教育高质量发展的核心篇1
2011年以来，教育部先后与31个省份签署了《义务教育均衡发展备忘录》，明确了各地推进义务教育均衡发展的目标与任务。《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》，开启了覆盖各级政府的义务教育均衡发展督导考核评估制度的历程，为义务教育均衡发展提供了重要的法律和制度性保证。
“以提高质量为核心”的教育观是义务教育均衡发展的根本追求
教育公平已成为当前人民群众最关心、最现实的利益诉求之一，是构建和谐社会的基本要求，义务教育均衡发展是实现教育公平的首要任务。然而，我国正处于全面建设小康社会和创新型国家，从人力资源大国向人力资源强国迈进的关键时期，更迫切要求提高义务教育均衡发展的整体质量，因此义务教育均衡发展是指向全面的战略目标，包含着“促进公平”和“提高质量”两个基本要素。各级政府必须全面、准确地把握义务教育均衡发展的内涵。
鉴于上述原因，不同地区推进义务教育均衡发展体现为不同的工作重点：欠发达地区合理配置教育资源、缩小城乡和区域差距的任务更为艰巨；发达地区在办学条件标准化、保障教育基础条件公平的前提下，缩小校际差距、缓解择校热、尊重教育对象的差异，才是教育公平更为本质的要求。因此，如何解决“当前社会需求与教育供给总量的短缺性矛盾，转变为优质教育供给不足产生的结构性矛盾”，是当前面临的重要问题，责任型政府的职能则突出地表现在以下几个方面。
一是积极推动义务教育均衡发展全方位保障体系的建设，以落实责任型政府之职责。随着市场经济体制的不断完善，当前政府的职能重点正在从经济调节、市场监管向社会管理、公共服务发展。在教育基本公共服务的提供方面，需要发挥各级政府统筹公共服务的资源配置优势，来推动义务教育均衡发展。
二是政府对资源配置统筹作用，重点将转向进一步扩大优质教育资源总量，包括需要优先关注与教育效果和教育质量密切关联的教师、课程等资源的配置，从配置策略上需要从单个要素优化向不同要素组合方式优化发展，从配置目标上应体现优质教育资源覆盖面的扩大。
三是教育更注重对个体差异的尊重，鼓励学校从实现外延式发展向内涵式发展方式转变，实现“同质化”办学向“多元化”办学理念的转变。教育公平不再局限于统一性的平等，也承认差异性的平等。为不同能力和不同个性的学生创造适合的教育机会和条件，应成为义务教育均衡发展政策的价值追求。
《规划纲要》提出树立“以提高质量为核心的教育发展观”，预示着义务教育均衡发展必将由“单纯的机会公平”向追求“有质量的教育公平”发展，推进的关注点从受教育机会转向教育的过程和结果。
“以提高质量为核心”的义务教育均衡发展需要完善与创新内涵发展的机制
实现“有质量的公平”是我国不同地区义务教育均衡发展的最终任务。尽管不同地区对于义务教育均衡发展的推进处于不同的历史阶段，但都面临着工作重点如何集中到强化教学环节、提高教学质量上的共同任务，都要注重鼓励和引导每一所学校从自身实际和内在发展机制出发，寻找适合本校和学生实际的办学路径，义务教育要实现向内涵式发展方式转型，必须建立推进机制。
一是要加大政策倾斜力度，注重建立义务教育均衡发展优质资源的辐射与共享机制。教育的发展水平往往与城市的发展息息相关，当城市发展已进入城乡一体发展的新阶段，实现教育公平与均衡发展，促进优质教育资源共享，就成为义务教育发展面临的新挑战。加大政策倾斜的力度，就是要推动中心城区优质教育资源向郊区农村辐射，通过建立合作交流、定点帮扶、城郊结对等联动制度，提升薄弱学校办学水平，促进校际均衡发展。就是要实施市区有较高知名度和影响力的品牌和特色学校对远郊和农村地区的义务教育学校进行委托管理，让优质教育资源发挥更大的辐射和示范的作用，让农村学校从“生源流失”转为“生源回流”，实现这些学校的高起点和高水平起步发展。
二是要丰富“校长课程领导力”的内涵，注重建立学校自主发展提升能力的机制。校长是学校课程实施和质量管理的第一责任人，是决定国家课程校本实施成效的关键因素。丰富“校长课程领导力”的内涵，就是要重视提升校长对课程价值的引导力与学校课程规划的决策力，使校长逐步掌握把办学理念、发展目标和学生培养目标落实为学校课程计划的基本方法。就是要重视提升校长对教学有效性的关注力与课程实施的指导力，引导校长把教学基本规范内化为领导教学活动的自觉行动，把课程标准转化为学校的教学基本要求。就是要重视提升校长对教师教学行为的判断力与团队建设的引领力，使校长能围绕课程目标和要求，带领教师敏锐地捕捉课程实施中的问题，加强反思和研究，寻找对策与方法，提升教师对课程与课堂的研究和执行能力。“校长课程领导力内涵”的丰富，是真正促进学校自主与内涵发展的源动力。
教育高质量发展的核心篇2
关键词：核心力量练习中学体育课可行性研究
前言：通过分析近三年我校学生身体素质和技能各项指标发现，初中生身体发育与身体素质协调性发展不同步，这为将核心力量训练引入我校体育课课程提供了极大可能性。
一、核心力量练习的概念
1、核心力量的概念：“核心”是人体的中间环节，就是肩关节以下、髋关节以上包括骨盆在内的区域，是由腰、骨盆、髋关节形成的一个整体，包含29块肌肉。核心肌肉群担负着稳定重心、传导力量等作用，是整体发力的主要环节，对上下肢的活动、用力起着承上启下的枢纽作用。强有力的核心肌肉群，对运动中的身体姿势、运动技能和专项技术动作起着稳定和支持作用。
2、核心力量的理论基础：
1）核心力量练习的生物力学原理
核心力量练习的生物力学原理包括1、重心与核心部位2、运动生物链与不稳定支撑练习3、流体静压强与腰椎损伤预防
2）核心力量练习的运动解剖学基础
核心力量练习的运动解剖学基础包括1、创编多维运动练习的客观依据2、选择联系的必要性
3、核心力量练习的体育课课堂模式
学情分析--课程设计—场地布置—体验与练习—分享经验—总结与引导—改变行为
4、核心力量练习在体育教学中的应用与项目设置
1）素质练习课堂内容的设置
2）准备活动中核心力量练习的设置
3）专项练习中核心力量练习的设置
4）“课课练”内容中核心力量练习的穿插
5）针对中考科目进行专项练习
二、核心力量训练的主要作用
1）稳定脊柱、骨盆；提高身体的控制力和平衡力；
2）提高运动时由核心向四肢及其他肌群的能量输出；
3）提高上下肢和动作间的协调工作效率；提高身体的变向和位移速度；
4）预防运动中的损伤；
5）降低能量消耗；
6）新课标提出“把学生的发展和需要作为构建体育教学内容的出发点和归宿”，我校体育课引进了多种现代体能练习手段，以满足不同层次、不同水平、不同兴趣学生的需要，来提高学生参与体育活动的积极性，并培养学生养成终身体育锻炼的习惯。
三、研究过程与结果分析
1、学生对核心力量练习了解程度的调查
随机选取我校3个教学班，发放问卷，超过70%学生对核心力量练习了解很少，对体育教师来说要在平时课堂上加强这方面内容的渗透。
2、学生对训练所持态度的对比调查
在通过对照班级一个月的对比练习之后，学生改变了学习态度。87%学生比较喜欢进行练习。由34.8%学生不喜欢力量练习转变为仅仅4.3%学生不喜欢。
在完成一个月的对照练习后，在“进行核心力量练习对哪些运动项目技术学习有帮助”这一问题上，健美操、田径、球类、轮滑等项目都超过或接近半数，体操和武术也占很大比例，说明核心力量练习对技术性项目有很大促进作用，在中学体育教学中前景广阔。
3、我校学生对体育课的满意程度的调查分析（随机选取两个班，发问卷144份，回收139）
我校学生不太喜欢体育课编排内容的占90.6%，而49%学生认为没从学生兴趣出发、28%学生认为体育课形式单一，14.4%学生认为运动量不合理，8.6%学生认为课程内容偏重中考考试项目。中学生的生理和心理正在发生着巨大变化，渴望变化和在运动中体现自我。青春期的巨大变化（如身高体重等因素），导致学生身体素质与发育水平不协调。核心力量练习正是从“协调”入手，兼具健美、塑身功效，提升学生的平衡感和控制力。为我校将核心力量练习引入体育课程教学带了来机遇。
4、对教师的调查
我校体育教师年龄结构均为中青年教师，教龄均为10年以上，年富力强，教学经验丰富，有强烈责任心，这正为核心力量练习的引入创造了良好的契机。
同时随机选择的保定市32名中学体育教师认为核心力量练习有利于对增强学生体质、增强心理健康水平，学生体育习惯养成，丰富体育课的内容形式，减少体育课的运动伤害和提高学生活动积极性，40.6%的体育教师认为核心力量练习不利于课堂组织。
四、核心力量练习作为体育课程内容的意义
1、核心力量练习作为中学体育课程内容符合中学体育课程改革的趋势。
2、核心力量练习是体能训练不可缺少的因素，是提高各项素质的重要前提之一。
3、核心力量练习方法、手段多样，形式灵活，能满足学生个性需要，是实现中学体育教学目标的手段之一。
4、核心力量练习作为中学体育课程内容能更充分体现现代教育理念。
核心力量练习通过学生参与实践，获得直接的经验，它能培养学生有明确目的的、连续的、有条理的、学习和生活，养成良好的习惯，培养学生终身体育的观念。
五、结论
1、核心力量练习在竞技体育中被广泛关注，而在中学体育教学应用方面关注不够。
2、中学体育课堂有核心力量练习生存的土壤，核心力量练习有其独特的魅力和对中学生身心发展的特殊功用，把核心力量练习引入我校体育课堂会增强学生身体素质，全面体现素质教育的实质。
3、中学生很喜欢“核心力量练习”，将其引入中学体育课堂教学中，不仅丰富了体育课的形式和内容，激发学生学习兴趣，而且对学生基本活动能力、身体、心理素质的提高有积极意义，符合中学生生理和心理的发展规律。
