以是一把钥匙，契合的钥匙就能把这个锁给打开，如果钥匙错了，又断在锁里，即便有了契合的钥匙也打不开这把锁了。因此，对于概念教学的不良状况必须得到重视和矫正。
2.2概念教学的常用方法
概念教学的理论研究主要有概念形成、同化理论，与图式理论等，后期又有建构主义理论。鉴于中学化学教师通常对事实、实践描述得多，但概括得少；叙述得多，但提炼得少；分析得多，但综合得少。也就是说没有将观察到的事实通过思维活动给以概念化的处理习惯。这样的一种日常生活状态也影响了老师对于概念教学的正确设计。对于学生来讲，建构概念的过程不仅是知识生产过程，它还是知识再生产的基础。其建构途径通常有4个：一是抽象事实建构概念；二是借用移植建构；三是比较研究建构；四是发展建构。相应的教学方法有以下几种：（1）运用直观教学方法，帮助学生形成概念；（2）善于解剖概念，把握概念内涵外延，对概念下定义要准确严格；（3）弄清概念异同，防止模糊概念；
（4）分阶段教学概念，逐步深化概念；（5）调动学生已有知识，同化理解新概念；（6）弄清概念问的关系，逐步编织概念网络，概念系统化；（7）练习巩固，强化理解。在以上方法中，要注意不同的概念应该选择不同的教学方法。
3基于学科观念的化学概念教学
3.1学科观念
“学科观念”是对学科研究对象及研究过程的本原和本体的见解或意识，具有超越课堂时空的持久价值和迁移价值。它能让学生洞悉自然学科的本质属性和内在规律，从自然科学的视角去观察、分析和处理事件，对学科有客观、正面和积极的认识，让学生在学习化学知识、技能之后能应用到日常生活中与科学有关的问题上，真正成为他们科学素养的一部分，这才是自然学科具有强大生命力的意义所在及价值所在。
3.2基于学科观念的化学概念教学
基于学科观念的化学概念教学，是一种超越事实、以领会蕴含在具体事实和原理当中的科学思想和科学方法为目的的教学。事实性知识的作用更多地是观念建构的工具和载体，最终目的是要在这些事实性知识基础上通过不断概括提炼而形成深层的、可迁移的观念或观念性知识。由于观念的整合作用，学生的自然学科观念一旦形成，能很好地把原来孤立和零散的知识联系起来，形成一个有意义的整体。这就会使学生高屋建瓴地统摄与整合化学学科基础知识，提高学生的认识水平与思维能力，增进学生对科学知识的学习与理解，提高学生发现问题和解决问题的能力，从而实现真正意义上的增效减负。
当然，化学基本观念的形成既不可能是空中楼阁，也不可能通过大量记忆化学知识自发形成，它需要学生在积极主动的探究活动中，深刻理解有关的化学知识和核心概念，并通过在新情景中的应用，不断提高头脑中知识的系统性和概括性水平，逐步形成对化学的总括性的认识。依据课程标准要求，采用学科观念教材分析模型及教材分析思路，从教材的具体内容中抽象出基本观念并抽象为核心观念；学生分析主要从2方面，一方面分析学生原有观念的水平和原有观念与将要建构的新观念的关系，从而确定新观念建构的起点和相应的教学方式。另一方面分析学生在与基本观念相关的概念原理、过程方法和事实性知识方面达到了什么水平，从而确定教学中选择什么样的素材来支持基本观念的建构，采取什么样的活动方式进行观念建构。对学生特征分析可以采用测验法，也可以采用预估法。测验法是指通过编制一定的试题来测查学生的水平；预估法是指教师根据学生在课堂上的表现和课后作业中的情况估计学生的水平。
通过对课程标准、教学内容及学生特征的分析，确定在学科观念建构方面的具体教学目标。学科观念是在学生对核心概念和典型事实深刻理解的基础上，通过不断地抽象概括而形成的。因此，学科观念的形成过程就是一个学习者主动参与、积极思维的过程，没有学习者的深层次的思维活动，是不可能形成学科观念的。问题是思维的源泉，更是思维的动力，保证学生深层次认知参与的核心是问题。因此，促进学生基本观念构建的教学必须将对具体事实和核心概念的理解转化为高水平问题，以问题为主线来创设真实、生动的学习情景和多种形式的探究活动，引领学生主动地去思考，形成知识的理解、具体观念的建构及核心观念的建构问的有效转化。
以“离子反应”为例，学生在初中阶段学习过复分解反应的概念，“离子反应”概念可以帮助学生从一个新视角和方法即从微观离子角度来认识水溶液中物质之间的反应。保志明老师在“离子反应”这节课中，通过基于实验事实的过程分析帮助学生建立和理解概念。以常见的酸碱盐之间发生的化学反应事实为支撑，将水溶液中存在哪些微粒、哪些微粒能发生作用、微粒相互作用引起什么变化以及变化的结果等问题的分析作为培养学生认识思路的主要线索，围绕离子反应的含义、发生条件等关键内容展示教学活动。学生通过分析酸碱盐在水溶液中所起反应的特点和规律，并以此来建构概念，初步学习如何分析和认识酸碱盐在水溶液中的反应实质；其次，基于学生的思维习惯——从宏观感性的角度看问题，对此，保老师利用实验，制造认知冲突，拓展学生微观角度的认识，注重引导学生建立宏观——微观——符号三重表征的有机联系，通过理解概念建构相应的知识结构。对于离子方程式的书写，为了避免学生死记硬背，教学提示分析溶液中物质反应的思路和方法，即首先分析物质在水溶液中的主要微粒存在形式，然后考虑这些微粒之间是否发生反应，最后写出相对应的离子方程式。这样的教学处理更能揭示离子方程式的内在本质和规律。