地方课程和校本课程的区别篇1
【关键词】基础教育课程改革；三级课程建设；整体推进
【基金项目】本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部规划课题“地方课程规划与管理研究”（FHB120466）的阶段性成果。
中图分类号：G423.07文献标识码：a文章编号：1671-0568（2017）13-0036-04
实行新一轮基础教育课程教材改革实验工作15年来，北京市基础教育始终坚持“优质、均衡、特色”的发展思路，从首都课程改革实际出发，系统总结课程改革工作经验，全面推广先进经验和优秀成果。本着务实、创新的态度采取多种举措，努力实现基础教育课程改革实验整体推进、协调发展，特别是郊区的课程改革工作取得了巨大的进步。
进一步加强中小学教育工作，提高基础教育整体水平，加快推进均衡发展和全面实施核心素养教育两大主题。北京市中小学校建设坚持硬件和软件并重，在改善学校办学条件、促进学校内涵发展方面取得了显著效果。课程教学改革卓有成效，由基于教材的教学走向基于课程的教学，由注重教学活动的形式转向注重教学活动的实效，尊重学生的主体性与健康个性，激发学生的主动性与积极性，让课堂真正焕发出应有的生机与活力。
一、三级课程整体建设机制走向深入
北京市中小学课程建设确立了“市、区两级分层管理，统一与自主开发相结合”的基本策略。市级课程管理部门坚持三级课程整体建设思路，研究制定北京市课程建设规划，合理调整国家课程、地方课程及校本课程的设置结构，进一步规范课程管理，修订、完善并形成具有首都特色的义务教育课程实施方案，构建符合现代教育理念、具有北京特色的基础教育课程体系。加强对全市课程整体建设的调控和指导，加强对自主课程建设实验学校的指导和管理，鼓励改革，形成具有本校特色的课程体系。
市、区教育行政部门、教科研部门、教育督导部门、项目组以及各学校采取多种有效措施，确保《义务教育课程设置实验方案（修订）》得到认真严格的贯彻执行，三级课程得到有效的实施和落实，开足、开齐国家课程，规划并开发管理好地方课程和校本课程。区和学校全力保障课程计划的全面落实，课程设置方案的适应性、规范性和操作性明显增强。区、学校在实验过程中关注研究课程实施过程中的重点、难点、执行力以及学校的整体发展，在课程建设的理论研究、制度建设、实践创新等诸方面进行了有益探索，并取得了显著成果。
通过市、区、校三级合作的运行机制，组织开展专项研究、专题研讨、评选推优等多形式、多途径的课改实践活动，在理论研究、政策制定、机制建立、宏观调控、微观指导、典型引路、成果推广等多个重要环节全面推进，带动全市中小学课程建设工作逐步走向深入。同时催生了一系列推动课程改革的规章制度、法律文件的建立健全，确保了教育部、北京市的课改文件、课程计划和课程内容在区、学校的严格贯彻落实，确保了北京市基础教育课程教材改革实验工作沿着科学、正确、良性的方向健康发展。
区级教育行政和教科研部门下大力气落实北京市教育委员会关于推进课程整体建设的文件精神，不管是在城镇还是在边远的山区农村，学校都努力做到开足开齐国家课程，有效落实地方课程；而且依据学校实际深入挖掘地域资源，开发出诸多系列化、富有区域特色的校本课程。学校领导干部的课程领导力显著提高，围绕着学校的核心理念设计出具有系统性、实效性、创新性的课程规划方案。国家课程、地方课程、校本课程整体推进、协调发展，用课程特色作为学校核心特色的理念正逐渐被广大教师接受、认同，并初步显现出它的实际效果。从课堂教学的实际看，新课程倡导的三维目标、以学生发展为本、激发学生学习主动性等理念效果在不同程度上得以显现。
在各级领导的关怀下，农村学校的办学条件大大改观，即便是深山区的农村学校，现代化教学设施、多媒体设备、校园网建设等都向城区学校看齐，并且学校的校园文化建设各具特色。学校实实在在着力推进课程整体建设，教师自觉地落实学校的教育思想和理念，效果明显。在课程建设与实施上加强可行性研究，注重实效，不求热闹，不做表面文章。在推进三级课程建设的过程中把落实课程计划提到依法办学的高度，寻找与学校日常工作的结合点和增长点。注重校本课程建设以使学生全面而有个性地成长，加强三级课程之间相互融通结合，已成为各级教育行政部门、科研部门和学校的基本共识。
二、课程建设整体育人效益逐渐显现
全社会日益关注基础教育课程改革实验工作，重视未成年人的核心素养教育、身心健康、个性差异和全面发展，支持作为学校育人工作核心的课程改革建设向着纵深推进，为学校在课程改革实验方面的大胆尝试和积极探索营造了良好的社会大环境。基础教育战线上，国家课程、地方课程和校本课程的性质及相互关系日益明确，三级课程建设的整合性、选择性和均衡性问题受到普遍关注和重视，三级课程整体推进实施的原则得以认真贯彻。科学的三级课程评价机制的积极推进，促进了三级课程的全面实施、学校特色的形成和教学效益的全面提高。三级课程整体推进和科学实施的先进单位和优秀个人的表彰制度和活动，有力地引导、促进了区、学校和教师全面、协调、有序地整体推进和实施三级课程，使北京市义务教育的课程建设步入一个新的发展阶段。
区和学校由“被动卷入”转为“主动参与”，更加理性帐档赝平课程改革实验，更加冷静地思考课程实施中的常态建设和机制创新。自觉地将课程改革作为学校育人和发展的核心载体纳入学校中心工作，以课程整体建设作为学校内涵发展的主要载体和抓手。学校根据自身特点和实际条件对课程进行拓展、深化和二度开发，对课程资源进行选择、重组，形成体现学校个性化特色的课程。一批具有地域或学校特点的课程资源发挥其独特的育人功能，为学生、教师、学校开拓出新的发展空间，学校育人工作焕发出新的活力。
区教委和教科研部门日益关注学校的三级课程整体建设和课堂教学实施情况，从不同角度审视学校课程建设和课堂教学中凸显的课程意识。多年以来一贯坚持的专项调研督导工作有重心、有计划，活动越来越深入，主题越来越聚焦课程改革，重点突出、有针对性，持续重视远郊特别是山区学校的课程建设。督导活动也从听取报告到深入课堂，从走近干部到走进教室、近距离接触学生，从观摩学校到观察课堂，从收集信息到与业务部门、学校的研讨到重视内部交流，更加关注学校课程整体建设和以课程为核心的学校特色发展。
在持续的督导调研中积累了大量鲜活的、有待深入研究的问题和资料，明确下一步应解决的问题和努力的方向，为市区两级协调推进深入的课程改革奠定了基础。深度思考课程建设过程中遇到的诸多现实问题：课程建设如何体现学校的办学思想，课题研究如何更好地为学校服务，如何做好精品校本课程开发，课堂教学中如何处理好夯实基础和改革创新的关系，如何针对民族传统文化类课程进行整体研究，如何提高学校课程整体建设的实效性，教师如何实现教材的二次开发和灵活运用，如何进一步增强学校干部和教师的课程意识，如何进一步通过课堂教学体现课程建设的效益等。
课程是学校变革的核心，课程改革实际是以课程为核心的整体改革，涉及学校的方方面面，甚至包括学制改革的探索尝试。不涉及课程的改革是不彻底的，只把课程作为局部变化的突破也说不上是学校内含式发展的成功。在建设特色学校和促进学校可持续发展的过程中，重视和推进课程的整体建设，并逐渐形成学校课程特色和课程文化。应从课程专业建设的视角对一些创新探索举措进行鉴别和判断，形成对于一线课程发展实际的看法，并从中发现问题，形成业务突破和研究的新的增长点，更好地指导一线课程建设。
课程专业研究、管理人员深入学校和课堂应有独特的观察视角，坚持出特色、出质量，形成规律与方法，从对课堂、教师行为的观察转向对课程、教材变革、学生主体的关注。带着问题和计划有目的地走进学校和课堂，通过坚持和积累形成基于课程建设视角的学校调研标准或规范，推动学校课程建设向着纵深、健康的道路持续前进，体现自身的专业价值。
三、课改推进过程中暴露出来的薄弱环节
基础教育课程改革实验在我国当代社会是相对的新生事物，在不断更新观念、总结反思中修正方向、摸索前行，需要一个长期的过程。在这个探索前进的过程中，由于主观和客观的种种原因，不可避免地出现了对新课程改革精神的理解不到位，新理念未能完全落到实处，实施层面创新性不够，操作实践方面出现细微偏差，急功近利、急于求成的心理和现象，盲目追求课改政绩的形式主义、花架子、表面文章，等等。如此种种，恰恰说明课程改革实验工作在科学、规范、务实、良性发展方面依然任重道远。
学校在课程整体规划、门类设置的总量控制、自编教材的处理、促进教学质量提升的举措以及过程监控与评价上还存有较大提升空间。部分学校对课程改革的认识有待于深入，未能厘清三级课程的特性，对课程特性把握不准，把学科拓展训练材料当作校本课程，打着“校本化实施”的旗号随意更改课程计划、变相挤占地方课程与校本课程的课时，因而在多种课程形态面前显得束手无策，甚至不可避免地出现了课程建设和课程管理某些方面的混乱失序现象。校本课程内容重复开发、简单追求门类数量，导致课程过多过杂、质量不高、实效性不强，加重了学生的课业负担。
部分学校的课程改革与学校的整体发展缺少联系；有的学校虽在课程规划中有明确的学校办学理念和目标，但在具体课程设计和实施中对核心思想体现不够，理念和实践脱节。有些学校在观念和实践中仍未跳出升学与课程冲突的误区，在学校推进课程策略和措施以及老师的课堂教学中，考试仍然是最高指挥棒，仍把升学率作为学校发展的核心目标甚至是唯一目标。教学中以应试为导向、忽视对学生综合素质和能力的培养；部分教师课堂教学指导针对应试得分的倾向突出，偏重应试抓分数的片面化技能训练；课堂教与学的互动层次偏低、实效不高。
通过调研了解到，目前郊区小学特别是农村校、山区校的课程建设方面，还是存在着一些有待改进的实际状况：
郊区学校遇到的最大挑战之一是师资队伍建设。有些规模较小的学校、山区校缺少专职教师，比如地理等科目没有专职老师，多靠兼职授课，教学质量上难以保证。补充的师资中有部分人员是从社会招聘而来，大学研修专业并非师范教育背景，专业不对口，课改意识、教育心理学知识相对缺乏，更没有基础教育阶段的教学实习实践工作。进入基础教育系统工作一段时间内，还不能尽快地进入角色，完全适应课程改革的需要。因此，必须加强对教师学科素养、专业技能的常态化培训，提高师资的专业水平将是一项长期的过程。