4、我校学生对现有体育课堂教学内容和教学模式喜欢程度偏低，大多数学生渴望得到改善，核心力量练习是不错的选择。
5、通过核心力量练习在我校的试开展情况、我校师资现状及中学生的认知水平、特点分析得出，核心力量练习进入我校体育课堂教学有其必要性和可行性。
6、核心力量练习在对应中考项目的针对训练中具有非常明显的效果。
六、建议
1、积极宣传核心力量练习，提高学生兴趣，增大体育课中教学时数的比例。
2、根据核心力量练习的特点，结合我校实际情况，进行教学条件、教材选用、内容选择、课时分配等实践研究，加快核心力量练习进入我校体育课堂的进程。
3、提高我校体育教师素质，针对体育教师进行全面培训。
参考文献
1、《浅析核心力量训练在高职体育教学中的应用》苑春雷辽宁高职学报2009第6期
2、《现代体能训练:核心力量训练方法》孙文新北京体育大学出版社2010.4
教育高质量发展的核心篇3
【关键词】人才培养高校核心竞争力培养机制
【作者简介】罗克文，广东工业大学讲师，硕士，研究方向：高等教育管理与研究；黄馨馨，广东工业大学讲师，硕士，研究方向：高等教育管理；张余慧，广东工业大学讲师，硕士，研究方向：高等教育法律与管理；李香，广东工业大学讲师，硕士，主要从事研究生培养管理工作。
【中图分类号】G640【文献标识码】a【文章编号】2095-5103（2014）08-0026-02
一、大学核心竞争力定义及内涵
“核心竞争力”最早见于普拉哈拉得（prahalad）和哈默（Hamel）在《哈佛商业评论》上发表的《公司的核心竞争力》一文，它指以企业的技术能力为核心，通过对战略决策、生产制造、市场营销、组织管理等方面的整合而使企业获得持续竞争优势的能力。
大学核心竞争力是大学在高等教育市场竞争中的一种“优势资源”，它是对大学资源进行有效的运作，深植于大学各种资源中，以独有的核心能力为支撑，在履行人才培养、科学研究、社会服务职能中运作大学资源所形成，在竞争中取得可持续发展的能力系统。这种能力以大学基础设施为依托、以大学精神为愿景，以技术能力为核心，通过对战略决策、科学研究及其成果转化、课程设置与讲授、人力资源开发、组织管理等的整合使学校获得持续竞争优势。
从世界高等教育发展史看，许多著名大学都注重发展其独特的核心竞争力，并且依靠核心竞争力实现了大学的跨越式发展。没有核心竞争力，就不能拥有持久的竞争优势；没有竞争优势，就不可能主动适应经济和社会发展的需要，也不可能实现跨越发展，建设成为高水平大学。
二、大学生存环境与大学竞争
1.我国高等教育融入国际市场
我国加入wto以后，高等教育服务被纳入“服务贸易协定”条款，为适应教育国际化的发展趋势，我国高校必须正视与国外高水平大学之间的无形竞争。一方面，国外高校凭借其学术声誉和办学优势、吸引和抢占了中国的大量生源，国内高等教育市场受到挤压，出国留学人数逐年增加；另一方面，国外教育资源涌进来，中外合作办学不断兴起且规模越来越大，我国高等教育市场不再局限于国内，而是面对国际市场的残酷竞争。
2.高等教育大众化与“市场化”逻辑
上世纪末，我国高等教育开始实行规模扩张，实现了高等教育由精英教育向大众教育转变，这一转变增加了学生接受高等教育的机会，学生的多样化需求、个性化需求也得以实现。随着高等教育发展环境深刻变化，国家鼓励企事业组织、社会团体及其他社会力量参与办学；国家按照发展市场经济需要，推进高等教育体制改革和高等教育教学改革，优化了高等教育结构和资源配置，提高了高等教育质量和效益。与此同时，世界各国的高等教育也都经历了不同程度的“市场化”，政府对高等教育放松管制，将市场逻辑引入高等教育。
三、本科人才培养与大学核心竞争力
世界上的一流研究型大学无一例外，都是靠本科人才培养扬名于世。牛津、剑桥大学成立之初形成的导师制，哈佛大学的选课制和学分制，芝加哥大学的“百科全书式教学计划”等，皆服务于本科人才培养。清华大学、北京大学、南京大学、武汉大学等高校以其高质量的本科人才培养让广大学子神往。因此，本科人才培养质量是大学核心竞争力的重要构成要素，探究基于本科人才培养的大学核心竞争力，对如何提高大学核心竞争力，提升大学的教学质量具有时代意义。
1.本科教育质量维系着大学主要的办学经费在教育财政拨款制度下，本科生培养是大学经济的主要来源，企业也将资助经费主要投向本科生奖助学金、学生课外科技活动等。因此，优质的本科教学可以为学校争取到更多的教育经费。即使是研究型大学，本科教育仍然是大学的支柱，重视本科教育，着力提高本科教学质量，是提高大学核心竞争力的重要举措。
2.本科人才培养工作是高等教育人才培养的重心
本科人才培养对我国人力资源开发以及人才培养具有举足轻重的作用。本科教育传递着人类文化的智慧结晶，为国家培养了未来的管理者与建设者。青年一代通过本科教育开始接触高深知识，为更高层次的学习与深造打下基础。
3.本科人才培养质量决定着高等教育的生命线
在高等教育层次分化、中心上移后，本科人才培养依然是整个高等教育的基石。本科人才培养的质量和社会声誉直接影响着大学的生源质量，也影响着研究生教育；如果一所学校本科教育得不到重视，很难为研究生教育提供具有创新精神和创新能力的生源。没有高质量的生源，高质量的研究生教育就难以实现，科学研究缺乏生力军，师资培养缺乏后备力量，学校的整体科研水平也难以跟上。
四、大学核心竞争力培育的路径选择
1.重视大学文化的建设和传承
深厚的大学文化是大学核心竞争力的源泉，一所大学卓越的办学理念、独特的办学特色、良好的大学制度等，共同构成其具有特色的大学文化，对核心竞争力起着发展导向的作用，大学核心竞争力与其历史、传统、特色、校风、校训等因素密切相关，是大学核心竞争力形成、培育和运用的源动力。大学文化的形成是学校特色与长期发展相融合的积淀，一所大学的文化就是一所大学发展史的沉淀，也是不可复制的因素，让特色文化与校园其它文化元素有机结合，形成一个相对具有特色的泛文化圈，使其具有核心竞争力具有被竞争对手难以模仿的竞争优势。
2.坚持国际视野和本土行动，深化教育教学改革
国际化不是同质化，一方面要保留本土化民族化特色，按照国际惯例向全球开放教师市场，融入到国际教育环境中去；另外还可以充分利用其他国家和地区的教育资源发展自身，借鉴发达国家的有益经验，建立起高起点的教育平台。推进课程体系建设、创建灵活开放的教育体系，推行研究型、交互式的教学模式创新。实行国际化必须与本土化相结合，在吸收、引进先进的教育理念的同时，保持自己的办学特色与个性。
3.加强优质资源整合、切实实施“质量工程”
大学拥有的资源的有限性决定了提高大学核心竞争力必须从资源优化配置角度出发，高校将从分散配置战略资源转向集中配置战略资源。核心竞争力理论强调应尽可能地将稀缺的资源和优势集中到有限的战略关键点上。全面提高基于本科人才的大学核心竞争力需推进教育改革，进行资源整合。教育部“质量工程”重点建设项目在提高大学本科教学质量方面起着积极的引领示范作用。专业设置是人才培养的前提，课程和教材建设是提高教育质量的关键，教学示范中心与人才培养模式创新实验区建设是提高高等教育质量的核心，高水平的教师队伍建设是提高本科教学质量的重要保证，教学质量监控体系和评估制度是保障高等学校教学质量的重要手段。由于质量工程本身代表着品牌教师、品牌课程、品牌团队、品牌基地等，以“质量工程”为抓手，加强学校的内涵建设，可以提高学校的总体竞争力，提升学校的品牌。因此质量工程的建设取得的成果，将直接转化为一个学校的品牌核心竞争力。
参考文献：
教育高质量发展的核心篇4
[关键词]网络教育；质量监控；校外学习中心；年检
doi：10.3969/j.issn.1673-0194.2016.18.157
[中图分类号]G434[文献标识码]a[文章编号]1673-0194（2016）18-0-02
网络教育是构建知识经济时代人们终身学习体系的重要组成部分，是在我国教育资源短缺条件下办好大教育的战略措施。近年来，随着我国网络教育规模的发展壮大，办学过程中的各种质量问题也随之出现，严重制约了网络教育的健康发展。为确保网络教育的办学质量，探索行之有效的质量监控方法是当务之急。
1网络教育年检的必要性
质量是网络教育的生命，直接影响网络教育的生存和发展。质量监控是试点高校进行质量管理的重要途径。现阶段，年检作为网络教育质量监控的重要手段之一，本文从以下三个方面分析其必要性。
第一，网络教育培养质量堪忧，通过年检可以发现和解决各类办学问题。目前，我国网络教育学生主体不在试点高校，而在校外学习中心。校外学习中心的职责履行程度与培养质量密切相关。随着网络教育师生比扩大，部分校外学习中心追求招生规模和经济利益，忽视办学资源建设、学生管理等，未按照试点高校要求充分履行职责，培养质量得不到保障。年检可以对学习中心的办学能力进行审查评估，解决影响培养质量的办学问题，在一定程度上促进网络教育质量的提高。
第二，年检是现阶段了解学习中心年度办学情况的重要途径。我国网络教育校外学习中心数目日益增多，面对如此庞大的管理规模，试点高校目前很难做到对每个校外学习中心进行实地实时的监控与管理。年检年审不仅可以全面了解所有学习中心的年度办学情况，还能对每一个学习中心的持续办学能力进行考察。
第三，学习中心办学管理水平参差不齐，试点高校可以根据年检结果进行跟踪管理，提升其办学能力与服务水平。校外学习中心在基础建设、人员配置、服务水平等方面差别大，开展年检可以发现、纠正、校外学习中心不规范的办学行为。