有关离子反应概念学习过程中，学生通常会遇到以下主要问题：从微观角度分析溶液中物质反应的认识思路这个重点对学生的认识来讲就是一个难点。难点还体现在对离子方程式的认识，包括书写方面存在的困难。离子方程式的含义是“用实际参加反应的物质的主要存在形式来表示化学反应的式子”，书写的困难之一：物质在水溶液中主要以什么微粒形式存在认识不清。通常需要适当补充相关知识——比如物质的溶解性、物质在溶液中是否完全电离、哪些常见物质不易电离等知识，由此让学生明确一些具体物质在水溶液中存在的微粒形式。另外，在书写时作为重要的化学用语，离子方程式的书写由于在宏观——微观——’符号三重表征方面的认知跨度，即便学生认识了参加反应的离子种类，还是容易忽略参加反应的离子间的数量关系。学生的认识和思维存在障碍，因此，在初学书写时往往问题较多。另外，学生对“离子方程式可以表示一类反应”认识不清，难以结合实例说明。比如，氢离子和氢氧根离子生成水的离子方程式究竟表示哪一类反应呢？教材只是由几个例子说明中和反应的离子方程式相同，但并未指出这个离子方程式究竟表示哪一类反应？（可溶性强酸和强碱溶液反应生成水和可溶性盐的反应），这种情况下，对概念的深入分析应用可以采取提供变式反应来解决。对于更多的书写应用，需要在后续学习中逐渐渗透和强化，在书写的同时加深对微观离子角度分析反应实质的认识能力。
4结语
建构主义方法论概念篇10
关键词：建构主义理论中学生物学实验教学
中图分类号：G633文献标识码：a文章编号：1009-5349（2016）09-0037-01
中学生物学实验教学是培养学生科学的态度、帮助学生形成科学思维的必要途径。将建构主义相关理论运用于教学中已经成为一股热潮。因此笔者试想将建构主义理论应用于中学生物学实验教学，为实验一线教学提供参考。
一、建构主义理论概述
建构主义理论是行为主义发展到认知主义后的进一步发展。对于知识而言，建构主义理论反对传统知识观中所主张的知识是对现象的客观反映。对于学习而言，建构主义理论认为学习是通过信息加工活动建构对客体的解释，而学习者是根据自己的经验建构知识的。对于教师而言，教师在教学过程中更多的扮演引导者、协助者的角色。在教学中提供资源，使学生在与学习伙伴的交流合作以及与教师的协商中，主动地构建知识框架，以达到学习的目的。
二、建构主义理论指导下的中学生物学实验教学设计
学者在建构主义的理论基础上总结了建构主义在语文教学设计中的设计的四条原则，即强调以学生为中心，强调情境对意义建构的重要作用，强调协作学习是意义建构，强调学习的最终目的是完成意义建构而非完成教学目标。[1]将建构主义理论运用于指导中学生物学实验教学，从中学生物学实验教学的目标设定、内容及过程设计，以及评价三个方面渗透建构主义理论，帮助学生在实验过程中掌握科学的知识和方法，形成科学的思维，提高其生物学科学素养。
（一）建构主义理论指导下中学生物学实验教学目标
为了学生的终身发展，学生的思维能力、表达能力等成为生物学培养的关键。建构主义理论认为“学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。关键概念是结构性知识，而网络的其他方面是非结构性知识”[2]。联系到中学生物学实验教学，结构性的知识即在课堂中所学的生物学概念性知识，而非结构性的知识则是在实验过程中所培养的能力。
综合以上建构主义的观点，实验教学目标应该注重培养学生的非结构性知识。如培养学生实验设计，提出问题，解决问题的能力；动手操作的能力等。
（二）建构主义理论指导下中学生物学实验教学内容即过程
建构主义认为知识的意义建构需在一定情境下，将原有知识与新学习的知识进行相互作用，逐渐形成知识体系。学习的过程应该是与其他学习者不断交流、合作、协商的过程。综合以上建构主义的观点，笔者认为在实验教学中，可以引导学生根据教材，分析教材中所呈现的实验设计的步骤，猜测实验设计意图。在此基础上，以小组合作的方式进行实验设计。允许学生提出不同的实验假设，形成不同的实验设计，角度不同的实验结论。鼓励学生提出质疑，并通过再次进行实验、讨论协商等方式进行验证。
（三）建构主义理论指导下的中学生物学实验教学评价
建构主义理论强调以学习者为中心，强调能力的培养，因此评价重点放在学生是否形成了思维能力、合作能力等，以及学生能够运用新的认知结构去解决多少实际的问题。
综合以上观点，笔者认为，在中学生物学实验的教学评价中，教师可制作实验操作检核表，规范学生的实验操作。利用概念图，将实验课前、后学生的概念图进行对比，以此发现学生在概念框架的改变。在纸笔测验中，创造相似的实验情境，以此评价学生是否能将所学知识灵活应用于实际处理问题之中。
三、启示
通过对建构主义理论的概述，将建构主义理论应用于中学生物学实验教学设计，得到以下启示：
（1）在进行实验教学前，通过学生绘制概念图的方式呈现学生现有知识结构。帮助学生建构实验课所需的知识结构基础。（2）在进行实验教学时，创造实验情境，鼓励学生以教材为依据，分析教材实验设计意图，以小组合作方式进行实验设计。实验中允许学生得到不同角度的实验结论，鼓励学生阐述和交流实验结果与结论。（3）实验教学结束后，让学生再次绘制概念图，并与原有概念图对比，以此判断学生通过实验在知识结构上的变化。通过相似情境的纸笔测验，检测学生是否形成实验设计、提出问题、作出假设等能力。
参考文献：