优秀教师数量相对偏少，特e是农村学校，部分较有教学实力、崭露头角的教师往往设法调入城区甚至市区，这种带头人的移动和流失对区教师队伍建设影响较大。对城区、市区优秀教师到郊区、农村支教工作还有相当的现实需求。生源方面，郊区的家长也是尽力设法把孩子送入城区或者市区名校。不少郊区学校在校生中本地学生远少于外来务工人员子弟，且班级生员数量较城区学校班额明显偏少，客观上对教师教学提出了新的要求。
对地方课程和地方教材的关注度差别大。地方课程开发和实施的研究还没有引起部分区级教科研部门和学校的足够重视。事实上，对于地方课程的研究是三级课程中最薄弱的一个环节。有些地方课程虽然进了课程表，但实施层面上的落实还很不够，存在课时被挤占、被挪用的现象。地方教材建设滞后，表现在修订不够及时，课程内容相对没有依据社会发展及时对教材修订更新；教材本身的行文规范方面待提升的空间较大，别字、病句的出现频率偏高，离精品化的要求还有不少距离。
校本课程建设相对薄弱，有的学校特别是农村校、山区校，受困于课程资源缺乏，校本课程数量总体偏少，数百名学生面对仅有的几门校本课程，学生可选择的余地小，还远不能满足学生全面发展的实际成长需要。不少学校还未达到针对校本课程结构乃至学校三级课程结构的整体设计。在校本课程的研发过程中重分科课程，轻综合课程；重学科课程，轻活动课程。这两种倾向造成校本课程结构稳定性和平衡性的缺失，很多校本课程的开发依然重严密的知识体系，一定程度上忽略了学生的兴趣点。对校本课程建设与实施的研究关注还不够。
四、采取切实措施提升全市课改质量和水平
能否全面提升全市基础教育阶段的课程改革实验工作质量和水平，郊区农村校、山区校的课程改革步伐和实施效果是产生决定性影响的因素。从北京市课程改革实验工作整体建设推进的角度考虑，目前应针对学校现实存在的主要问题和困惑，着力研究提出相应的解决方案：
1.重视规模小、班额小的学校建设
部分学校规模较小，一个年级一个教学班，有的班生员数量甚至到了个位数。课程实施上缺少专职教师的现象较为突出，兼课质量难以保证。而现在教师的编制额度又难以突破，如何补齐应有员额是个紧迫问题。任课教少，同头备课、教研等活动也多有限制，地方、校本课程的开发与实施可能也存在诸多实际困难。需要区级教育行政和教科研部门多关注调研，予以政策诸方面的倾斜性支持，确保课程建设不掉队、教育教学质量不打折扣。这类学校应立足当前学校实际情况，尝试精细化、个性化、差异化培养，借力北京数字学校网络名师教学资源供给，主动开展“一对一”教育教学的方式、途径和实施效果等诸方面的业务研究，突出精耕细作、整合课程资源，统一规划设置学校的课程建设方案，整体提升课程实施效果。
2.完善进入学校课程内容的严格管控机制
纳入课时的课程门类越来越多，比如廉政、人口、法制等，今后必然还会有诸多内容都要试图挤进中小学校的课堂。而北京市课程计划是有法律约束效力的，学校课时是有限的，应及时进行相关法规制度建设，建议规定：除国家课程外，各部门不得以行政命令或其他形式途径增加进入中小学校课堂内容；如果确有必要，应编制地方教材由区和学校进行选择。所有进入中小学校课堂的课程门类和内容都必须通过北京市教委行政审批；对已经进入课时安排的课程加强督导，从实际出发、对学生负责，实施效果不佳的课程门类应建立退出机制，真正凸显课程育人效益。
3.规范地方课程实施要求，强化地方教材质量建设
市、区相关管理部门应勤加督导、狠抓落实，要研究形成针对地方课程的统一考核标准体系，不单纯以地方课程门类的数量作为评价参考依据。保证地方课程课时的专时专用，注重地方课程教学实施效果，加强地方课程的师资培训和教科研建设。课时有限的现实条件下，很有必要加强区域地方课程规划建设，对已开发的区域地方课程进行优化整合，努力提高人力、物力的经济性，切实提升课程教材质量，向着精品化方向迈进。避免或减少相关相近地方课程的重复性研发投入。
4.校本课程建设走重实效、出精品的思路方向
一般而言，校本课程的总体质量还有待提升，学校自编校本课程讲义或者称为教材的质量整体不高，部分学校经费投入大，校本教材印刷装帧精美、求全面成系列，科学性、规范性、时效性方面还有较大的改进提升空间。东拼西凑、不成体系的现象在一定范围内存在，简单重复性的照搬内容多，体现课程自主创新探索精神的内容少，利用校本课程课时进行国家课程延伸拓展训练的现象仍然未能杜绝。区级课程管理部门应加强审核和督导，切实提高校本课程的实施质量，对校本课程的实施评价考核要有详细具体、可操作性强的要求，还原校本课程应有的育人功能。
5.持续强化三级课程整体建设
从市、区教科研部门层面到学校层面，都要加强三级课程整体推进建设的意识和研究力度。从课程理念的理解、课程目标的把握、课程体系的建构、诸学科的全面建设、课程资源的开发利用等多角度、多维度来理解并实践，真正落实，体现学校课程特色，这一点将成为下一步课程建设重点努力突破的长远方向。细化市区级教科研项目的实施管理工作，着眼于解决实际问题，立足于长短期规划结合，追求项目推进的实际育人效益。
6.深入贯彻落实学科教学改革
贯彻落实党的十八届三中全会精神，深化教育领域综合改革，切实转变、更新理念，以北京市基础教育部分学科教学改进意见来指导、规范教育教学行为，解决学科教育教学中存在的突出问题。把课程标准作为明确课程定位、确定教学目标、规范教学进度、开展教学评价的唯一标准。严格坚持基于课程标准开展教学，强调学业基础、扩大知识面，培育和践行社会主义核心价值观。课堂教学与社会实践结合，构建开放性的教与学模式，为学生提供丰富的体验、合作、探究类学习活动，各学科平均应有不低于10%的课时用于开展校内外综合实践活动课程。构建多元化、发展性的评价体系，要求基于课程标准进行学业评价。加强教师信息技术培训和学习，重视教育新技术、信息化对教学方式变革的影响。
7.持续推进优质教育资源均衡化建设
地方课程和校本课程的区别篇2
一、地方课程在宏观课程结构中的地位和作用
地方课程，又可称为地方本位课程，或地方取向课程。它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的课程，地方课程是宏观课程结构中的重要组成部分。
一个国家的基础教育宏观课程结构大致由三个部分构成；国家课程、地方课程和学校课程。其中，国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育标准，现了国家对各个地方、社区中小学教育的共同标准。每个地方、每所学校都应认真贯彻实施国家课程，以保证国家教育目标的实现。国家教育目标是制定国家课程标准的基本依据。地方课程则主要是根据地方经济和文化发展实际，以及地域特点设计的课程，它是不同地方对家课程的补充，反映了地方或社区社会发展的实际对学生素质发展的基本要求。同时，地方程对该地方或该社区的中小学课程实施具有重要的导向作用。学校课程或校本课程必须在贯彻国家课程标准的基础上，以地方课程方案为依据来加以设计。
国家课程、地方课程、学课程三者的关系及其比例不同，宏观课程结构的状况就有差别。在中央集权课程管理体制条件下，国家课程在宏观课程结构中占绝对的主导地位。国家课程规定的是国家教育最高标准而不是起码标准，地方课程和学校课程没有应有的地位。而在地方分权课程管理体制下，国家课程门类较少，且它仅仅规定着中小学教育应达到的起码标准，而非最高标准。地方课程和学校课程居于主导地位，其中，地方课程是学校课程的基本依据。因而，从宏观课程结构状况来看，地方课程极大地制约着宏观课程结构。课程模式的多样化和课程结构的优化，主要是通过设计多样的地方课程和学校课程来体现的。
从课程结构的构成来看，地方课程直接影响着宏观课程结构的状况，缺乏地方课程，或者地方课程所占的比例不恰当，都不利于优化宏观课程结构。从地方课程与国家课程和学校课程的关系来看，一方面，地方课程既是国家课程目标在特定社区条件下的具体化，又是对国家课程的补充；另一方面，地方课程是研制学校课程或校本课程的重要依据，校本课程不能完全脱离地方课程资源和社区发展实际来体现学校特色，它需要将地方课程具体化。因而可以说，地方课程是沟通国家课程与学校课程的桥梁。从课程与学生、社会的关系来看，地方课程也是联系学生与社会的纽带。地方课程的设计特别强调学生与社会的联系，发挥地方和社区课程资源的教育作用，培养学生的社会责任感，以及参与社会生活和社区实践的能力。密切学生与社会实际和社会生活的联系是地方课程对学生发展的重要作用。
二、地方课的基本特征
从课程目标、课程内容和课程实施等方面看，地方课程具有以下区别于国家课程和校本课程的基本特征。
（一）地方课程的地域性特征
地方课程是不同地方根据特定地域或社区社会发展及其对学生发展的特殊要求，以及特定的课程资源设计的课程，因而，在适用范围上具有鲜明的地方性或地域性，特定的地方课程只适用于特定的地方和社区中小学。
我国幅员辽阔，地方经济、文化发展水平差异很大，不同地方或社区社会发展的要迥异，不同地域可资利用的课程资源也不尽相同。这就要求各地方、甚至各社区教育主管部要研究地方实际，开发适合本地、本社区的地方课程，以便优化中小学宏观课程结构。
改革开放以来，我国社会历史条件发生了巨大的变化，开发地方课程成为不同经济、化发展水平对课程建设的时代要求。因而，地方课程设计要充分研究地方社会历史条件和现实状况，挖掘地方课程资源，设计体现地域特色的课程。
（二）地方课程的针对性特征
从课程目标上看，地方课程是针对地方实际设计的，它的基本目的是满足地方或社区发展的实际需要，加强学生与社会现实和社区发展的联系，使学生了解社区，接触社会，关注社会，学会对社会负责，关心社会，增强学生的社会责任感。地方课程的设计与实施，有利于克服课程脱离社会生活的弊端。地方课程设计应充分反映地方或社区发展的现实和要求。在一百年前，杜威为儿童设计的课程中就包括乡土历史探讨、社区经济研究等课程。这些课在目标上除了注重培养学生的探究能力外，另一重要的目标就是针对时展的需要，密切生与社区发展和社会生活的联系。在本世纪60～70年代，我国各县市中小学课程结构中，曾设计过有关地方课程，如乡土历史、乡土地理等等地方课程，编订了适合不同地方特色的地课程教材。这些课程满足了不同时代的需要，在课程目标上具有一定针对性。
（三）地方课程的时代性和现实性特征