2网络教育年检的创新研究
网络教育的质量监控，包括教学管理、教学过程和教学对象等方面的内容。教学管理方面的监控内容，体现了对教学质量的要求与标准。年检主要针对校外学习中心，体现了对学习中心的管理标准与要求。年检的行之有效离不开科学的质量管理标准、完善的评价体系、有效的监管措施及合理合法的退出机制。如此才能真正起到质量监控、督导作用。
根据上述指导思想，网络教育年检必须以校外学习中心的管理职责为基础，建立具体工作的核心标准，将标准量化为考核指标，根据指标对实际办学过程进行逐一考核，以此达到全程监控、综合评估、细化管理、全面督导的目的。为此，笔者进行了如下四个方面的创新研究。
（1）制定考核标准，建立评估体系。依据校外学习中心的管理职责制定考核标准。根据对各学习中心的工作分析，划分为四大模块进行审查，每个模块依据核心工作内容设立相应的考核指标，每个指标设定考核标准，便于系统评估。
（2）注重对网络教育教学过程的管理与监控。将教学过程的各个管理环节纳入年检。将教学、考试、毕业等实际工作成效及存在问题用指标的形式反映在评估体系中，通过年检侧面对教学管理过程进行监控。
（3）建立年检退出机制及跟踪管理机制。网络教育要保证人才培养质量，必须设立退出机制及时淘汰不符合办学要求的学习中心。对存在办学问题的学习中心进行密切跟踪督导，确保其具备持续办学能力。
（4）开展数据年检。为了科学考评，所有办学指标的考核标准都量化为具体的数字，通过获取学习中心的办学数据并进行数据统计分析，通过数据总结掌握实际办学情况。
3年检工作的实施
为保障年检工作的有序进行，对其进行了全面系统规划，制订了《吉林大学学历继续教育年报年检实施方案》。根据该方案，年检包括上报、审查、评估、公布、质量督导与跟踪、复审六大工作程序。其中审查包括办学能力、支持服务、办学成果、存在问题四大模块。每个模块设定核心指标，如师生比、毕业率等。综合各项指标的量化考核结果，完成年检的最终评定。
依据综合分数进行等级评估，具体评估标准见表2。
根据等级评估标准，年检结果将整改或不合格的校外学习中心列为重点监控对象进行细化管理，并按照程序复审，如复审不合格，被认为不具备持续办学能力，将停止招生协议。具体年检工作流程如图1所示。
4年检的工作成效
年检和网络教育其他质量监控手段一样，遵循“科学评估注重实效”的工作原则，突出监控、督导的作用，以规范办学行为，提高办学能力。从2013年开始，吉林大学连续3年对各校外学习中心开展年报年检工作。2015年，学习中心年检合格率为91.96%，同比提高了10.88%。2014-2015年，学习中心年检情况见表3。
通过系统、扎实的年检工作，在四个方面取得了工作成效。
第一，严格落实年检退出机制与督导复检机制，淘汰不符合办学要求的校外学习中心，保障网络教育办学质量。通过年检工作的质量监控与评估，筛选出14家年检不合格、8家整改的校外学习中心。
图1吉林大学校外学习中心年报年检工作流程
第二，掌握办学问题，明确重点监控内容。对年检反映的五方面的突出问题进行了重点监控：①网络教育校外学习中心过程管理；②校外学习中心毕业率；③部分学习中心师资配备情况及学生的学习支持服务；④部分学习中心的招生行为；⑤高校自身内涵建设及创新管理。
第三，提出对策，推动网络教育综合改革。针对网络教育质量问题，结合办学现状，从可持续发展、提高办学质量的角度，提出参考对策。
第四，总结年检成绩，出具年检质量报告，为网络教育创新发展、可持续发展提供相关参考和依据。质量报告从参检、评测、分析、问题与对策五个方面进行报告，如实反映了年检工作情况，对学习中心的年度办学情况进行总结。
提高质量是网络教育的永恒主题。我国网络教育发展已成规模，提高教育质量成为当前亟待解决的问题。只有提高质量，才能培养合格人才，提高网络教育的社会满意度。年检是网络教育质量监控不可或缺的手段，在督促校外学习中心规范办学、助力高校内涵建设方面发挥了无可替代的作用。未来各种质量监控方法必将发展成为科学权威的质量监控系统，将在全面提高网络教育培养质量、加快推进教育现代化，培养更多符合经济社会发展需要的人才方面发挥更大的作用。
教育高质量发展的核心篇5
从制度起源来说，审核评估既是基于水平评估存在的现实困境，也有来自国外高等教育质量保障的经验借鉴。
（一）水平评估的现实困境
1.水平评估存在的问题
在过去的水平评估中，暴露出种种问题：如评估成本过高、形式主义严重、评估指标存在争议、评估结果受到质疑等种种问题。从评估成本来说，许多高校为了“迎评促建”而不惜代价，例如北方工业大学就投入3亿元用于基本建设。此外还有各种会议成本、因完善材料而需要的“补缺填漏”成本、评估专家组运行成本等等，给高校造成了极大的评估负担。从评估的形式主义来说，各校为了顺利通过评估，纷纷为评估专家“接风洗尘”、“送别饯行”，进行“文艺汇演”等等。教育部本科教学评估中心也承认：“由于受多种因素的影响，评估工作中还面临一些问题，有的甚至较突出。最明显的就是一定范围及程度上存在铺张浪费、请客送礼、搞形式主义现象。”从评估指标来看，存在相当大的争议。教育部高等教育教学评估中心课题组曾进行问卷调查，结果表明：认为本科教学评估指标体系“内容全面”的占69％，认为“太多太烦琐”的占13％，“反映了高校亟待解决的问题”的占37％，“个别指标需修改”的占58％。从评估结果来看，优秀、良好占绝大多数，只有极少的几所学校被评为合格，没有不合格的学校，而且优秀院校的所占比例越来越高。有人认为：“这样的评估结果有多大的可信性呢？这是令人怀疑的，因为它与实际情况不符。”有的学者甚至归纳出水平评估存在九大问题：分类指导问题、教学质量标准问题、观测点累计方法问题、学校定位问题、特色问题、四项经费与财务科目的协调问题、背景材料范围和纲目问题、三个符合度问题、评价结构判定问题。
2.水平评估的改进困境
以上所列的种种问题，都亟需得到解决。解决方式究竟对水平评估进行改进，还是另起炉灶采取新的评估模式，人们众说纷纭。就水平评估的改进来说，存在着难以克服的困境。从本科评估的大背景来看，钟秉林指出当前“高等教育改革进入深水区，质量问题凸显，改革难度加大”，如上好大学难，利益相关者增多、高等教育改革与其他教育领域的内在联系更加紧密。从具体的操作层面来说，一些学者提出实行分层分类评估，但在实施中依然存在难以克服的困难。例如，如何对高校进行分层分类，就是一个难题。有学者指出：“分等评估的最大问题是‘分类’和‘定量化’问题。分类越细越‘公平’，量化越精越‘客观’。然而，这样不仅会造成巨大的工作量，更主要的是过于具体，干涉了学校办学自，限制了办学的多样化和特色发展。”甚至有人认为“学校分类是纵向指标体系的设计思路难以逾越的鸿沟。”如由谁来划分类别，划分之后学校对分类的结果是否认同？或者是学校自己选择类别？学校选择的类别是否符合学校的实际？鉴于水平评估存在的诸多问题与改进困境，需要有一种新的质量保障方式，审核评估应运而生。
（二）审核评估的国外借鉴
自从我国开展高等教育本科教学评估以来，对于国外高等教育质量保障的相关研究层出不穷。我国的高等教育审核评估，充分借鉴了各国高等教育质量保障的经验教训，尤其是英国的高等教育质量保障经验。英国高等教育质量保障经历了曲折的发展历史：二战以后至1955年，英国大学教育质量实行自主管理，大学以外的多科技术学院教育质量通过其学位课程由伦敦大学进行校外考试来获得保证。1955年，英国国家技术文凭授予委员会（nCta）成立，多科技术学院的教育质量保障通过nCta认可课程来进行。从1964年到1992年，英国大学以外高等教育机构的教育质量主要由全国学位授予委员会（Cnaa）来进行监控。1992年到1997年，由高等教育基金委员会（HeFC）和高等教育质量委员会（HeQC）实施高等质量保障。1997年到2002年，由高等教育质量保证署（Qaa）负责质量保障，进行大规模的学科评估、院校评估。Qaa的评估耗费了大量的人力、物力，但评估结果却相当具有讽刺意味。例如每个学科评估教学质量的总分数是24分，参评学科其平均得分是21.6，好一些的是23-24分，差一些的也有20-22分。Qaa的评估遭受到广泛的批评。2002年以后，Qaa开始设计新的评估方案，以新的院校审计取代原来的学术评估。英国院校审计最显著的特点在于：高等教育质量保障是院校自己的责任。因此，它审计的重点不是直接评估高等学校的教育质量，而是评估高等院校内部质量保障机制的有效性。
二、主体地位、质量提升与公开透明：审核评估的制度核心
在作者看来，审核评估的制度核心可以归纳为三个方面：强调高校质量保障的主体地位；凸显高校的质量提升；突出质量过程的公共透明。
（一）强调高校的主体地位
尽管高等教育质量保障具有众多的利益相关者，但高等教育质量保障的主体应是高校自身。从高等学校自身特点来说，由于高等学校具有底部厚重、目标模糊、有组织的无政府状态等特性，推崇学术自由与学校自治，外界很难干预到具体的教学、科研、服务。高等教育机构因为底部厚重，权力下移，所以自上而下的命令与监督难以奏效；高等教育机构因为目标模糊，所以很难用相对清晰的评价指标体系来衡量；高等教育机构因为松散联合，所以很难用统一的评价标准来对不同的学科、学院、不同层次类别的高校进行质量评估；因为高等教育机构是有组织的无政府状态，所以各个学系、学院（部）遵循自身的学科特点、历史传统自行其事，不听号令。伯顿•克拉克指出：“在生产点上以知识密集技术为特点的组织环境迫使决策权倾向于留在操作层次。如果这一层次再分割为许多小块，那么向下扩散的权力也将大量被分割。”从历史经验来说，以往的水平评估存在诸多问题，尤其体现在被评估学校的被动性上。由于是自上而下的行政要求，存在评比的等级问题，各高校为了应付水平评估，被动的来查漏补缺，甚至不惜造假材料，造成各高校的“应试性评估”与“做秀性评估”。英国高等教育质量保障也曾出现过类似问题。例如andreasHoecht对许多教师进行了访谈，其中绝大多数访谈对象感到他们大学运行中的质量体系过分官僚化，对他们自己来说机会成本太高，并表示质量仅停留在一个相当肤浅的层面。……质量保障通常被认为是一种控制形式与一种对他们专业自治的一种侵犯。英国经过二十几年的波折，才形成了以院校审计为主要形式的高等教育质量保障模式，充分尊重高校在高等教育质量保障中的主体性。我国开展的审核评估，尤其强调高校的主体地位，让高等教育质量保障回归到学校本身，这是我国高等教育质量保障的一大进步。教育部在《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》中指出“强调尊重学校办学自，体现学校在人才培养质量中的主体地位。”教育部评估中心吴岩也指出“审核评估着重强调了学校的自主性和多样性，强调了学校用自己的尺子来衡量自己。”它所考察的目标达成不再外来强加的目标，而是学校自我设定的目标。从而使学校更能从自身出发，找出自身存在的问题，设定符合自身发展的目标。
（二）凸显高校的质量提升
2012年3月16日，教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》指出“牢固确立人才培养的中心地位，树立科学的高等教育发展观，坚持稳定规模、优化结构、强化特色、注重创新、走以质量提升为核心的内涵式发展道路。”审核评估正是应对这种要求的高等教育质量保障方式。审核评估与合格评估最大的不同之处在于：合格评估关注的是基准条件，如学校的基本办学条件、基本教学管理和基本教学质量等。而审核评估关注的是学校办学条件、本科教学质量与办学定位、人才培养目标的符合程度，学校内部质量保障体系建设及运行状况，学校深化本科教学改革的措施及成效。简而言之，合格评估关注的是门槛，是质量保障的底线；审核评估是建立在合格评估之上，是学校的自我发展、质量提升。当前除了少数新建本科院校之外，大多数高校都已达到或通过合格评估，质量底线的问题已基本解决。高等教育质量不能仅仅停留在质量底线的水平，还应有持续不断的提高，审核评估的提出，正是应对质量提高而来。审核评估没有统一的目标设定，而是各个学校自身提出的发展目标。这不仅符合高等学校目标模糊的固有特征，而且为高校多样化的发展提供了制度空间。由于审核评估并不存在通过还是不通过，或者评定等级的压力，高校关注的是自身存在的问题，同行专家评估并不仅仅为了给出一个最终评估结果，而是帮助被评估高校找出问题，提出改进意见，最终实现高校的质量提升。教育部在《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》也明确要求“对各审核项目及其要素的审核情况进行描述，并围绕审核重点对学校本科人才培养总体情况作出判断和评价，同时明确学校教学工作值得肯定、需要改进和必须整改的方面。”
（三）突出质量过程的公共透明
保证高等教育质量保障过程的信息公开、过程透明是高等教育质量保障的重要原则之一，各国高等教育质量保障机构均强调此原则。例如英国的Qaa规定自己的评估准则要坚持公开性的原则，确保评估工作和评估方法的透明度，与外界保持联系。挪威教育质量保障局（noKUt）为了确保公开透明，将与评价和认证相关的所有材料，如专家任命、院校申请、自评报告、专家报告和noKUt的决定都实行公开。noKUt有义务以积极的方式向不同人群提供评价和认证的结果。各种相关的国际组织、国际会议也非常强调透明的原则。例如波伦尼亚宣言强调高等教育领域内质量保障方面更大的透明性、可比性的标准与方法。我国的本科教学工作审核评估也强调质量保障过程的公开透明。教育部要求“加强评估工作管理，切实推进‘阳光评估’……建立评估信息公告制度，评估政策、评估文件、评估方案、评估标准、评估程序以及学校自评报告、专家现场考察报告、评估结论等均在适当范围公开，广泛接受教师、学生和社会各界的监督。”“在审核评估过程中要实行信息公开制度，严肃评估纪律，开展‘阳光评估’，确保评估工作有序、规范、公平、公正。”只有做到整个审核评估过程的公开透明，才能最大限度的保证质量保障的公信力，防止腐败、暗箱操作现象的发生。
三、制度德性与制度空间：审核评估的制度优势
（一）制度德性
一种好的制度，应该促进人的德性发展而不是与之相反。以往的水平评估中出现的种种道德问题，如向评审专家贿赂、造假材料等等，均表现出水平评估中的道德滑坡。这种道德滑坡不仅仅影响到教师，更是对学生有极坏的影响。究其原因，很大程度上在于标准的统一性与结果的比较性。由于所有高校用同样的标准，而各个学校的情况又千差万别，使得高校可能通过造假以符合统一的标准。由于评估结果是通过或不通过，有优良中差等级的区别，各个高校面临很大的压力，不惜通过贿赂专家、造假等方式以获优。审核评估与其相反，无统一标准、无评估结论、无学校分类、无横向比较，完全是基于各个学校自身的目标与标准。由于审核评估依据是学校自己设定的目标与标准，实际上是一校一标准。不用统一的标准来衡量来不同的学校，极大地降低了各个学校的造假可能性。审核评估不做总体性的结论（通过与不通过，优良中差等），而是给出写实性的审核报告。审核报告要肯定成绩，指出不足，提出改进建议，使得学校面临的评估压力大大减轻，被评估学校面临的道德风险大大降低。
（二）制度空间
一种好的制度，应该为未来发展预留空间。审核评估制度为高校自主性、多元化、特色化发展提供很好的制度空间。长期以来，我国高等教育发展呈现千校一面，特色不突出的问题。尽管《中国教育改革和发展纲要》提出来各个学校在要稳中有各自的层次上办出特色，但我国有一定办学特色的大学依然寥寥无几。以往的合格评估、水平评估都有统一的指标体系，使得高校趋同发展问题更为严重。审核评估坚持主体性原则，注重以学校自我评估、自我检验、自我改进为主，体现学校在人才培养质量中的主体地位。由于不分类、不统一标准、不做横向比较，使得高校可以多元化发展。在审核方案中，还有自选特色项目。“自选模块化指标体系设计突破了层次类型框架对学校的束缚，同时也规避了学校分类的难题，回应了开展水平评估以来高校对评估指标体系个性化的呼唤。”从而突出学校自身的特色发展，避免千校一面的情况。
四、结束语
教育高质量发展的核心篇6
截至2016年11月，搜索“核心素养”的条目，百度上的数字高约230万，中国知网显示约99.8万条结果。这一年召开的各种全国性的高端教育论坛也纷纷聚焦“核心素养”。
核心素养为什么这么火？除了“核心素养”代表了中国教育改革未来的走向，不得不提及的一点是，无论是学术界、学校层面，甚至行政方面，对于如何落实核心素养都处于起步探索阶段，迫切需要学术研讨、借鉴引导和实践创生。
从素质教育到三维目标再到核心素养，教育进入3.0时代。盘点2016年关于核心素养的论文、报告、新闻，聆听来自专家校长的声音，聚焦以下问题，希望能澄清误区，找出落实的方向，分享前沿的实践，助推核心素养从学术思辨走向行动落实。
怎么看：从传承与发展的视角来看核心素养
核心素养是什么？中国学生发展核心素养总体框架解释：学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。核心素养仅从字面上理解并不难，难就难在要从现实意义上来理解。那么，核心素养与素质教育、基础教育课程改革有什么关系呢？这就成为首先需要厘清的问题。
20世纪90年代，中央文件中正式使用“素质教育”概念。1999年6月第三次全国教育工作会议指出：深化教育改革，推进素质教育，必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始，在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。
2014年3月，核心素养首次出现在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，并被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的首要位置。
2015年4月和2016年年初，核心素养研究课题组两次呈请教育部基础教育二司将核心素养初稿及研究报告送教育部有关司局和单位征求意见。同时，正式征求了全国各省级教育行政部门意见，并委托中国教育学会征求各省市教育学会和相关分支机构意见。
2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果正式。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。核心素养总体框架引发了社会高度关注，也拉开了从文件到实施的序幕。
可见，从素质教育到课程改革，再到深化课改的核心素养，环环相扣，一脉相承的是国家对“培养什么样的人，怎样培养人”的教育改革的顶层设计。
教育部核心素养课题组负责人林崇德教授指出：“从价值定位而言，学生发展核心素养是对教育方针中所确定的教育培养目标的具体化和细化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。”