从课程内容上看，地方课程不同于国家课程中的学科课程，它不刻意追求理论知识的系统性、连贯性和深刻性，及其对学生智力发展的认知功能，但它特别强调课程内容的时代性和现实性。
要密切学生与社会生活和社区发展的联系，必须充分利用社区课程资源，以专题等各种式设计反映社会生活和社区发展现实的课程内容，体现地方特色，促进学生认识社会，了解会，关心社会发展，参与社会生活。在内容设计上，地方课程应具有突出的现实性，以专题综合的形式组织内容。如果地方课程仍然是以学科的形式来设计课程内容体系，我认为是有于地方课程的价值的。我国有些地方把计算机、英语、礼仪作为地方课程来开发和设计，实上，这些所谓的地方课程根本不能反映地方特色，课程内容不能体现地方或社区发展的现实和时代性特征，而且这些课程逐步成为我国各个地方中小学共同课程。地方课程的内容应以区或地方社会生活和社区发展的现实为依据加以系统设计。
地方课程在内容上，要向学生传授参与社会生活和社区发展应具有的思想意识、价值观念、关于地方或社区的基本知识，如地方或社区历史、地理、经济、文化、社区结构等等，及参与社会生活的基本能力，如社区研究、社区发展规划、社区服务等各种公益劳动等方面的基本能力。总之，，地方课程在课程内容上要体现鲜活的现实性。
（四）地方课程的探究性和实践性特征
地方课程的根本目的是培养学生的社会责任感，以及参与社会生活的能力，培养和发展学生应地方或社区发展需要的基本素质。因而，在地方课程实施中，学生的学习活动方式不应是接受式的，而应是探究式的、实践式的。学生在学习关于地方和社区基本知识的基础上，研究区现实问题，探究每个社会成员适应社区发展需要应具有的基本素质。同时，通过参与社区活、社区服务等各种活动，在实践中培养学生参与社会实践活动的能力。
三、地方课程开发与设计应注意的问题
（一）处理国家课程标准与地方课程方案的关系问题
（二）现行的国家课程标准存在一些问题，比如，课程标准过高，它是最高标准，而不是基本标准，相当一部分老少边穷地区的中小学难以达到国家课程标准规定的要；程门类过于齐全，1992年颁布的九年义务教育课程门类太多、太全，国家课程（主要是学科课程）小学9门，初中13门（不包括短期的职业指导课），再加上国规定要开设的一系列活动课，超过24门，这在世界各国基础教育的国家课程中少见的。国家课程标准是开发地方课程的依据和基础。在现行状态下，地方课程发究竟有多大空间，是值得思考的。由此看来，开发地方课程就需要调整国家课标准。
当然，调整国家课程标准，开发地方课程，并不完全意味着将国家课程标地方化；从地方程管理体制上看，地方课程开发涉及切实下放课程设计权力的问题。前地方课程管理统得过死，缺乏灵活性。在当前地方课程研究中，出现了把“省市课程”为地方课程的倾向。即在地方课程开发时，出现以省市为地域范围，不以区县甚至更小地理空间为地域范围的现象。如果认为地方课程实质就是由省市教育主管部门设计的课，显然是对地方课程的一种误解，它势必导致在地方课程开发上，区县甚至更小的地域没地方课程设计权。其实，在一个省、一个市范围内，各个地方经济、文化发展以及课程资源也存在着较大的差异。地方课程开发应给区、县或学区甚至更小的地方以较大的权利，得过死，也不利于地方课程建设。
地方课程开发在课程目标上关照社会不够，人本取向和社会取向联系不够紧密。地课程设计大多注重当前社会条件下学生的各项基本素质的培养，如学生的竞争意识、创意识、承受挫折的能力、自理能力等方面得到了应有的重视，但对学生的社会责任感，会实践活动能力培养注重不够。在课程目标设计上，忽视把学生融入到地方或社区生活发展的历史过程之中去。一句话，课程目标关注个人较多，关注社会较少。这是不利于分发挥地方课程育人功能的。
（三）地方课程结构问题
地方课程门类设置、课内容设计的基本依据是地方或社区发展的实际，以及地方课资源。在课程门类设置上，地方课程设置要考虑特定地域和社区发展的经济、文化以及会生活的现实，设置有利于把学生融入到社会生活之中的课程，使地方课程结构体现出浓厚的地方特色。不应把在大多数地区开设的共同课程、必修课程作为地方课程。而应从地方实际出发开设一些像地方或社区历史、地方或社区地理、地方或社区经济、地方或社会文化传统等课程。课程内容的设计也应充分挖掘地方特有的课程资源，并形成体系。
（四）地方课程的教学实施问题
地方课程和校本课程的区别篇3
【关键词】中小学语文校本课程四川甘孜藏区开发实施现状
一、调查目的
四川省甘孜藏区①受师资力量、地理环境、通信信息、文化背景等方面的制约，教育发展相对滞后，中小学语文校本课程开发状况不容乐观。笔者拟通过调查，了解语文校本课程在该地区开发实施的现状，发现问题，寻找开发思路，为语文校本课程在甘孜藏区的开发实施提供参考。
二、调查方法及样本选择
根据对语文校本课程理论及实践的认识和总结，设计自编问卷，主要有单项选择、不定项选择和开放问答题，在征求相关专家意见后形成正式问卷。
样本选择为四川甘孜藏区18个县②县城内的中小学，实施调查时通过向四川省甘孜州教科所相关领导和教研员阐明目的和意义，获得支持，委托他们对18个县的中小学语文教师随机抽样，向各县发出问卷15份，计270份，回收241份，回收率为89.3%，有效问卷217份，有效率为90%。
三、调查结果分析
（一）语文校本课程开发的基本情况
受调查教师中小学104人，初中85人，高中28人;学历结构为中专10人，大专117人，本科90人;其中汉族117人，藏族93人，彝族4人，回族、傣族、羌族各一人，平均年龄为31.96岁。调查结果显示，语文校本课程开发实施现状与学历、民族、年龄无明显关系。
1.开发实施语文校本课程的学校比例
调查数据显示，四川甘孜藏区有70.04%的学校没有开发语文校本课程，有3.68%的学校曾经开发过，现已停止，只有26.28的学校正在实施语文校本课程。这说明语文校本课程在该地区开发实施的比例较低。
2.开发语文校本课程的人员组成情况
曾经或正在实施语文校本课程的学校，开发课程的人员主要是教师群体和行政人员，其次是学生、个别教师和课程专家，而家长和社区人士的参与程度较低。
3.开发语文校本课程前的考察与评估
76.9%的教师在开发前进行了相应地考察和评估，主要关注的是学生的需求和建议，其次是地区或社会需求、学生的学习能力，对社区和学校的资源、教师专业能力、家长的建议关注较少，特别是未能了解社区人士的建议。这说明教师开发时不盲目，但其考虑因素有局限性。
4.实施语文校本课程的年级范围、课时比例及评价方式
从图3可以看出，甘孜藏区实施语文校本课程年级范围的特点：一是小学各年段均有实施，中学九年级及高三未实施;二是小学除学前班外，其他年段实施比例差距不大，而中学阶段，七年级和高一实施比例较高。各学校语文校本课程的课时安排总体较少，与国家对校本课程课时的建议有一定的差距（见图4）。对语文校本课程评价的方式为：以平时成绩作为考试成绩（12.3%），以期末成绩作为考评成绩（1.5%），平时成绩与期末成绩相结合（37%），还有49.2%不进行评价，反映出评价的不合理。
5.开发的语文校本课程涉及内容情况
开发语文校本课程的学校，其课程内容主要有：民俗民情、民间文学、藏族文化、家乡风景、家乡特产、藏汉双语教学、藏戏、民族学生口语交际能力培养、古今中外诚信小故事、古今中外爱国名人名言、学生安全、少数民族地区寄宿制寝室文化、民族地区学生诚信教育，这说明内容的个性、差异性还不是很强。
以上课程内容的授课方式，52.6%为活动课，31.6%为必修课，5.3%为选修课，10.5%为必修与选修的结合。
6.开发语文校本课程时利用资源的情况
教师在开发语文校本课程时利用的课程资源主要有教科书（70.80%）、网络（53.80%）、学校图书资源（52.30%）、学校其他教学设施（52.30%）、当地文化资源（40%）;而对个人藏书（27.70%）、当地自然资源（29.20%）及其他资源（6.20%）利用较少。这也说明教师主要是利用校内资源，对校外资源的利用未能引起足够重视。
（二）教师对开发语文校本课程的认识
1.对语文校本课程的认识和态度
调查数据显示，217位受调查者中，22%对语文校本课程的内涵理解不准确，主要是将其等同于自编教材或上级安排布置的一项工作。84.33%的教师认为有必要开发语文校本课程，9.69%的人无所谓，5.98%的人认为没有必要开发。这说明大部分教师能正确认识语文校本课程的内涵，并支持开发。
2.对语文校本课程作用的认识
调查表明，有72.81%的教师认为开发语文校本课程有利于学生学习语文知识，掌握语文技能，没有什么不良影响;有27.19的教师持消极、担忧态度，他们认为易加重学生学习负担。有83.87%的教师认为开发语文校本课程有利于自身专业发展，仅有1.38%的人认为对自己专业发展没有帮助，还有14.75%的人认为帮助不大。这表明，绝大多数教师能肯定校本课程对于学生和教师的积极作用。
3.对自身课程开发能力的认识
接受调查的217位教师中，有52.45%认为自己能够胜任部分语文校本课程的开发，18.43%认为能够胜任各类语文校本课程的开发，有29.12%认为难以胜任课程开发。这表明，70.88%的教师对自身课程开发能力是肯定的。
4.对开发语文校本课程的主要困难及解决途径的认识
教师认为开发语文校本课程的主要困难有：缺少经费（67.28%）、缺乏图书资源（60.82%）、国家课程任务重（52.53%）、当地缺少文化资源（50.69%）、缺乏专业指导（44.23%）。针对困难，教师选择的解决途径依次为：开展校际合作资源共享（73.27%）、上级加大投入（61.29%）、领导给予积极支持（58.98%）、调整课时内容（44.70%）、改进评价方式（41.01%）、加强社区联系（40.09%）、自己动手开发资源（34.56%）、为同一课程选择其他资源（30.87%）。
以上数据说明，教师在归因和解决问题时，更注重强调客观因素，对主观反省较少。
四、讨论与建议
（一）加强培训，获得专业指导，提升开发意识和能力