教育部基础教育二司研究员柳夕浪说：“以学生发展核心素养研究的成果，丰富和完善素质教育命题，一方面我们可以更加清楚地认识到素质教育这一命题的独特价值；另一方面，可以进一步理清推进素质教育的思路，站在新的历史起点上寻求素质教育的新突破。”
上海市教育学会会长尹后庆认为：“提出核心素养，是为了深化课程改革，贯彻‘立德树人’、社会主义核心价值观和党的教育方针，深入回答‘培养什么人，怎么培养人’的问题。”
华东师范大学崔允t教授指出，我们的传统是重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来又提出三维目标――知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。从“双基”到三维目标，再到核心素养，是从教书走向育人这一过程的不同阶段。打个比方，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。
无论是素质教育、第八次基础教育课程改革，还是核心素养，无一例外都是体现了教育改革的国家意志。所以，以一种传承与发展的视角来看核心素养，才可能创造核心素养的本土范式，核心素养才有落地的根与魂。
教什么：积极探索基于核心素养为纲的课程标准和学科核心素养总体构架，提供教学的方向和内容
为了扭转分数至上、分科教育的弊端，实现教育促进人的全面发展，培育能适应未来社会发展的人，核心素养应运而生。新一轮基础教育课程改革提出的“三维目标”尚未消化落实好。这下又冒出来一个全新的概念――核心素养，怎么办？这就需要中间环节来联系核心素养与具体的教育教学活动，实现从知识本位到人为本体的转化。这解决的是“教什么”的问题。
北京市第六十五中学教学校长占德杰的一席话就很有代表性：“核心素养到底是什么？对于老师们而言，这个问题如果不弄清楚的话，可能就会引起一种模糊或者说一种混乱。通过学科教学来培养学生的学科素养是一个非常好的路径。我觉得这样一下就有抓手。”更直接的，如西安市第三中学副校长赵海娟的观点――国家要基于学科核心素养完善和修订现行的课标。这样学校和教师可以依照课标来进行教学。
北京师范大学李晓东副教授认为：“当前的核心素养建构，先确定学生发展核心素养的顶层设计，在此基础上提出各学科的学科核心素养，再将这些学科核心素养要求具体化为学科的学习内容和学习过程。”
《论学科核心素养的理论建构》一文中指出：“学科核心素养也是学生核心素养转化到课程标准的一个过渡环节，否则学科课程标准将‘对不上’过于上位的学生核心素养，那么核心素养也就变成了‘空中楼阁’。”文章进一步指出，“学生核心素养转化为课程标准基本遵循：学生核心素养―学科核心素养―内容标准的思路。”
于是，本轮高中课程标准的修订首次纳入了学科核心素养。虽然，有专家指出，从《普通高中各学科核心素养一览表》披露的各学科核心素养看，各学科之间的界限依旧非常分明，并没有体现出课程整合的意识；即便在同一个学科内部，“学科核心素养”也存在着交叉、重叠的现象。但是，这一步的迈出体现了“学生核心素养―学科核心素养―内容标准”的制定方向，也给一线教学提供了一定的参照。
遗憾的是，正如专家所指，目前学科核心素养的研究成果大多是定性描述性状态的，很多是基于研究者个人经验及文本研究后的理性思辨式的论证。所以这需要国家组织力量进行量化的、基于实证的研究与构建。李晓东认为，应该“寻求当下课程标准与高中学段学科核心素养的对应，深入发现和挖掘现有教学过程符合核心素养理念的内容和做法，结合现实发展的实际完善，积极探索学科核心素养的实现路径”。这也适合基础教育各个学段。
怎么教：在教育3.0版本下，学科核心素养的研发、课程标准的修订与学校实践需要并行
《南方周末》曾发文《核心素养：素质教育的新起点――从“屠呦呦是谁”说起》。文章从学生不认识“屠呦呦是谁”说起，说到屠呦呦求学的经历，特别是中学时期她考试分数并不高，但初显“只要自己喜欢的事情，就会坚持下去”。屠呦呦求学是抗日时期，国家没有精力搞教育改革，更不要提“核心素养”一说。从中，我们可以深刻体会到，无论采用何种教学方式方法，只要是指向人的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的培养，就可以被称为培养“核心素养”的教育。
所以，在一些纲领性文本，如学科核心素养、修订后的课程标准、学业质量标准尚未出台时，更需要来自一线的实践创生。为此，专家也提出了一些建议。
中国教育学会名誉会长顾明远先生提出：一是将身心健康放在课程目标的首位，二是课程教学要培养学生终身学习的能力，三是课程内容及实施要为学生打下走向社会的基础。
杭州师范大学张华教授特别谈到，“要超越‘双基’，走向素养。”他认为，“第一，转变课程知识观。课程内容不是由零散的‘知识点’或孤立的事实构成的，而是由核心观念构成。学科探究与实践是课程内容的有机构成。教师与学生的个人知识是课程内容的有机构成。第二，将知识创造过程变成教学和学习过程。我国课堂教学倘不把教学变成真实的知识创造，不让以‘问题解决教学’和‘协作教学’为核心的新教学方式成为我国课堂教学的主体，发展学生的核心素养就难以落实。第三，将‘双基’优势转化为核心素养优势。我国学生‘双基’熟练本身不是缺陷，通过泯灭学生的个性自由和创造性、以牺牲核心素养发展为代价而达成‘双基’，才是致命缺陷。”
学校可以遵循这些原则，基于自身情况，创生“核心素养”的培育路径。
北京市第三十五中学校长朱建民介绍，学校各学科都在制定学科纲要。学科纲要当中第一个板块叫学科宣言，就是讲的这个学科的价值，这个学科到底要给学生什么，培养学生什么，也就是说要解决为什么而教，教什么，以及怎样教的问题。学校形成了六大课程体系，包括科技与创新类课程，艺术与审美类课程，人文与社会类课程，生涯教育与素质拓展类课程，国学类课程与体育与健康类课程。
深圳明德实验学校校长程红兵“动作就很大”。学校变革课程结构，由统一课程转向差异化课程，由单维课程转向立体课程，体系课程转变谱系课程。比如，小学数学变成了彩虹数学，有双基、人文、生活、活动数学。文科综合，中华文化、语文、思想品德三个学科整合。理科组合，改变学科孤立、缺乏联系的状态。学校高中阶段开设有海绵城市研究课程。学校的目的是培养完整的人，面向丰富多彩的生活。
当然，还有一点也是学校必须注意的，那就是教师的教学行为改进。
尹后庆认为教师在教学中落实核心素养尤其需要关注五点。一是学生的文化学习过程是智力发展和道德成长统一的过程；二是学科知识应该成为学生精神成长和德性发展的智力基础；三是教学组织形式应该对学生形成合作、包容的心理品质起到潜移默化的作用；四是教学过程所营造的自由、民主、平等的氛围应该有利于形成创新精神和追求真理与正义的品性；五是教师在教学中严谨的治学态度和敬业精神，在学校生活中体现的人生准则和处事规范应该成为学生的示范和榜样。
其实，学校面临的挑战越大，变革的空间也越大。国家督学张卓玉建议：学校需要通过研制体现核心素养的教师培训手册，对不同年级、不同学科的授课老师进行教学结构、能力结构的培训，利用好测试的指挥棒，引导一线教学。
于是，这就引出了很重要的评价标准问题。
怎么评：从结果评价走向学习过程与品质评价
《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准。”然而专家们一致认为，“最难的地方是评价。如果评价体系不优化，还是以分数和升学率作为考核的主要指标，那么，核心素养在实践中的落实还将步履维艰。”
《国内关于核心素养研究的文献综述》一文提出：为了测量出学生的学习过程与品质，传统的结构化试题已经不能满足评价的需求，甚至纸笔测验本身也不能够完全用于评价的任务。
东北师范大学原校长、国务院学科评议组成员史宁中认为，基于核心素养的评价要关注思维品质、考查思维过程。他指出：“2015年实施的基础教育质量监测中，数学领域的监测标准中就提出：不要求计算速度，要关注学生对知识的理解，关注学生思维能力的达成。这些标准就体现了对学生学科素养的关注。”
《从结果评价走向核心素养评价究竟难在何处？》一文提出了多管齐下的方案：一是切实厘清中小学各学科核心素养的基本内涵及其与基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验之间的关系。二是建议国家有关部门加大针对中小学生核心素养评价的专项研究，集中攻关。特别建议国家有关部门采取公开招标的方式，将各学段中小学生核心素养标准及其评价工具的研制，列入国内重大、重点项目，集中全国范围的学术力量，进行聚焦式攻关。在这一方面，心理学的技术、比较教育研究的方法，有较大用场。三是及时梳理国内外关于学科素养已有的评价成果，广泛吸收其中的成功经验。国外，piSa测试中对于数学素养、科学素养、阅读素养的成功测试，为我们开展学科核心素养测试提供了成功范例，其中的数学素养大多符合我国中小学数学实际。
教育部基础教育质量监测中心副主任辛涛认为，“学业质量标准必须是根据核心素养所提出的品格和能力要求，与课程领域所提供的知识内容相结合而制定。”“学业质量标准不同于基于学科内容建立的表现标准；后者是在学科内容标准确定后根据大规模测验结果制定的，而前者是基于细化了的学生核心素养制定的。”在“评价与学生核心素养”研讨会上，他指出未来探索的方向：要强化对于软技能和软环境的评价，善用互联网和大数据，对每个学生个体的整个受教育过程的数据和信息进行过程性保存和追踪，并进行深入分析，从而为核心素养的落实和综合素质评价提供技术支撑。
教育高质量发展的核心篇7
1.可持续发展的内驱力
较强的自主学习力和终身学习意识。具备自主学习能力和终身学习意识，人的发展才是主动的、可持续的。学生的学习力是指学生在教学活动中所具有的领悟能力、理解能力、知识掌握和应用能力、自主学习能力、独立思考能力等要素整合而成的学习力量，其中自主学习能力、独立思考和实践能力是学生学习力的核心。自主学习和终身学习也是紧密联系和相互促进的，自主学习能力是实现终身学习的手段，终身学习意识是自主学习的驱动力。可持续发展意味着终身发展，高职学生要获得可持续发展的动力，不仅要养成自主学习的习惯，还应确立终身学习理念。
2.可持续发展的关键支撑
较强的创新能力和强烈的创业精神。创新能力主要涵括创新意识、创新思维和创新技能等，其中创新思维是核心。高职的教育对象总体心理上大多以高考失败者自居，有严重的挫败感，潜意识中就自认为“创新”离自己太遥远。所以，在高职学生教育过程中，要先注重其创新信心的塑造、创新意识的激发、创新思维的启迪，激活学生内在的好奇心、探索精神、创新创造的成就欲等。高职学生实现可持续发展，还要具备强烈的创业精神。创业精神具体涵括创业思想、创业观念、创业个性、创业意志、创业作风和创业品质等。具备创业精神不仅在就业岗位上会更加爱岗敬业、积极进取，还可以积极创造条件，进行创业实践，带动更多的人就业。
二、基于可持续发展能力培养的高职学生素质教育项目化实施
1.项目化实施内容
构建“基础素能+核心素能+素能拓展”模块体系。素质教育项目内容设计以专业人才培养目标和就业岗位的调研分析为基础，培养目标因专业而异，就业岗位分为初次就业岗位和职业升迁岗位。明确界定专业人才培养目标和就业目标岗位群后，在行业企业人才需求状况、新生思想素质调查、毕业生职业发展情况跟踪调查等基础上，对各专业人才培养对象的知识结构、能力结构和素质结构进行分解，并经用人单位代表、行业专家、专业教师、家长和学生等多方组成的委员会论证，设计出专业人才知识、能力和素质结构目标维度表。然后，针对性地构建由“基础素能+核心素能+素能拓展”三个模块构成的素质教育项目体系。“基础素能+核心素能+素能拓展”三模块素质教育体系中，基础素能模块主要针对学生良好职业道德、职业精神的培养目标，让学生掌握必要的理论基础知识，为学生可持续发展注入精神动力，奠定扎实基础。设置思想道德修养、职业生涯规划、实用英语、阳光体育、公共计算机、创业教育、法律基础等方面课程，着力培养学生思想道德素质、计算机技能、外语能力、礼仪与沟通能力、应用文写作能力。核心素能课程模块主要针对突出的技术能力、较强的创新能力等培养目标，为学生可持续发展提供关键支撑。根据专业人才成长轨迹对应的职业能力、职业素质及对应岗位群的工作过程、项目任务分析来确定，主要设置核心专业知识、行业职业标准、技术技能训练、工作过程、岗位任务等课程，做到课程与岗位的职业标准对接，着力培养学生的职业核心素能。素能拓展课程模块主要针对终身学习意识、较强的自主学习力、强烈的创业精神等培养目标，激发可持续发展的内驱力。设置人文素质通识教育选修课程，开设适应不同专业学生选修的人文素质、公共艺术、语言表达、商务礼仪、心理健康等公共选修课程，同时拓展隐性教育项目，将第二课堂校园活动和第三课堂社会实践等项目纳入进来，着力培养学生自主学习能力、就业创业能力以及学生的职业迁徙和可持续发展能力。
2.项目化实施路径
对接“课程教学、校园活动、社会实践”三个课堂。高职院校素质教育项目化实施的路径主要包括第一课堂“课程教学”、第二课堂“校园活动”和第三课堂“社会实践”，并将对接融合的项目内容纳入各专业人才培养方案和教学计划，以切实改变素质教育和技能培养“两张皮”现象，为学生可持续发展能力培养目标的实现提供坚强保障。三个课堂是密切联系和互相渗透的。通过三个课堂的对接融合，在第二课堂丰富多彩的校园文化体育活动、社团活动以及第三课堂社会实践、企业顶岗实习活动中，将第一课堂的专业理论知识根据学生兴趣在自主选择中转化为实际成果作品或得以展现，使学生的专业技术技能得以提高，并激发其学习兴趣，提高自主学习能力。基于共同的人才培养目标、课堂指导者及共同的课堂参与对象，三个课堂在项目内容体系上相互对接融合，在素质教育实施过程中发挥聚合效应。第二课堂对接第一课堂，针对第一课堂课程教学的理论知识内容，相应广泛开展校园文化体育活动和科技实践创新活动，建立体现高职教育特色的校园文化和技术技能竞赛品牌项目体系、活动体系，打造学生素质拓展项目的基础工程和精品工程，营造出崇尚职业道德、实践职业技能、实现持续发展的高职大学精神和校园文化氛围，充分发展学生个性，提高文化品位、审美情趣和人文素养。第三课堂指校外的社会课堂，是第一课堂和第二课堂的自然延伸，主要包括社会实践、顶岗实习、志愿服务、社会体验等。加强社会实践基地建设，培育一批社会实践品牌项目，促进学生经常化、多样化地开展社会实践活动，积极为地方经济社会发展提供志愿服务，广泛组织学生到企业见习或顶岗实习，充分发挥第三课堂理论联系实际和将第一课堂知识转化为实际技能的桥梁载体作用。
3.项目化实施评价
教育高质量发展的核心篇8
高职教育是高等教育的一种类型，是高等教育的重要组成部分，以培养高端技术技能人才为目标，具有较强的实践性。高职教育在我国走过了几十年的发展历程，为各地区域经济的发展培养了大批人才，取得了巨大成就。但随着区域经济结构的优化升级，市场对人才的综合素质提出了更高要求，希望毕业生的职业素养、技术技能与市场实现无缝对接。这就需要高职院校要动适应经济社会的发展变化，以市场为导向，创新人才培养模式，改革传统的考试考核及评价机制，提高人才培养质量。但囿于传统的教学模式、师资力量薄弱、实训水平和条件限制、资金短缺等原因，在有效提高人才培养质量及考试考核方式设计和评价机制等方面，部分高职院校没有做出相应的调整，教学计划设计脱离职业人才培养的市场需求，依然采取“重理论、轻实践”、“一考定学分”、“自建自评”的传统培养模式、考核方式、评价机制，人才培养过程少有行业、企业及社会参与。毕业生职业素养和技术技能与市场发展需求脱节，从而造成“两难”（毕业生就业难，企业招工难）现象，而且，由于毕业生的职业素养、技术技能难以满足企业的需要，“两低一高”（低起薪率、低晋升率、高流失率）现象在高职毕业生中也普遍存在，而过高的员工流失率，使企业人才链容易断裂，用工成本增大，难以形成合理的生产力资源储备，从而影响企业的可持续发展。而缺乏行业、企业有效支撑的高职教育，也难以激发内生动力和活力，难以充分释放职业教育的红利，必然与职业教育的目标渐行渐远。这种格局必然对区域经济实现又好又快、更好更快发展产生不利的影响。有鉴于此，近年来，很多高职院校结合自身实际，对传统的考试考核评价机制进行了改革，并在理论领域进行了探索，研究者普遍认识到目前在高职教育发展过程中，培养目标、培养方式和考核机制存在与社会需求脱节的种种弊端，并就高职院校“立德、重技、尚能、树人”的培养目标、“理实一体”的培养方式和相应的考核方式进行了探索，并取得了丰硕的成果。但由于高职教育在我国起步较晚，针对“高职教育考试考核评价机制”这个项目的研究也只是处于初级阶段，无论是内涵和外延，都有待加强。
二、加强高职教育考试考核建构的意义
（一）理论意义
教育部在关于《加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确指出：高职教育以培养高等技术应用性专门人才为根本；以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系。高职教育要求改变传统的“学科本位”的课程培养目标和内容体系，构建以“能力”培养为目标，培养高素质技术技能人才为出发点，以市场需要为导向，以职业能力训练为基础，理实结合，既有较强针对性，又有较强适应性的培养目标、培养方式和考试考核评价机制。
（二）实践意义
许多高职院校在人才培养模式上主要以学校单方面制定的培养标准进行单纯的理论输出，企业在校企合作开发课程考核中参与度不高。对学生学习成绩的评定方式,还是以期末考试成绩为主,平时成绩的考核仅限于学生的考勤。期末考试往往以闭卷考试为主,主要考核学生对理论知识的记忆，“一考定学分”。重结果性考试，轻过程性考核。这种粗放式的学习成绩考核方式,不能体现高职教育的特点和培养目标，培养出的学生和社会需求严重脱节。改革高职院校的培养模式和考核机制，是培养高素质高端技能型人才的前提和基础。
三、高职院校考试考核导向系统探索
高职教育是培养适合社会发展需要的高素质技术技能人才为目的的高等教育，以“能力”培养为核心，这就要求高职教育在考核方式上要有别于以“理论”和“学科知识”培养为核心的普通教育，打破“一考定学分”的传统考核模式，结合高职教育自身发展的特点，制定出有利于学生能力培养，符合社会发展需要，凸现职业教育特色的考试考核评价机制。要向专业要质量，向教学要质量，向考试考核要质量，学校和企业协同对人才培养的质量进行监控和评价，全面提高人才培养质量和效益。有鉴于此，本文拟从四个方面对高职教育考试考核机制的建构进行探索：
（一）基础能力的培养和考核方式
1、公共基础能力的培养和考核