透过调查数据不难发现，甘孜藏区中小学语文校本课程开发实施的比例较低，即使开发了，也有许多不科学、不合理之处，对这样的现状却有75.4%的教师表示满意，这正说明课程意识、课程开发的技能、开发的主动性是制约校本课程发展的主要因素。调查中仅有23.05%的教师参加过校本课程开发的培训，82.4%的教师迫切希望得到专业指导。数据的反差充分说明加强开发语文校本课程的在职培训是当务之急，应通过讲座、进修、交流、骨干带动、课题研究、个案研究等形式，为教师提供专业培训，普及课程开发的相关知识，帮助厘清对语文校本课程的认识，建立积极正确的课程观，掌握语文校本课程开发的原则、要求、方法和一些简单易行的研究技术，特别是提升开发利用课程资源的意识和能力。“丰富的课程资源不仅仅需要经费的支持，需要设备的支撑，它更需要善于发现的慧眼，善于发现的心灵。”甘孜藏区历史悠久，自然资源丰富，名胜古迹众多，民族文化绚丽多姿，语文教师应通过培训提升开发利用这些资源的能力，去了解、发现、领悟、认识其中深厚的文化，开发出具有甘孜藏区地域色彩的语文校本课程。
（二）强化合作意识，促进课程开发
语文校本课程具有全局性、整体性的特点，其开发是一项集体配合的工作。甘孜藏区的中小学语文教师应通过合作以互通信息、相互借鉴、相互启迪，促进课程的开发。
1.校内人员的合作。语文校本课程校内的开发人员主要有两类，一是以校长为代表的管理层，二是教师群体，他们是直接决定语文校本课程开发成功与否的关键力量。语文教师应强化合作意识，积极寻求与校内人员的合作，充分发挥自己的才智，挖掘自己的潜能，通过互帮互助，弥补缺少图书资源、对校本课程理解不充分的不足。
2.加强与校外人员、机构的合作。甘孜藏区中小学首先应寻求与四川民族学院的合作，该校地处甘孜藏区，熟悉当地自然与文化，拥有研究该地区文化和发展的专门机构、人员，通过与他们的广泛合作，共同参与到语文校本课程的开发建设中来。在与这些研究人员的合作中不断提升课程理论与实践水平，同时研究者也可以将其相关理论、研究成果在实践中进行应用与转化。从世界范围来看，学校进行课程开发时与大学等高教机构建立合作伙伴关系，也是20世纪80年代以来各国开发实践发展的共同趋势。
3.应加强与社区、家长的合作。这是因为学校教育与社区的联系将越来越密切，通过与社区的合作，从社区的参与中获得学校语文教育的补充资源和社区需求信息。同时，家长是不得不与学校接触的特殊群体。甘孜藏区在开发语文校本课程时，可以通过建立家长信箱、家长论坛等形式，让家长有机会参与语文课程的决策，以利于课程开发。
（三）加大支持力度，促进校本课程的开发
受调查教师中有61.29%希望加大对语文校本课程开发的投入，有58.98%希望领导给予开发积极支持。与传统课程相比，校本课程需要学校花费诸多的人力、物力，这对于教育发展滞后的甘孜藏区来说，就显得更为突出，建议当地教育行政部门逐步调整工作方式和思路，建立有效的配套支持系统。在目前开发起步的困难阶段，可以考虑使用经济手段与专业荣誉相结合的办法，促进教师参与开发。从经济上支持教师参加培训、考察，鼓励教师开展本地自然、文化、历史的采风。同时，丰富学校图书资源，完善教学设施，在硬件上为学校和教师提供课程开发的有力支持。
（四）调整校本课程的内容，协调学习冲突
语文校本课程应该彰显个性、差异性，体现学校的办学特色和教育哲学。调查表明，甘孜藏区开发的语文校本课程在内容上还缺乏这些特点。这就要求甘孜藏区中小学要根据具体的师生特点、教育资源和学校以及教育者的办学旨趣确立自己学校独特的发展方向，做好考察与评估，充分了解各方需要，分析课程资源状况，对校内外各种可能的资源有所了解，合理组织语文校本课程的内容，真正实现校本课程的意义。
作为主要学科的语文教师，有着太多、太重的教学任务，尤其是面临高考重压的高中语文教师，校本课程开发是他们的一种负担与压力。四川甘孜藏区学生语言基础差，见识少，要学习汉语文、藏语文、英语等课程，语言学科多而不精，完成国家规定的语文教学任务，已是时间紧，任务重，对校本课程更是心有余而力不足。因此，精选国家课程内容，增加课程的弹性和灵活性，在遵循课程标准的前提下，根据学生的实际情况和需求对教材的部分内容进行调整，减轻学生的负担，提高学习兴趣，为语文校本课程的开发赢得时间与质量。
同时，语文校本课程的内容和形式一定要多样，因地制宜，因材施教。开发出若干语文课程模板让学生选择，教学实施场所可以是校内的课堂、操场、图书室、多媒体教室、电脑室，也可以是校外的社区、展览馆、博物馆、电影院、企业、乡村等，实施形式可以采用讲授、讲座、讨论、辩论、演讲、参观、游览、访问，让多样灵活的内容和形式引发学生的兴趣，凸显语文校本课程的活力和价值。
【参考文献】
[1]甘孜州统计局.甘孜州2010年第六次人口普查主要数据公报第1号[n].甘孜日报，2011-05-20.
[2]吴刚平.校本课程开发[m].成都：四川教育出版社，2002：88，95，96.
地方课程和校本课程的区别篇4
【关键词】综合实践区域实施教研范式
综合实践活动课程与其他学科课程相比具有一定的特殊性，综合实践活动课程区域教研也与其他学科的区域教研有着不一样的任务和要求。综合实践活动的区域教研首先需要帮助学校因地制宜地开发利用好课程资源，创新设计校本化的综合实践活动课程开发与实施方案，解决课程开发问题；其次要关注综合实践活动实施过程中“人”的问题，帮助课程指导教师解决方法上的问题，即“怎么做”“怎么做得更好”；再次要创建软件支持，使课程管理向课程领导转化，从根本上为综合实践活动课程创造内驱力。
美国哲学家托马斯・库恩在其经典著作《科学革命的结构》中提出，科学发展具有“历史阶段”，每一个科学发展阶段都有特殊的内在结构，而体现这种结构的模型即范式。迁移到综合实践活动课程教研中，在不同时期也会存在一定的阶段性和结构性，能够形成一定的范式。浙江省宁波市北仑区从2002年设置综合实践活动课程以来，区域教研就一直致力帮助学校以校为本开发课程资源，特别是2007年开展区域推进综合实践活动课程研究项目以来，区域教研更加发挥了专业引领作用。在区教研室统一部署之下，成立课题实验组，分类分校组建研究团队，开发课程模式，让各实验学校做到校校有专攻，校校有特色，并帮助学校打造本校特色的综合实践活动课程模式，适时向全区学校辐射实验成果。同时在教研模式上不断创新，组建骨干团队，下移教研重心，手把手地帮助学校做好课程实施。在近十年的实践过程中，逐渐形成了具有北仑区域特色的综合实践活动课程教研范式。
一、课程开发：借助课题研究形成校本开发模式
设置综合实践活动课程是基础教育课程体系改革的一项重要举措，但现阶段该课程的课程纲要还未正式颁布。同时该课程不是学科课程层面的“依本施教”，它需要学校根据本校办学理念、特色以及所具备的条件进行校本开发，形成学校课程开发与实施方案，这是实施综合实践活动课程的第一步。而学校在开发综合实践活动课程过程中需要教研部门的专业引领，以提升课程质量。北仑区教研室通过项目研究，统筹规划，最终确定10所学校为综合实践活动课题实验学校，并组建成研究共同体定期组织研讨与交流，形成四种课程开发模式，供全区同类学校借鉴、学习或复制。
（一）基地资源校本化开发
课程建设离不开课程资源的支持，学校可以依托现有的可用资源进行合理的筛选和优化。课程建设的特色化依赖于校本资源的独特性和创新性的利用和改造。基于北仑区各校课程资源的实际状况，区域教研通过子课题来引领实验学校探索课程资源的功能转化，开发相应的综合实践活动课程模式。如小港实验学校拥有规模较大的农艺园和配置一流的学校科技馆，这些原本只是科学学科基地，没有充分发挥更多作用。通过综合实践活动课程教研与课题研究引领，转化基地功能，开发了“我与蔬菜交朋友”“田园小灶――我为班级赚班费”“科技节”等主题综合实践活动。再如江南中学，有精美的纸花制作室，原来只用于劳技制作以及校本课程“纸花艺术”教学活动，而在课题组引领下该校开发了纸花艺术节，以纸花为载体开展了感恩父母、感恩老师、感恩社会等系列主题活动，将校本课程与综合实践活动紧密结合，改变了学生的学习方式。又如郭巨学校，利用学校周边的“总台山”资源，从认识总台、探索总台、推荐总台三个层面提出不同要求，并以“烽火魂・乡土情・民间艺”为主线设计不同活动，将校外资源和学校的特色活动巧妙结合，有效地推进了综合实践活动课程的创新发展。
（二）系统规划整体化设计
开设综合实践活动课程需要学校有整体的规划，可以从学校办学理念出发，整合周边社区资源，整体设计课程内容。以淮河小学为例，该校将牡丹社区、芙蓉社区、边检站列入学校课程基地，根据社区特色和边检站功能分别确定“生态基地”“综艺广场基地”“绿色港湾基地”三个校外活动基地，创设“阳光城”为课程载体，设立“快乐大本营”校内活动基地。在序列化的课程整体设计中，学校综合实践活动始终围绕以下三条主线分别展开活动：感恩教育、生存教育、养成教育。序列活动中，以“阳光城小市长负责制”进行自主管理，聘请所在区域的各单位领导和其他优秀人员为“小市长顾问”“小市民辅导员”等，力求以活动为载体，以综合为特征，以实践为核心，以培养学生的创新精神和综合实践能力为重点，从而全面提升学生的综合素质，同时辅以“七彩阳光卡”“特色阳光币”“阳光活动章”等激励体系，创新了活动课程的评价方式。“阳光城”课程模式也因此被很多相关报纸杂志报道，享誉全国。
（三）传统活动课程化建设
校园文化活动是学校生活不可或缺的一部分。传统的学校文化活动重活动表象，学生往往被安排、被设置，难以发挥自身的主体性，活动品质尚有很大的提升空间。运用综合实践活动课程的理念来设计学校传统活动，将活动做深、做长，可以让学生深度参与，从而获得体验、提高能力。以蔚斗小学为例，围绕学校传统文化活动，开发了“我的毕业典礼”“我是蔚斗小导游”“让图书漂流”等经典主题，课程理念到位，活动环节清晰，学生在自主提出活动主题、自主制订活动计划、深度参与活动过程中锻炼了综合实践能力，原有的学校活动品质也得到了很大的提升。在此基础上，该校将传统文化活动纳入综合实践活动课程体系，分年级开设开学课程、毕业课程及各类节日课程，如走进端午节、春节、艺术节、体育节、读书节等，形成了“蔚斗烙印”课程特色。
（四）无痕德育品牌化创新