公共基础能力的培养主要以理论的掌握为主，但高职的学生普遍存在“理论知识薄弱”的特点，这就要求从事高职教育的老师在教学过程中要打破纯理论“满堂灌”的传统教学方式，结合职业教育自身特点，树立“突出理论，结合实践”的培养理念。例如：思想政治教育可以走进红色教育基地现场教学，学生根据自己的直观感受提交心得体会；大学语文仁义礼智信的培养和职业素养中的诚信教育结合起来；职业规划可以在介绍职业分类、职业前景等理论知识的同时，让学生根据自己特点制定短期、中期、长期的职业规划；外语能力和计算机能力的培养要和考取相应的证书结合起来等等。通过对学生认知判断、思想政治、汉语言应用、道德法制、外语、计算机以及必要数理知识等方面知识能力的培养，提高学生的基本素质。为高端技能型人才培养做好素质储备，为学生走入社会后的可持续发展打下坚实基础。考核方式：(1)理论（60%）+实践（30%）+素质教育（10%）；(2)以证代考
2、专业基础能力的培养和考核
“专业基础课学习是为专业课学习打基础的，与专业课相比，其理论性更强，，教学内容更广。高职教育不同于中职教育，也不同于大学普通教育，既具有鲜明的职业性与技能性的特征，着眼于职业现实的需要，为就业服务，同时又具有高等教育的一般属性，要求学生掌握一定的专业基础知识，为学生的进一步发展服务。上述特征使高职教育中的专业基础课具有双重属性，一方面是一门基础课，讲究基础知识的传授，为进一步的专业学习奠定理论基础；另一方面，高职专业基础课又完全不同于其他基础课，始终围绕培养学生的职业能力这一主题，因而具有典型的应用性、突出的技能性、较强的实践性”（高职专业基础课程能力点建设的实践与思考）。高职专业基础课的双重属性决定了高职专业基础课教学要切实做到对专业基础理论和专业基本技能的培养”：
（1）理论具有导向性、前瞻性，所以高职院校专业基础课教师一定要熟悉本专业的最前沿的理论和最新的行业标准。在教学过程中，结合高职学生的特点，可以采取案例教学法，把本专业的基本知识点融入精心挑选的、代表本专业前沿动态的案例中去。鼓励学生针对方案中遇到的问题提出自己的解决途径，根据设计的优劣评出等次并计入平时成绩，这是“知识点”的培养和考核。
（2）高职院校专业基础课的培养以“能力”为导向，注重对学生实际操作能力的培养。所以在考核方式上除了“知识点”的考核外，更要注重对“能力点”的考核。这就要求教师在教学过程中跳出课堂，走进“实训室”，采取项目教学法和小组讨论法。在完成项目的过程中，除了小组内部讨论外，小组和小组之间可以交流，比赛。根据每个小组在项目完成过程中的创新能力、协作能力、沟通能力等等进行考核。通过对专业基础理论和专业基本技能的培养，使学生在专业领域具备基本的理论架构和掌握一般的技能，为学生未来在专业领域的拓展打下坚实的基础。考核方式：专业基础理论(20%的知识点+20%的能力点)+专业基本技能（50%）+素质教育（10%）
（二）核心能力的培养和考核方式
如前所述，高职教育打破传统的课堂教学模式，依托实训室培养学生，有利于学生一般技能的掌握，而现代高职教育需要融入企业文化，对接区域产业，将理论知识，职业技能训练，实际工作经历三者结合起来，要有真实的工作环境和融入，以此培养学生的专业技能和综合技能。所以，需要采取多种方式建立“校中企、企中校”，校企合作共建生产实训性基地，入校企业至少保证40%的生产力用于育人，训练学生的综合技能和多岗位技能，校企共同制定人才培养方案以及课程标准、能力标准，校企共同完成教学方案的组织与实施。在校企双方指导老师的指导下，实行以学为主的“工”的实操训练，从而为校外以工为主的“学”打下基础。经过顶岗实习的全职业锻造，最终把学生培养成适应社会需要的高素质、高端技能型人才。考核方式：职业素质(工作态度、遵纪守法、协作能力、沟通能力)（30%）+专业能力[理论和实践结合能力、工作效率、创新能力（项目开发能力）]（60%）+实训（实习）报告(10%)
（三）专业能力的拓展和考核方式
在培养学生专业能力，不断提高内涵素质的同时，要采取多种方式拓展专业能力培养的外延空间，提升学生的专业综合创新能力和可持续发展能力。
1、考证：采取专业核心课程校内考试、校外考证并举的方式，充分激发学生学习的积极性，引导教学及学习以职业要求为目标，强化学生岗位适应性。
2、选修：选修课程是在共同必修的基础上为满足学生的学习需求而设计的。在选修课程中既考虑了学生的基本学习需求，又为学生的进一步发展提供了空间；既为学生设计适合其兴趣爱好和能力倾向的不同模块，又考虑不同模块的相互联系和共同要求。有利于因材施教，有利于学生交叉能力的培养。
3、产学研结合：培养学生参与企业项目研发的能力，注重学生在参与开发项目的过程中每一个环节，而不单单是产品的最终质量；鼓励学生参加校级、省级以及部级的技能大赛，“以赛促学，以赛促练”，增强学生的竞争观念、团队意识和创新精神。考核方式：（1）以证代考；（2）弹性学分
（四）综合职业素质的培养和考核
高职教育是培养适合社会发展需要的高素质、高端技能型人才为目的高等教育。这就要求高职教育在以“能力”为核心，注意培养学生职业能力（如专业基础能力、核心能力、拓展能力等）的同时，还要提高学生的全面素质（如思想道德素质，行为素质，身心健康素质，形象素质等），促进学生健康活泼的成长。
1、思想道德素质：加强学生的思想道德素质，除狠抓“两课”之外，要高度重视校园文化建设，营造优良的校风和积极向上的文化氛围，创造良好的教育环境。开展多种有益于身心发展的文化、体育、文艺、美术等活动，使学生受到优良的校园文化的熏陶。通过校园文化熏陶所形成的素质，往往更深刻、更牢固。
2、行为素质：管理是一种无形的教育，科学、规范的管理，有利于培养学生良好的学习、工作和生活习惯，是加强素质教育不可忽视的重要渠道。新生入校伊始，就要通过军训、开学典礼、学校规章制度的宣讲、班级相关条例的制定等等，树立良好的学风、班风，培养学生的良好生活习惯。可以采取制定“一日行为规范”等措施，加强对学生日常行为的检查、评比。使学生形成积极向上、守时守纪、关心集体的良好品质，为学生良好行为的形成打下基础。
3、形象素质：通过商务礼仪等课程，培养学生在职场所要具备的基本礼仪。通过礼仪大赛等活动，使学生深刻感受到礼仪知识可以树立自己的形象，沟通人们的情感，化解人与人之间的矛盾，使人彼此关注，相互理解。
4、创新素质：让学生主动参与，积极思考，亲身实践，培养学生的自主意识、竞争意识和创新意识；培养学生的自我调控能力，创造性思维能力和适应社会的能力。在教学过程中，充分调动学生的主动性，给学生更多自主选择的空间，重视学生的个性发展，加强创新能力的培养。考核方式：把素质教育的考核单独作为一个模块，融入到高职教育的各个环节中去，根据每个环节培养目标和培养方式的不同，素质教育的内容和考核侧重点也会做相应的调整。（1）学生的思想道德素质、行为素质、形象素质、身心健康素质主要放到第一、第二学期（基础能力培养）进行培养和考核，占学期总成绩的10%。（2）学生的职业素质是学生的思想道德素质、行为素质、形象素质、身心健康素质在职业环境中的一种综合和提升，包括工作态度、遵纪守法、协作能力、沟通能力等等。这一块主要放到第三、四学期（核心能力培养）进行培养和考核，占学期总成绩的30%。（3）专业能力拓展模块，贯穿于高职教育一、二学期（选修），三、四学期（考证、技能大赛），五、六学期（技能大赛、产学研结合）全过程，主要考核学生的自主意识和创新精神。这个过程不做定量考核，对表现优秀的可给予奖励性学分，施行弹性学分。
教育高质量发展的核心篇9
关键词：高职院校；学生；人文素质教育
加强高职院校学生人文素质教育是全面贯彻党的教育方针，是实现高职院校人才培养目标的需要。
一、加强高职院校学生人文素质教育是学生职业核心能力培养的需要
高职教育培养的是适应生产建设、管理服务一线的德、智、体、美等方面全面发展的高素质应用性人才。高职学生职业核心能力的养成事关重要，这是新形势下、我国社会对高素质劳动者提出的新要求。
1、职业核心能力
职业核心能力是人们职业发展过程中的基本能力，包括交流能力、信息处理能力、合作能力、解决问题能力、自我学习能力、创新革新能力等。从职业核心能力的内涵及特点来看，又可分为社会能力和方法能力。社会能力是个人在职业活动中的基本生存能力，是与他人协同、合作的能力，它是个人在现代社会必须具备的基本素质。
2、学生职业核心能力的培养是当前社会的发展要求
现代社会的快速发展，使得人们终生从事一种职业的可能性越来越小,伴随着科技进步和社会分工的日益细化,人们之间的相互关系也更为紧密,这使得职业核心能力的作用愈加凸显起来。随着我国社会科学技术的不断发展,许多企业都注重录用职业核心能力发展好的劳动者,在特殊岗位技能人员短缺的情况下,职业核心能力强的劳动者能够相对容易地填补岗位的空缺，相反，如果职业核心能力较低,就很难较快适应岗位变化。所以,高职院校必须加强学生包括职业核心能力在内的人文素质的培养，必须从纯粹的技术教育向能力结构深层次的素质教育拓展,从而使我们培养的高职院校学生能对未来社会发展具有良好的适应性。
二、加强高职院校学生人文素质教育是学生全面发展的需要
教育的首要任务是将学生培养“成人”，而学生“成人”的落脚点即是人文素质的培养。人文素质教育在整个教育活动中具有基础性的地位，科学素质教育只有与人文素质教育相融合，才能培养出全面发展的人。
1、教育的使命是促进人的全面发展
教育是促进人的全面发展的社会实践活动。美国教育家赫钦斯指出“教育应是主体的人的教育,教育的目的唯在发挥人性,使人达到完善的境界。”当前，我国高职院校正面临以全面提高学生人文素质为宗旨的深刻变革，变革的核心即是培养有技术、有“文化”、符合时代要求的全面发展的高素质技能人才。因此，高职院校学生人文素质教育学生实践能力、创造能力、认知能力培养的需要。