中国学生发展核心素养的根本任务是落实立德树人的根本宗旨，探索、建构具有中国特色的育人模式。学校对核心素养的自我表达就是学校的创造，而学校在将道德教育融入学校教育全过程的同时，应该充分利用课程本身的育人功能，综合实践活动课程正是实现德育无痕化的最合适的课程。泰河学校根据不同年级特点开发了经典主题德育综合实践活动，如“今天我当家”“大手牵小手，你我共成长”“争做最美泰河人”“奉献赛事服务，传承志愿精神”等，把少先队队课、雏鹰争章评价活动和德育综合实践活动进行了有机整合，发展了学生的各项能力，提高了学生责任意识，养成了奉献精神，有力地推动了学校德育工作和少先队工作的开展。其中《奉献赛事服务，传承志愿精神》依托北仑区女排训练基地和篮球训练基地，成立“手拉手”志愿服务大队，在志愿服务中，学生不仅学习了男篮、女排等赛事规则，更多地体会了服务他人、奉献付出的美丽情怀。经过几年的课程实践，“泰河手拉手志愿大队”已有较大的影响力，成了区域德育品牌。
通过区域教研项目组的推广，此四种校本开发模式为区内其他学校提供可借鉴的模式和经验，区域教研项目组定期组织同类课程组建学习共同体，相互交流、研讨，不断完善课程开发模式并向外辐射。
二、课程实施：通过教研创新提升教师专业指导能力
区域教研发挥着专业引领的作用，除了帮助学校完成综合实践活动课程实施方案外，还要帮助指导教师解决方法上的问题，让课程指导教师“心中有法”“手中有术”。因此通过教研创新让更多教师参与进来，让处于不同层次的教师获得专业成长，是区域有效实施课程改革的关键所在。
（一）“经典主题”系列化教研
在学校综合实践活动课程开发与实施过程中，区教研室要求学校根据校情确定经典特色主题，同时组建跨校的骨干团队定点定时帮助学校打造“经典主题”。与此同时，骨干团队成员将在指导过程中的所学所悟带回本校，从而带动本校经典主题的深入实施。如2013年，区域教研组建跨校综合实践活动骨干团队共同为泰河学校打造经典主题“大手拉小手”，通过区域教研五次系列活动，团队成员从整体方案设计到各环节的课内指导，与该校课程指导教师一起将该主题精耕细作，做深做实，成为该校德育特色品牌活动。又如蔚斗小学的“我的毕业典礼”活动，历经八年，面向每届毕业生，既有固定的毕业主题内容，每届学生又有新的创意。该主题目前已经成为学生的毕业大餐。
（二）“转换角色”体验式教研
让参与教研活动的教师做一回学生，参与课堂学习活动，体验学生学习生活，从而反思自己的教学指导行为，改进指导方案，这是北仑区区域有效实施课程改革的又一创新举措。例如，在区级教研研讨课“家庭一次性用品的调查表设计”中，由骨干教师执教，其他参训教师做学生，举手发言，上台展示自己设计的调查表格……听课教师不仅体会了学生的学习难点和学习心理，也从学生角度观察到了教师的课堂设计、提问与反馈等环节上存在的问题。课后，教师们以小组为单位，在规定时间内针对研讨课的亮点、不足和改进之处进行讨论。短短几分钟，让教师们对“小组合作”的方式、方法、要点有了不一样的感悟。通过参加这样的体验式教研，教师们在以后的活动设计、活动指导中就多了一份从学生视角切入的自觉性。
（三）“团队指导”协作式教研
小组活动是学生开展综合实践活动的基本形式，教师团队协同指导又是综合实践活动所提倡的指导模式。综合实践活动涉及各学科知识，在一个主题活动实施中提倡多学科教师共同参与活动指导，这是推进综合实践活动课程改革的有效形式。在“大手拉小手”系列主题活动的指导中，我们采用跨校教师团队协作指导的方式。在近两个月的时间里，完整指导这一主题活动。在课堂教学现场，指导教师设“主教”和“助教”各一名，团队核心成员进行即时网络点评，以“即点即评”的方式观察课堂教学现场，通过“助教”及时调整指导思路和方法。这种教研形式，打破了常规教研中一个教师上课其他教师观摩的模式，充分发挥了集体的力量和智慧，及时解决了课堂中出现的问题，并让更多的教师置身课堂指导中，而不仅仅是一个观课者。
（四）“沙龙研讨”故事式教研
基于综合实践活动课程的教师队伍的特殊性（专业指导教师+课程教师+兼职教师），“沙龙研讨”因其轻松和谐的氛围，能更好地接纳、吸引各个层次的教师，这种沙龙漫谈式教研是北仑区在有效推进课程改革中的又一尝试。例如，在暑期全区综合实践活动课程教师培训中，开展“品歌谈课程”活动，教师分别以“最初的梦想”“记住起初的美好”“追寻，在十里桃花间”“十年脚步”“加德满都的风铃”等歌曲引入，在品歌中畅谈各自对课程的理解，以及开展综合实践活动课程一路走来点点滴滴的心路历程，表达出教师对综合实践活动课程的深厚感情，进一步激发他们对综合实践活动课程的热爱之情。再如，在区教研员与骨干团队教师展示“综合实践活动自主学习社区”的构建和应用中，以沙龙谈话的形式，与大家分享了项目制作过程，畅谈了对“自主学习社区”的基本认识，介绍了自主学习社区的构建与操作过程，同时也展示了利用自主学习社区的相关课例。这样的教研模式将学术研讨融进故事讲述之中，更能深入人心。
三、课程保障：通过制度建设提供课程长效实施的“软件支持”
综合实践活动课程是新课程改革的一大亮点，也是一大难点，它的建设离不开自上而下的管理和引导，强有力的行政推动是地方管理和指导综合实践活动课程的关键所在。随着课程实施的不断深入，课程管理要逐渐向课程领导转变，行政推动要向“软件支持”转变。区域教研要架起行政推动与课程实施间的桥梁，为行政管理部门做好参谋，争取提供课程建设的“软件支持”。
（一）出台指导意见，规范课程实施
区域教研应为教育行政管理部门提供专业意见，通过行政出台区域综合实践活动课程实施指导意见，从区域层面规划课程的目标、大致的内容、管理的要点、实施和评价的方法等，提出高质量落实课程实施的具体要求，包括课程计划编排、指导人员设置、指导常规确定、实践基地建设、教师职责界定以及评价制度的建立等，并通过创建区域综合实践活动课程开发与实施先进学校，营造课程建设的良好氛围，树立典型，做好示范。
（二）三级教研联动，形成长效机制
三级教研分区级教研、协作区教研和校本教研。区级教研带动协作区教研和校本教研，不断注入新的教研内容，关注课程发展趋势，讨论解决课程实施中的热点难点问题。同时，协作区教研和校本教研以其便捷就近的原则能够吸引更多的教师参与，激发教师参与综合实践活动课程改革的内驱力和内需力，这是保障综合实践活动课程长效优质实施的最为关键的软件建设。
（三）联手德育部门，搭建交流平台
综合实践活动课程很大程度上承载着德育教育的功能，因此，要与德育部门整合资源联合实施。区域教研则要引导学校将德育与综合实践活动课程整合实施，并在区级层面搭建展示交流的平台，如义务段主题德育综合实践活动成果展评、研究性学习成果展评等。在区域层面的引导下，各校可效仿开展一年一次的成果展评活动，形成常规工作，进一步规范综合实践活动课程的实施。
上述教研范式是综合实践活动课程发展至今，北仑区基层教研所做的探索和实践。当然，作为“范式”，它也不是一成不变的，会随着课程改革的发展而发展，有待于我们在今后的实践中不断完善和创新。
参考文献：
地方课程和校本课程的区别篇5
红色文化资源开发利用意义重大，目前传承开发大别山红色文化资源的研究较少，将大别山红色文化资源与语文课堂教学结合起来的研究文献更是少之又少，本文旨在传承和发展大别山区红色文化资源的同时，将大别山区红色文化资源有目的性的运用到大学语文课堂教学实践中。
1红色资源在大学语文中开发与利用的背景
1.1高校重视公共课课程改革
大学语文作为非中文专业的一门公共基础课，越来越受到国家、社会、学校的关注，近年来，大学语文教育在高校教育中的重要作用不容置疑，承担着培养大学生文化艺术素养和传播中国传统文化双向义务，越来越多的学校以及学校在校教师，投入到大学语文的教学改革工作中，认为传统的大学语文课堂已经不能满足现如今的大学语文教学目标。为此，我们可以顺应高校公共课课程改革热潮，尽大可能的发挥大别山区红色文化资源在大学语文课堂上的作用，培养学生的人文情怀。
1.2国家重视革命传统教育
革命传统精神是我们无数中华儿女所特有的精神财富，与中华民族优秀传统文化一脉相称。随着我国经济建设的发展，人民的物质生活的提高，当代大学生贪图享乐，不愿吃苦的作风日益滋长，因此加强革命传统教育非常具有现实意义。例如现如今很多纪念馆都采用了现代信息手段，让学生置身其中，感受当年革命先烈们英勇奋战的战斗场面，能够感同身受，比较容易认可这些精神，从而养成艰苦朴素，踏实求学的传统意识。1.3红色资源是优秀的教育资源红色资源是优秀的大学语文教育资源。第一，大学语文旨在培养学生文学艺术修养和传统文化素养，而红色资源中包含了非常丰富的人文精神，能对学生产生正面的影响。第二，中华民族优秀传统文化包含革命传统文化。把红色资源纳入语文课程中，有利于培养当代大学生的民族认同感。第三，可为大学语文教学注入新鲜的血液，大学语文的课堂组织形式往往是传统的讲授法，红色资源为教师展开各式各样的语文实践课提供保障。例如可带领学生参观位于信阳市的鄂豫皖革命苏区博物馆，让学生边玩边学，寓教于乐。
2开发与利用的现状及存在的问题
研究大别山区红色资源在大学语文教学的应用，应该找到当前存在的问题及原因，为大别山区红色文化资源进一步开发利用打下基础。首先，笔者通过问卷调查和走访当地学校老师和学生，来了解目前大别山区红色文化资源在大学语文课程中的利用情况，其次，依据调查数据，客观分析现阶段在大学语文教学中，大别山红色文化的利用情况，最后分析得出现阶段存在的问题。
2.1红色语文课程资源开发与利用的现状调查
2.1.1红色语文课程资源开发与利用调查分析（教师篇）（1）红色调查内容、对象、方法、时间调查内容；教师对开发利用红色资源的态度；教师使用红色资源的情况调查对象：大别山区大学语文老师20人调查方法：问卷法及访谈法调查时间：2019年2月28日（2）问卷调查结果及数据分析图2.1语文教师对开发利用红色资源的态度差异图2.1显示，大别山区大部分大学语文教师在“大别山红色旅游资源是否有必要开发利用”的问题上的看法是一致的，80%的大学语文教师认为有必要，20％的大学语文教师认为有非常必要。2.1.2红色语文课程资源开发与利用调查分析（学生篇）（1）调查内容、对象、方法、时间调查内容：学生对红色资源的需求态度；学生对地方课程的参与意愿调查对象：信阳农林学院在校学生245人调查方法：问卷法及访谈法调查时间：2019年2月28日（2）问卷调查结果及数据分析图2.2显示，大别山区大部分在校大学生在“大别山红色旅游资源是否有必要开发利用”的问题上的看法存在差异，64.1%的大学生认为有必要，8.6％的大学生认为非常必要，20%的大学生认为不知道是否有必要，7.3%的大学生认为没有必要开发利用大别山区红色旅游资源。图2.3显示，大别山区大部分在校大学生在“那你认为你有开发利用大别山红色旅游资源文化的潜力吗”这个的问题上的看法存在差异，39.6%的大学生表示有开发潜力，11.8%的大学生认为没有开发潜力，35.5%的大学生表示具有一定的开发潜力，另外13.1%的大学生表示并不知道是否具备开发潜力。图2.4显示，大别山区大部分在校大学生在“你喜欢大别山红色旅游资源吗？”这个的问题上的看法存在差异，14.7%的大学生表示非常喜欢，53.5%的大学生表示喜欢，还有28.2%的大学生表示具有一点喜欢，另外3.7%的大学生表示并不喜欢大别山红色旅游资源。从总体数据来看，大部分学生还是有兴趣参与到红色资源的开发与利用中去的。
2.2红色语文课程资源开发与利用中存在的问題
研究与开发大别山红色文化资源成为地方高校语文的重要内容势在必行，可是却缺乏系统性的研究团队，使得无法从纵向和深入推广此项研究。虽然问卷调查结果显示，大部分高校语文老师觉得有必要或者非常必要研究和开发大别山红色旅游资源作为高校语文的课程内容，但是由于高校老师力量薄弱，无法将这一想法事实推广，大部分老师无法成为大别山红色文化研究的主体。大学语文作为非中文专业的一门公共基础课，越来越多的高校大学生要学习大学语文这门课，虽然问卷调查显示，大部分学生表示对大别山红色文化资源感兴趣，但是有小部分学生并不想了解大别山红色文化资源，加之学习大学语文的学生大多数为理科背景，对于人文历史了解甚少，不了解就无法感兴趣，还有部分学生由于学习专业课程花费时间较多，无法系统而深入的完成大别山红色文化资源的课程研究。从和教师们的访谈中可以看出，课程的实施主体语文教师查阅资料时主要依靠的是上网查找相关资料，可是通过搜集整理而得出的结果并不准确，存在无法验证其真假的现象。现如今，信息技术的发展已经让很多老师无法脱离网络世界而组织教学内容与活动，地方语文课程资源开发还是需要每位教师实实在在的从身边入手，去调查研究才能开发出真实可信的资源。
3大别山区红色语文课程资源开发与利用的途径
3.1提高教师的地域性红色文化素养
信阳地处河南省最南端，只有四所本科院校，与本省其他兄弟院校虽交往甚密，却也没有地理优势，相对闭塞，导致部分教师观念陈旧，教学方法落后，创造意识薄弱。教师可充分利用一些高校培训交流机会，拓展见识，丰富自身的红色文化底蕴，也可利用课余时间走访周边，了解熟知我们周边的红色文化，提高自身的红色文化素养。
地方课程和校本课程的区别篇6
关键词：湘西农村学校校本课程资源对策探讨
校本课程是由某类学校或某级学校的个别教师、部分教师或全体教师根据国家制定的教育目的，在分析本校内外环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。开发校本课程是新课程改革的要求。近几年来，校本课程建设在湘西城市学校已如火如荼地开展起来，如湘西州雅思实验学校主持的《湘西土家族苗族服饰与校本课程开发研究》等，但在一些边远的农村学校却依然落后。湘西民族地区有着深厚的地域文化
和环境资源优势，深刻挖掘开发校本资源，是教育工作者义不容辞的责任。
一、湘西农村学校开展校本课程教研的现状分析
随着课程改革的深入，以“校本”为原则的课程资源开发对学校和学生的发展有其重大意义。然而,由于我国社会、经济、文化的不平衡发展,不同文化背景下校本课程的开发在观念和现实条件等方面都存在明显的差异。特别是对于湘西及其边远落后的民族地区和农村地区的学校来说，学校管理体制、教师队伍建设以及教育经费的严重不足等方面存在的诸多问题,是这些地区开设校本课程时所面临的主要困难。因此,校本资源的开发理所当然成为新课程改革过程中需要迫切解决的问题。
近年来，湘西地区农村学校开展的校本教研已经呈现良好态势，教师参与校本教研的意识、校本教研的质量都有显著提高，但同时也不同程度地存在着一些问题：
1.虚设校本教研的组织机构，校本教研的组织管理工作名不副实有的学校对校本教研的意义认识不明，但又为了应付上级主管部门的检查，只好虚设校本教研的组织机构，学校拿不出校本教研的具体实施方案和教研活动的实施计划，开展活动没有目的性，收不到实际效果。校本教研活动，还是老式的听课、评课；听课没有目的，评课流于形式。
2.校本教研活动做“秀”多，务实少校本教研是一种以新课程目标为导向，以促进学生发展为宗旨，以课程实施中教师所面对的各种问题为研究对象，通过一定研究程序得出研究成果并把成果直接应用于解决实际问题的研究活动。有的学校领导和教师，在开展校本教研活动时，为赢得上级主管领导的“欢心”，有意做表面文章，上一节研讨课，“推、敲、打、凿”重复演练多次，要回答哪些问题，哪一个学生答哪一个问题，怎么答，早己练得滚瓜烂熟，课后评课，已经没有值得研讨的问题。只有优点，没有缺陷，失去了研讨意义。
3.学校所受干扰太多，影响校本教研的深入有的学校在探索校本教研建设过程中，气氛很浓，教师研究的积极性很高，但经常受到外界因素的干扰。如各级各类的检查、验收、评比、创优等工作，使学校常年处于备检和创优状态之中，牵涉干部教师太多的时间和精力，影响了校本教研的深入开展；以分数论英雄的考核体制，制约了校本教研的研究方向。
4.缺乏区域性推进校本课程的保障机制学校自主地进行课程的开发，并不是说不需要上级教育行政部门的监督与支持。但是，上级教育行政部门对校本课程开发进行督导与支持肯定不同于传统的做法，这也需要教育行政部门进行管理机制与体制上的创新。
二、湘西校本课程教研发展缓慢成因探究
1.体制性障碍
教师教研意识日渐增强与学校领导助推乏力的矛盾并存。学校教师对校本教研有较强的意识，他们能认识到面对步步深化的课程改革，仅凭旧有的经验是很难适应的。但学校领导层面助推校本教研的力度却显得不够。“领导不重视”、“有计划无落实”、“不能提供足够经费支持”等是调查过程中大多数教学工作者普遍反映存在的几个问题。
2.湘西民族地区人力资源素质偏低
由于社会发展等各种因素的影响，我国少数民族地区人口整体素质偏低。从课程资源的角度分析，主要表现在：第一，民族地区教师整体素质不高。民族地区教师长期以来服务于“应试教育”，缺乏课程改革所需要的创新意识和能力，缺乏课程开发的基本理论素养和技能。第二，民族地区人口整体素质低。中国农村人口占全国人口的56%，文盲和半文盲有2.2亿，少数民族地区更为突出。长期以来，农民群众就很少参与到教育中来，普遍认为教育是学校的事，使少数民族地区课程开发缺乏必要的社会支持。第三，少数民族地区学校缺乏课程专家的引领。民族地区大多山高路远，经费短缺，很少有专家会深入民族地区学校实地指导。
3.湘西民族地区财力资源严重缺乏
长期以来，教育投入一直是困扰民族地区教育发展的突出问题之一。据统计，2007年全国农村普通初中、小学生均公用经费支出仅有614.47元、403.76元。因此，少数民族地区学校要进行课程资源的开发困难重重。图书音像资料、实验仪器、多媒体、校园网络等现代化的教学设备的购置及开展实践活动等都需要经费的支持；民族优秀的传统文化资源挖掘、整理，都需要耗费人力、财力、物力。湘西地区农村的经济目前普遍比较落后，农村学校这方面的资源显得不足。22%的学校不具备上网条件，无法及时地获取有关信息资料，75%的学校订阅的图书、报刊不能满足教育教学的需要。
三、加强农村学校校本课程资源开发的几点建议
校本课程开发是学校课程管理的组成部分，它需要有领导的支持，专家的指导，教师的努力和参与，需要得到全社会的理解和支持。
1.改变体制性障碍的缺陷，校长作为校本开发的主导者要切实履行“校本教研第一责任人”的职责校本教研的扎实开展和深入推进，校长肩负着主要责任。在义务教育新的经费保障机制实施以后，教师工资统发，津贴也纳入财政“笼子”跟公务员同步发放，办学公用经费有了保证，校长也应该实现职能的“回归”。
校长作为校本教研的直接领导，应做好以下主要工作。一是明确办学理念，制定教学计划和教师专业发展计划。二是统筹学校各项资源，协调校外的有关资源，促进教研管理与教研实施。
地方课程和校本课程的区别篇7
高中学校课程体现“以校为本”、“以地域为本”、“以人为本”的理念。通过自主开发、联合开发、共同开发广泛而有效的课程资源，提供给学生自主选择的课程。他以学生全面、健康的学习、发展、研究为目标，又注重学生的个别发展、个性发展，有利于学生素质、学习积极性以及兴趣、特长的提高，与素质教育的目的、目标相吻合。
正确引导学校课程的开发实践，有利于教师新课程理念的改变，有利于提高教师的敬业精神，有利于促进教师业务能力的提高。高中学校课程的开发，有利于展示教师的个性特点和集体的力量，使全体教师能围绕新课程实施过程中的具体问题，主动地参加学校课程的调查、研讨、教研。
高中学校课程的开发是彰显学校特色、体现文化底蕴、发挥自身优势的重要方面；是教育规律、教育发展、教育改革的必然；是探索学科发展与学生需要有机结合的需要；是社会进步、经济发展要求的必然。学校充分挖掘课程资源，有利于发
挥家长和家长委员会的作用，有利于继承和发扬当地的传统文化。
二、高中课程开发原则
以校为本：彰显学校的办学特色、文化底蕴，展示学校的发展变化，贴近学校的管理，有利于根据学校的实力，根据学校的办学理念和指导思想开发学校课程。学校课程的开发还要以本校教师为主，展示本校教师的教学特长。高中学校课程开发也为本地中小学学校课程开发起引领、帮助、带动作用。
以学生为本：学校课程的开发要适应新课程的要求和满足学生个性发展的要求，与学生的年龄和求知能力相结合，与提高学生的综合素质、实际需要相结合，与学生的兴趣、特长相结合。以地域为本：学校课程开发以地域为中心，开发与地域经济、文化、科学相关的学校课程，让学生了解家乡的山水、民族、特产、经济建设与发展等，培养学生了解家乡、热爱家乡的观念，鼓励学生为家乡的建设服务。以能力为本：学习的最终目的，就是要获得了解社会、适应社会改造社会的知识和能力。高中学校课程开发还要以培养学生在当地、社区成才的知识和能力，为当地、社区培养、输送后备人才。
以素质为本：高中学校课程的开发要求真务实，立足于培养高素质的人才，立足于为社会和谐、经济建设、文化繁荣服务。
三、高中课程开发过程