2、消除功利主义的影响，促进高职学生全面发展
“以就业为导向”是很多高职院校的响亮口号,这种根据市场对技术人才的即时需要标准进行专业培养的方式,导致学生发展的片面化,忽视了学生发展过程中人文素质的重要性。高职院校看重的是就业率带来生死存亡,家长、学生更看重的是三年之后饭碗问题,而教育应该培养“什么样的人”的问题被淡化了。这种功利化的教育思想认为，职业教育的目的就是将高职学生培养成社会生产各个部门或者流水线上的一个部件，使得高职学生的知识、能力过分专业化，忽视了教育的真正使命是促进学生的全面发展。
三、加强高职院校学生人文素质教育是学校提升综合竞争力的需要
高职教育作为培养生产、管理一线高素质技能型劳动者的载体，肩负着为社会培养大批优秀劳动者的重任，主动适应经济社会变化发展对人才综合素质的要求，就显得尤为重要。
1、加强学生人文素质教育是增强高职院校核心竞争力的需要
高职教育发展到今天，已发生了很多显著的变化，社会对高职教育的认识,由早期的不信任、看不起逐渐转变为认同、支持，院校也开始思考自身的发展方向，出现了由规模扩张向质量提升和由相对封闭向开放合作的转变。现在的高职教育面临着大浪淘沙般的激烈竞争，高职院校要想在这一轮洗牌中脱颖而出，就必须向质量求发展，就必须内强素质、外塑品牌。素质包括的内容很多，但人文素质是其核心，起着决定性的作用。高职院校必须从学生教育质量的提高和综合素质的完备上着手，在学生的培养过程中，既要注重技术的“专”，更要注意知识的“泛”，将专业技能的学习和人文素质的教育科学地结合起来，培养高素质的技能型劳动者。
2、加强人文素质教育是高职院校学生就业稳定性的需要
当前，高职院校学生专业教育“太专”，业余文化生活“太单”等问题的存在，使得学生人文素质教育无法落到实处，难见成效，学生的全面发展只能是一纸空文，这些都在一定程度上会对学生未来的职业和人生发展产生不利的影响和制约。目前的就业市场存在两方面问题：一方面是毕业生逐年增多，学生无业可就；另一方面用人单位的很多岗位又找不到合适的人才，往往高价而沽。归根到底，我们培养的学生往往只懂“做事”而不懂“做人”，一来是毕业生缺乏正确的就业观念，往往眼高手低，用人单位在人才过剩的情况下当然会“优中选优，”挑选素质高、专业强的真正人才；二来最重要的原因还是学生人文素质的问题。这就必然要求高职院校作深层次的反思，深化教育教学改革，于重视科学素质教育的同时重视人文素质教育，将二者有机地结合起来，切实提高学生培养的质量和品位，真正办出特色和水平来，走内涵式可持续发展之路。当前，我国社会已进入了社会高速发展的时期，人们职业的变换也比以往任何时候更加频繁，这就要求高职学生必须具备可持续发展的能力，而这正是人文素质教育所具有的功能，高职院校就必须把学生科学素质的教育与人文素质的培养结合起来，走出重理轻文的误区，培养出能满足时代、社会需要的合格高素质技能人才，这是时代和社会赋予我们的神圣历史使命。
作者:闫琳单位:甘肃机电职业技术学院
参考文献：
[1]石亚军.人文素质教育：制度变迁与路径选择[m].北京:中国人民大学出版社,2008:260.
[2]崔相录.迎接21世纪的发达国家教育改革探索[m].湖南:湖南教育出版社,1990:101.
教育高质量发展的核心篇10
关键词：积极心理学大学生核心价值观
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1003-9082（2015）07-0192-01
核心价值观是对理想、信仰、道德、精神、品质、人格、人生目标等主要特征的反映，高等教育中大学生核心价值观教育的目标就是要在社会主义核心价值体系的指导下，培养具有社会主义意识形态的、时展所需要的合格的未来建设者和接班人。积极心理学作为心理学领域的新兴科学，采用科学的原则和方法研究幸福，倡导心理学的积极取向，研究个体的积极心理品质、关注人类的健康幸福与和谐发展。积极心理学的研究结果表明，拥有积极观念的人具有更强的社会适应能力和社会责任感，具备较高的道德水平，这与高等教育中大学生核心价值观教育目标相吻合。因此，运用积极心理学的方式来促进大学生的核心价值观教育势在必行。
一、大学生核心价值观教育现状和积极心理学的基本思想
1.大学生核心价值观教育现状
改革开放三十多年以来，我国的经济体制发生了深刻的变化，利益格局发生了重大调整，随之而来的就是人们的思想观念的改变。作为人生观价值观尚未构建完成的群体，大学生易于快速接受新思潮的影响，多元价值观的冲击使当代大学生价值取向多元化和复杂化。相当一部分学生以自身需求能否得到满足和得到满足的程度作为价值的取向，一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题[1]。因此，当代大学生核心价值观教育的重要性和紧迫性要求我们积极培育和塑造大学生的核心价值观。但是，实践体验环节重视不够、教育方式方法还没有完全适应新时代的变化、核心价值观教育主体素质有待提高等都是阻碍大学生核心价值观教育发展的因素。
2.积极心理学的基本思想
积极心理学是20世纪末西方心理学界兴起的一股新的研究思潮，它针对以治疗为主的消极心理学，主张心理学应对普通人如何在良好的条件下更好地发展、生活、具有天赋的人如何使其潜能得到充分地发挥等方面进行大量的研究[2]。积极心理学主张使用科学的方法调动起人积极的力量、品质、智慧和创造力，从而促进社会的日益完美，并以此来满足自身不断增长的各种需要。积极心理学主张以积极的视角，关注人的正能量，发挥人的积极潜能，帮助人们探寻自身的善意和美德，形成积极的认知品质。
二、积极心理学与大学生核心价值观教育的契合点
1.关注点契合，都关注人的积极品质和积极力量
大学生核心价值观教育是大学生思想政治教育的核心工作之一，大学生核心价值观教育，就是把他们培养成中国特色社会主义的建设者和接班人，确保中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人，具有重大而深远的意义。在大学生核心价值观教育中，挖掘大学生个体积极向上的性格品质，激发人本身的积极力量，是重中之重。积极心理学主要关注人的主观情绪和特质研究，着重于人性积极面的研究，积极心理学的主旨精神是注重人文关怀、重视个体功能的发挥、关注个体主观幸福感，培育人类最好的正向力量，这与大学生核心价值观教育一直以来的追求有着契合之处，为二者的有效结合架起了桥梁。将积极心理学相关思想与大学生核心价值观教育有机结合，不断挖掘大学生积极的个人特质，发挥自我潜能，形成正能量，并帮助大学生树立正确的、积极向上的人生观、世界观和价值观，有助于不断提高核心价值观教育的科学性、针对性和实效性。
2.目标契合，都致力于构建积极的组织环境以完善个体的积极人格
大学生核心价值观教育的目标在群体组织的层面上，研究大学生应具备的价值观，使大学生群体成为具有社会责任感、有理想信念和职业道德的群体。力求营造大学生群体积极价值取向氛围，从而带动大学生个体不断完善自身素质，形成积极的人格，达到核心价值观教育的目的。而积极心理学在群体的层面上，研究公民美德，包含一个人的社会性，使个体成为具有责任感、利他主义对他人宽容和有职业道德的公民的社会组织，包括健康的家庭、关系良好的社区、有效能的学校、有社会责任感的媒体等。都是致力于积极的组织环境的构建，以达到完善个体的积极人格的目标。
三、运用积极心理学促进大学生核心价值观教育的措施
1.立足于挖掘和塑造积极品质，使大学生主动感受幸福与快乐
新时期，大学生核心价值观教育要关注大学生的心理需求，立足于挖掘和塑造积极向上的品质，加强大学生的幸福教育，体现人文关怀，要引导大学生思考什么是幸福、如何追求幸福，要站在关系国家兴衰成败、社会和谐稳定的高度，指导大学生树立符合社会主义核心价值体系的幸福观，使之成为大学生群体当中的主流幸福观，并帮助学生感受幸福和创造幸福，培养学生的幸福能力。
2.加大积极体验在大学生核心价值观教育中的比重，增强实效性
作为高等教育工作者，应该明确怎样构建有利的适宜条件，以增强大学生接受核心价值观教育的积极性和主动性。在核心价值观教育过程中，积极的情绪情感体验对大学生个体的知、情、意、行等各方面的发展都有着较好的催化作用。如果学生具有愉快、乐观、开朗、满意等积极情绪，那么也就会具有较强的自我调节能力，能够较好地协调和控制自己的情绪，提高接受思想政治教育的积极性、主动性，在核心价值观教育过程中所获得的思想、观点、知识运用于实践时，以积极的心态去面对挫折、困难和挑战。为此，核心价值观应该有意识地训练大学生积极情绪的体验能力。其途径应该是：提升学生有关过教育过程中获得的积极情感，引导他们体味当前知识获得和运用的乐趣，增强学生自觉学习动力和加深对核心价值观教育意义的理解。
3.教育工作应立足于大学生群体，全面优化整体教育对象
高校大学生核心价值观教育应立足于整个大学生群体，致力于整体素质的优化。相关的研究证实，当周围的人和环境都提供了最优条件时，大学生的心理健康、人际关系和思想政治教育的实际效果才能够实现并能相互促进。因此，大学生核心价值观教育应采取多种多样的学习方式，使理论和实践有机结合，发展大学生的积极情感，构建积极的互动关系，使大学生表现出更积极的状态，获得更多的学习乐趣，体验更多的幸福快乐。
参考文献
[1]张健，多元文化背景下我国大学生的价值观教育初探[J].吉林建筑工程学院学报，2014.（4）