1.建立组织：成立由学校、社区、家长委员会成员组成的高中学校课程开发领导、审议小组，制定学校课程长效管理、保障机制，制定方案，协调各方面关系，调动校内外各方面的积极性，发挥激励、奖励机制，把学校课程纳入学校常规管理。
2.分析现状：通过全校性的宣传发动，调查研究学生、教师及社区发展的需要，学生分类培养的需要，分析、研究学校内部、周边社区的课程资源，特别是当地有影响的经济、文化资源。转贴于3.拟定目标：尊重和满足不同学生的学习需要、发展水平和潜能，体现不同层次要求，促进学生的个性发展和教师的专业发展
4.编制方案：从学校的管理理念和办学特色出发制定适合本校的学校课程开发总体规划和发展纲要，设计学校课程开发的评议、审议程序。
5.实施与评价：学校课程在实施过程中要充分体现学生学习活动的自主性、探索性、创新性；学习方式的综合性；教学过程的情境性、合作性、建构性。学校课程实施前，通过申报课程纲要组织评议、审议。实施过程中，定期进行阶段性调研、评议，不断改进、调整学校课程的设置，充实内容和资源。学校课程实施后，进行学生、教师、家长及社区方面的调研，进行课程评价，反思不足，以利于逐步修订、整合与再实施。
四、高中课程开发评价
学校课程开发的评价是推进学校课程实施的重要环节，关系到学校课程开发的目标、方向、水平、质量，是学校课程再开发、挖掘的重要依据。评价的结果应及时向教师、学生、家长及社会反馈，接受各方面监督，以便于进一步调整、改进、推广。
1.对全校学校课程开发的总体评价
学校课程的开发是否符合课程改革方案的总体目标，是否具有科学性、合理性、可行性、有效性；学校课程的开发是否有利于学生发展，是否有利于当地经济、文化的发展，是否有利于学生基本素质的提高，是否有利于学习方式的转变；学校课程的开发是否有利于教师的专业成长和素质提高；学校课程的开发是否体现学校的办学特色；学校课程开发的结构和种类是否合理，数量质量是否符合要求。
地方课程和校本课程的区别篇8
一、整体规划，统一指导，行政推进
1.加强组织领导，统一指导。为了提高学校课程建设与实施的能力，我县成立了高台县中小学学校课程开发审定委员会，具体组织管理和指导全县中小学的学校课程建设工作。县教体局先后印发了《高台县中小学学校课程开发指导意见》《高台县地方课程与学校课程建设工作实施方案》等文件，制定了《学校课程审议制度》《学校课程评价制度》《学校课程教师培训制度》《学校课程制度》，进一步明确了学校课程开发的内涵、目的意义、原则、方式和要求，明确了学校课程开发工作进程。
2.切实规范学校办学行为，加强学校课程管理。教体局制定下了《关于进一步加强学校管理提高教学质量的若干意见》和《关于加强义务教育阶段学校课程管理的若干意见》，严格控制学生在校活动总量，切实减轻学生过重的课业负担，有效落实了全县统一的中小学作息时间、各年级周课时总量和学生家庭作业总量。各中小学要严格遵守课程计划，严格控制各年级周课时总量，在保证国家和地方课程授课时数的基础上，留足适当的教学时间保证学校课程的实施。
3.整体规划，行政推进。全县在义务教育阶段积极实施学生培养层面上的“123”工程，将学生的才艺培养、运动健身技能培养、生活自理技能培养和学校课程建设紧密相结合，各校将“123”工程的实施纳入到学校课程体系之中，教体局编写下发了《123活动实施指导意见》，各校结合本校实际情况，制定出详细的课程纲要，大力实施活动类学校课程。同时，县教体局开发了《北凉古都骆驼城》课程，作为七年级的必修课在全县实施。
二、注重示范，区域联动，整体推进
1.建立试点校、项目校带动，以点带面。在全县全面启动学校课程建设工作后，县教研室教研人员加大调研力度，深入到全县初中、学区，调研学校课程建设情况，把一些不同规模、不同区域内开发得好的学校树立为试点校，先期将全县初中、城区小学、乡镇中心小学定为试点校，进行学校课程建设。同时，2009年县国庆小学和我校等五所学校被确定为甘肃省义务教育地方课程与学校课程示范校建设项目试点校，教体局以项目校建设作为全县学校课程整体推进的抓手，加大了对这些试点校和项目校的指导和帮扶力度，对各校定期开展课程设计、课程实施、课程评价、课程反思等问题研究活动，指导这些学校及时纠正开发与实施中出现的偏差，根据不同区域的社区特点、学生需求和学校的办学目标分别对试点校和项目校进行指导，共同研讨，认真总结出能反映学校办学特色、满足学生需求和促进教师专业成长的课程，然后在全县推广成功的建设经验。同时，试点校和项目校的课程开发也为其他学校准备好了第一手较规范的学习资料，可以全面推进课程建设。
2.城镇带动农村，区域联动。我县城区学校课程建设起步最早，已经开发和实施了多种学校课程，这些学校课程的实施取得了一定的成效。教体局多次组织农村学校观摩学习城区学校，并通过送教下乡、召开研讨会、培训会等方式培训农村教师，提高教师课程开发实施的能力。同时，城区学校和农村学校结对帮扶，建立学校课程建设共同体，用城区优质的教育资源弥补农村教育资源的不足，克服了农村学校课程建设进展缓慢、层次不高的困难，区域联动。
3.中心小学引领全学区农村小学。全县各学区相继成立了学校课程建设工作领导小组，学校课程建设工作领导小组主要负责全学区课程规划、制定实施方案、组织教师参与培训、进行课程课时的安排和管理，及时组织研讨活动，组织教师进行总结反思等工作，不断提高教师对学校课程开发的认识和开发能力，并督促、检查和指导学校执行情况。工作领导小组根据辖区内不同学校特点、学生需求和学校的办学目标分别对各校进行指导，共同研讨，认真总结出能反映学校办学特色、满足学生需求和促进教师专业成长的课程。
地方课程和校本课程的区别篇9
1.课程内容设置片面。校本课程开发是基于学校、为了学校、属于学校的课程开发活动，开发内容要重视对学校及社区资源的利用，强调学校办学特色与理念的凸显，关注教师作为课程开发的主体作用的发挥。但在实际开发过程中，却忽略了注重学生整体素质的培养，课程的开设、教学内容的确定，不是根据少数民族地区发展的需要，而是取决于升学考试的需要。课程内容很少反映本地区文化传统和生产生活方式，缺乏民族性和多元文化的理念，忽视了学生的创新意识的培养和智慧潜能的开发。
2.教师开发能力欠缺。教师是校本课程开发的最重要角色。民族地区由于经济不发达、教育信息文化相对落后，对校本课程开发中系统的规划、理论指导和实践性研究十分缺乏，加上缺乏课程专家的指导，教师的知识和技能准备不足，因此，在一定程度上存在课程开发的盲目性和随意性，长期以来，民族地区的教师和其他一些地区的教师一样完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要具备多少课程意识和课程开发能力，教师的职前职后教育也缺少应有的课程知识和培训。因此，学校和教师课程意识与开发能力的欠缺，是校本课程开发的最大困难。
二、民族地区普通高中学校校本课程开发对策
1.强化民族传统文化的开发与利用。尊重学生的个性差异，提升学习者的主体性，培养学习者的创新意识、创新能力，充分考虑到时代的特点、学生的需求，已成为新世纪课程改革的主要趋向，校本课程开发正体现了这一方向，民族地区校本课程开发应积极开发有民族性、地方性的校本课程。要本着培养学生全面发展的素质教育理念，使学生在学习国家统一规定的课程的同时，对本民族、本地区的文化精神有所认识。少数民族拥有着许多风土人情，这些都是十分重要的资源，具有着极大的校本课程开发潜力。
2.加强教师专业培训，更新教师的校本理念。校本课程的开发，给教师提出了极具挑战性的问题。长期以来，教师的主要任务是讲授别人编写的甚至连教学参考书也齐备的教科书，教师的专业能力发挥受到很大的限制，校本课程的开发要求教师不仅会“教”书，还要会“编”书。提高学校和教师课程开发意识与开发能力是校本课程开发的关键。实践证明，校本课程开发是提高教师专业水平、研究能力和创新能力的一条有效途径。同时，教师参与课程开发也有助于提高教师的专业水平和课程意识，对实施国家课程和地方课程也有促进作用。针对民族地区各学校的实际情况，教师的专业培训要引起高度的重视，要能采取多种形式，加大对教师培训的力度，使教师对自身的职业角色有新的认识，对校本课程的开发有新的理解，从而更好地更新自己的校本理念。
3.形成校本课程构建的激励机制。学校应对教师开发校本课程行为进行鼓励，给予相应薪酬和荣誉褒奖，在晋级评优方面给以优待，以此调动教师参与校本课程开发的热情。加强对教师关于民族校本课程构建与开发培训，增强培训内容的适切性，增强教师对民族文化的体验和认同，从而整体提升教师校本课程开发能力。
4.转变传统课程的实施观念。在课题实施过程中，教师要引导学生去主动“想问题、处理问题”，鼓励学生学会处理信息、设计探究、科学评价，引导学生自己探究，自己寻求答案。学生在亲历探究过程中领悟知识、掌握基本技能，最后通过师生互评、进行全方位的总结、将知识升华到解决实际问题的高度，全面提高学生的科学素养。
5.培养学生自主学习能力。民族地区学校在进行校本课程开发中，要注意培养学生的自主学习能力。校本课程的内容丰富多彩，以探究和体验为主要方法的综合性学习，势必是最好的学习方法，因此，为学生提供一个自主、共同、综合的学习机会和空间，使其将知识学习、实际体验、态度养成、能力培养等统一起来，最终促进其综合能力形成，使得少数民族地区学生能更好地适应外面的社会。
地方课程和校本课程的区别篇10
【摘要题】比较教育
【关键词】国外/地方课程/开发……
长期以来，我国一直以国家课程占主导地位。近年来，课程模式和课程结构的多样化已成为我国基础教育课程改革与发展的基本趋势，三级课程管理模式也应运而生。在三级课程管理模式中，地方课程的开发具有重要作用。因为，地方课程是沟通国家课程和校本课程的最好桥梁：一方面，地方课程既是国家课程目标在特定社区条件下的具体化，又是对国家课程的补充；另一方面，地方课程是研制学校课程或校本课程的重要依据，校本课程不能完全脱离地方课程资源和社区发展实际来体现学校特色，它需要将地方课程具体化。国外对地方课程的开发起步较早，积累了许多宝贵而成熟的经验。因此，探讨国外地方课程开发，或许会对我国的地方课程开发乃至三级课程的管理都有所裨益。
一、课程管理多极化
从课程的管理来看，国外地方课程在多级管理模式中充分发挥各级的管理权，各级管理都具有一定的弹性。
一般说来，课程管理体制主要有两大类型：中央集权课程管理体制和地方分权课程管理体制。在前一体制条件下，国家课程在宏观课程结构中占绝对主导地位。地方课程和校本课程没有相应的地位。而在后一管理体制下，国家课程门类较少，地方课程和校本课程居于主导地位，其中，地方课程是校本课程的基本依据。美国是典型的地方分权制国家，它是地方课程开发最早的国家之一。早在16世纪，从欧洲殖民者踏上美洲大陆的那天起，美国就有了移民自办教育的传统，各个宗主国的办学模式和教育思想就在这块新大陆上扎了根。它决定了美国学校课程从一开始就具有多元化的特征，即课程管理和实施两方面的高度分散和多样性。随后1789年颁布的宪法“保留条款”，承认和维护了各州各地区自主办学的传统。可以说，美国学校课程多元化的特点与这一保留条款有关，而地方课程也可以被视为这一条款的“产物”。根据保留条款，美国各州拥有州内教育全权，但各州的规定都比较笼统并有弹性，给下属地区和学校以相当大的灵活余地。
像没有全国统一学制一样，目前在美国也不存在联邦政府规定的统一课程。各州各学区各学校一般根据自己认同的观点，确定课程标准，编制具体课程。其中，联邦政府只是通过调查，对有关课程问题起间接指导作用。具体地说，州政府行政机构依据州宪法和州教育法对学校教育内容提出大致要求，规定州内务学区学校的课程基准及毕业的起码要求。而地方教育委员会则可以在不违反州规定的课程基准下，确定区内各学校的课程标准及教学计划，再由地方教育委员会组织由课程管理人员、指导主任、校长、教师及家长代表组成的“课程委员会”决定学校各科教学大纲及其细目内容。各校根据地方教委规定的课程标准及“课程委员会”明示的课程标准，分别编制具体课程。一般说来，州的规定是最低要求，市、学区和学校要以它为依据，不能降低，但可以提高。所以不但州与州不同，而且市与市不同，学校与学校不同。
前苏联是典型的中央集权制国家，但苏联解体后，俄罗斯并没有沿袭过去的教育模式，而是根据实际情况对旧教育进行了一定程度的改革。其中，课程改革尤为突出。1992年7月，叶利钦总统签署了《俄罗斯联邦教育法》，该法令规定，地方教育行政当局和学校在设置课程时，既要有统一的符合世界潮流的标准，又要从自己的实际出发。1993年，俄罗斯制定了基础教学计划，给地方和学校以较大的课程决策权；推出了《普通教育学校基础教学计划》，规定地方和学校管理课程的时间占总课时量的25%-30%，其中照顾地区、民族文化特点、儿童兴趣等的地方和学校课程部分，在高中阶段更是达到了47%之多。同时，在1993年俄罗斯联邦公布的基础教育课程方案中，在小学课程方面，新的课程方案的最大变革之一在于增强了课程设置的灵活性，给地方以较大的自主权。
参照国外的情况，再看看我国的课程管理体制，我们不难发现自己的不足。长期以来，我国中小学课程实行大一统的管理，从培养目标、课程目标、课程设置、课程内容、教学进度到教学评价考核都强调了全国的整齐划一，课程管理权基本集中在国家，而地方几乎没权。近年来，在世界课程改革潮流的推动下，我国也进行了一系列课改，逐渐加强了课程的地方管理权。1992年我国颁布了《九年义务教育全日制小学初级中学课程计划》，该计划自建国以来第一次规定了地方管理课程的时间，其占总课时的7%-9%。2000年我国教育部又在当年颁发的《全日制普通高级中学课程计划》中把地方和学校管理课程的时间提高到17%，但与俄罗斯的47%相比，这之间的差距可想而知。在这里，我们并不是要刻意追求国外的某一比例，因为由于历史、现实各个方面的原因，每个国家地方课程开发的空间是不一样的，可这一比例的对比也足以说明我国地方课程开发的空间还是不够的，这一点是我们无法否认而且必须承认的。所以，我国地方课程的开发必须从本国的实际出发.然后在此基础上借鉴国外的经验，充分发挥地方的自主权。至于我国地方课程开发的空间究竟有多大，这是我们在课程改革中很值得思考和研究的一个问题。
二、课程设置地方化
从课程设置来看，国外地方课程巧妙地渗透于国家课程中，课程的地方性加强。
在中央集权型国家中，国家课程占主导地位，这有利于统一要求、统一内容，可以保证基础教育的质量，但不利于联系地方和学生的实际，不能调动地方和学校的积极性，易造成“千人一面”、“万人一孔”的局面。俄罗斯是典型的中央集权的国家，前苏联在教学内容方面实行“三统一”：统一课程计划、统一教学大纲、统一教科书。这种整齐划一的课程管理，虽有利于保证教学质量，有利于小学与中学、中学与大学的衔接；但由于前苏联不同民族之间，不同地域之间、城乡之间，办学条件相差甚远，执行统一的课程方案困难重重。俄罗斯联邦政府于1993年解决了这一问题。1993年，俄罗斯联邦公布了基础教育课程方案，该方案只是一种基础性、规范性的课程方案，它只体现国家最基本的教育标准，因而它不但允许而且要求各地和各校发挥在课程设置方面的自主权。该方案中，课程由不变部分和可变部分两部分组成，而占课时总数75%的俄语、语言和文学、艺术、社会、数学、体育、工艺学等全国统一的必修课程，其教学内容并非全部是全国统一的：其中的“语言和文学”，内容主要包括本族语、民族文学、文学、外语等，具有很强的地方性。因此，联邦基础性课程的不变部分，所占比重实际上在70%以内，而地方性必修课、学生可以自由选择的选修课、针对学生个别差异开设的个别课或小组课等组成的可变部分，其比重实际上在30%以上。而在前苏联，课程的可变部分只占总量的10%左右，有时甚至更少。
加拿大的《地方课程开发指南》指出，学校教育局可以开发两种地方课程：必修学分课程和选修学分课程。必修学分课程由学校教育局可以在英语、数学或科学这三种课程中各开发一门地方学分课程，以满足该学科必修学分的要求，这些课程的学分不能用其它课程的学分来代替。但是，这必修学分课程也由不变和可变两部分组成。例如，某校除开设规定的数学必修学分课程外，还开发一门地方学分课程《实用数学》，它是一门必修学分课程，但具有一定的可变性。这就属于地方课程的可变部分。而选修学分课程由学校教育局可以在任何学科领域开发地方全学分或部分学分的选修学分课程。无庸置疑，选修课给地方课程的开发提供了一定的空间，而必修课程的可变部分更是巧妙地使课程的地方性又一次得到了加强。转贴于
国外地方课程的巧妙设置不能不对我国目前正在进行的课程改革有某些方面的触动。可以说，我国地方课程的设置曾很长时期走入误区，而这一误区至今仍未能完全消除。我们也曾为了开发地方课程而设置了一些我们无法不能称之为地方课程的乡土教材，可那几乎就是地方课程的全部，而在必修课程当中，全国从上到下，不论城乡，不分东西，全国定的是一个课程标准，人人修的是一样的内容，几乎没有留给地方和学校设置课程的空间。就以我国高中数学课程为例，它的设置存在着极大的不合理性。通过与国外高中数学课程的比较，我国高中数学课程的难度大大高于英美等国，而这一高难度的数学课程又是每一个高中生的必修课程，并且全国就一个课程标准，不管是发达的沿海地区，还是老少边穷地区，学生们使用的都是同一套教材，要达到的都是同一个标准。这高难度的同一性使不少学生对学习数学真有“赶着鸭子上架”之感，厌恨学习数学。对于这一问题，不能不引起我们的思考。数学作为一门基础性课程，固然应该作为国家规定的必修课程，可是把必修课程完全定位于不变，这就走进了一个严重的误区。走出这样一个误区，我们完全可以借鉴加拿大的地方课程开发经验：国家规定一个最低的课程标准（必修课程中的不变部分），然后，各地在此基准上，根据本地的实际情况，制定不同的标准，供不同的学生选择，这就是必修课程的可变部分。这样，课程的统一性和多样性就有机地结合起来了。因此，设计具有可变性的必修课是我国课程改革中很值得思考的一个问题。
三、课程实施个性化
从课程的实施来看，国外地方课程的探究性和实践性得到加强。
地方课程的根本目的是发展学生个性，提高自我创造能力，培养学生的社会责任感，以及参与社会生活的能力，培养和发展学生适应地方或社区发展需要的基本素质。因而，在地方课程实施中，学生的学习活动方式不应是接受式的，而应是探究式的、实践式的。日本的地方课程开发对这一点尤为重视。日本在1998年公布的新中小学课程方案中，增设了一门新课程——综合学习。所谓“综合学习”，不是一门课程的名称，也没有既定的课程内容，它只是让各地根据自己的实际情况，开设一门让学生进行“综台学习”的课程。根据新的课程方案，学校在设置这门课程时，要发挥自己的自主权，让学生根据自己的兴趣、特长等，主动选择学习内容。所选课程内容的名称，由学校自己确定。具体内容，可以是自然、社会方面的体验学习，也可以是观察、实验、调查、情报收集等，还可以是自愿者性质的活动。这一新课程的开设是为了扭转日本现行小学教育中过分偏重于文化科学知识的倾向，是为了使学校能够从本校的实际出发，培养能自主、会创造的人。具体说，开设这一新课程，有三个方面的意义：其一，为学校根据自己的实际情况和所处地域的实际情况开创特色教育提供时间保证；其二，为学生独立学习，自主发现，学会寻求解决问题的方法和创造性地开展探究活动提供时间保证；其三，使学生能够主动灵活地适应急剧变化的国际化、信息化的社会，学到一般教科书里学不到的东西。地方课程的探究性和实践性在这一课程方案中得到了真正地体现和落实，而这一探究性和实践性的落实使学生的个性在很大程度上得到了发展，并提高了自我创造能力。不仅日本如此，目前俄联邦也正通过教学计划的多种方案给学校带来更多的教学自主性，并开发个性课程，增加高中阶段自我选择课程的比例，以求达到教育个性化的目的。
我国地方课程的探究性和实践性在很大程度上并没有得到真正的落实。我国地方课程大部分仍以学科的形式来设计课程内容体系，而在课程实施中，学生的学习活动方式仍以接受式为主。很难想象，这种缺乏探究和实践性的地方课程能在很大程度上培养学生的个性和创造能力。因而，在地方课程实施中，学生的学习活动方式应是探究式的、实践式的。学生在学习关于地方和社区基本知识的基础上，研究社区现实问题，探究每个社会成员适应社区发展需要应具有的基本素质。同时，通过参与社区生活、社区服务等各项活动，在实践中培养学生参与社会实践活动的能力。
四、课程标准多样化
从课程标准来看，国外地方课程标准繁多，全国的教育质量难以保证。这是国外地方课程开发中存在的严重不足。