学校德育最基本的途径篇1
【关键词】高职；德育途径；比较研究
读书育人，以德为先。在我国，由于高职院校存在的历史不长，高职德育工作正在探索过程中。在新的形势和新的历史条件下，许多陈旧的德育教育方式方法已经难以适应高职教育日新月异的发展要求，通过国内外相关研究比较，如何整体构建富有我国高职院校特色的德育体系，探索符合学生思想特点和我国高职院校办学特点的显、隐结合的德育教育新途径，培养德才兼备的人才，是一个不容回避的研究课题。
1.何谓高职德育途径
高职院校德育途径是指教育者对高职生实施德育时可以利用和选择的渠道或路径，是实现学校德育目标、落实德育内容的组织形式，是做好德育工作的重要条件。
2.国内外高职德育途径研究之比较
2.1国外德育途径研究
国外有关德育途径的研究主要围绕学校管理、校园文化、学科建设、社会实践、家庭教育、社区教育、家校结合、心理教育等方面展开[1-2]，并侧重于对德育隐性途径的研究。
在西方国家，他们的在德育途径不仅注重正面的、德目式的灌输教育，还通过教育、管理、服务开展教育，寓德育于校园文化建设、社会实践、学生活动之中，对学生进行渗透式的隐性教育。在美国大学，隐性的教育往往是通过生活指导、社区活动、宗教活动、社会实践等方式进行的。在社区学院，课外活动主要有学生社团和被视为必修课的课外活动。早在20世纪20年代，加利福尼亚的帕萨迪纳初级学院，曾经成立了70个各种学生俱乐部。目前，虽然参加各种俱乐部的学生比例有所下降，但是一些社区学院，它们会采取积极措施在学生中培养能够组织领导课外活动和俱乐部的人才，通过学生组织使学生在活动中受到自我教育。在美国高校，它们的学生工作采取法制化的校纪管理，因而具有鲜明的德育功能。其法制特点不仅在于规范化，而且有极高的透明度和严格的程序，从而使得校纪管理成为对学生进行德育教育的有力手段风。以学生为中心的学生工作构成了良好的德育软环境，在对学生的关注、体谅中，潜移默化地达到育人的效果。通过校园环境文化建设给予学生以熏陶，是日本大学道德教育的重要方法。它们在德育方法上常常采取隐性教育的方法，但是其德育的目的性是非常明确的，比如通过优美的校园环境激发学生的认同感、自豪感，通过丰富多彩的校园活动培养学生的集体精神等。
2.2国内德育途径研究
国内的研究文献较丰富，涉及面较广。我国高职院校的德育工作者更青睐选择具有明确教育意义和目的的德育途径，而对学生道德具有潜在影响的隐性德育比较忽视，从而导致隐性德育途径的开发力度相对不足。
目前，我国高职德育工作主要通过贯彻实施两课（马克思主义理论课和思想品德课）得以开展，这是对高职生进行德育的主要渠道和主要阵地。两课课程在高职德育过程中扮演着最核心和最重要的角色，但是它并不能代替其他途径来开展德育工作。高职院校过于注重德育主阵地建设，而在其他非德育课程教学的德育渗透方面存在不少薄弱环节，其结果是淡化了各科教师关心育，参与德育的意识，尤其是非德育课教师淡化了教育性教学意识，客观上丧失了对学生进行德育的机会。同时，我国更注重显性德育途径的利用，校园环境、风气等隐性德育途径的开发力度相对不足。
当前，我国高职院校德育途径的拓展、各途径如何发挥各自功能、各途径如何优化配合、如何加强德育途径的实践环节等问题成为近年来研究的热点和前沿问题，并已经取得了阶段性的研究成果，研究趋向于体系化建设和具体化实施[3-7]。如按照空间特点，一般将德育途径分为学校、家庭、社会三大基本途径。国内相关研究结合高职院校的特点，把企业纳入高职院校德育途径体系中，构成四大基本途径。从高职德育的具体实践出发，又在院校、家庭、社会、企业四大基本空间德育途径的基础上，再按照德育途径的性质特点分析整合和归类，把高职院校可以经常运用的德育途径包括课程、实践、组织、环境、管理、咨询、传媒等七类。这七类近20项德育途径既相互区别又相互融通，构成了高职院校德育途径整体体系。对这些德育途径进行横向和纵向的整合，使德育资源得以有效、充分、合理地利用，形成全员育人、全方位育人、全社会育人的德育大格局。
通过对各国家德育途径的相关研究比较，可以看出：国外的研究与实践倾向于隐性的德育途径建设，国内的研究与实践则侧重于显性的途径建设。当前，国际局势复杂多变，大学生思想活动也随之显现出独立性、选择性、多变性和差异性等特点，从而决定高职院校的德育工作形式要从传统的以显性德育途径为主体的德育模式变为显性德育途径与隐性德育途径相统一、相结合的德育途径新模式。只有显性与隐性途径相结合，理论与实践相结合，学生既是德育活动的客体，又是德育活动的主体，才能真正提升德育水平，满足大学生个体全面发展需要。只有两种德育途径相互结合，新时期的高职院校德育工作才能达到更好的效果。
【参考文献】
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学校德育最基本的途径篇2
【关键词】思想政治教育;途径;主导;理论课;社会科学课程
什么样的思想政治教育途径是最有价值的?”是思想政治教育学界关注的话题，它有助于确定思想政治教育的侧重点。在“思想政治理论课是思想政治教育的主渠道”的论断下，凸显了思想政治理论课作为主导途径的地位。而事实上，思想政治理论课并不能离开高校大量的哲学社会科学(特指不包括思想政治理论课在内的哲学社会科学课程，下同)与自然科学课程而独自达到思想政治教育的目的。因此，在强调其主渠道的同时，亦应对其他学科课程予一定的重视。教学是学校教育的常规教育形式，而课堂教学又是教学的主要途径，思想政治教育亦当如此。故，我们应当将课堂教学形式作为思想政治教育的主导途径，而将其他教学形式作为非主导途径。
1思想政治教育的主导途径
思想政治教育的主导途径是指大量承担思想政治教育任务并对大学生思想品德发展起引导作用的思想政治教育途径。一方面，它在数量上占优势;另一方面，这种途径有特别的价值，即其具有引导大学生形成社会主义主流价值观的功能。从外延上看，它包括思想政治理论课、形势与政策课、哲学社会科学课程及自然科学课程，也就是说，它包括了课堂教学的全部内容，体现了我们将课堂教学作为思想政治教育的主导途径的意图。以上课程可分为2类：一是思想政治理论课;二是学科课程(不包括思想政治理论课，下同)。鉴于形势与政策课与思想政治理论课相似，强烈体现了国家的意志，它具备思想政治理论课的特性，是准思想政治理论课，故而，它可归为思想政治理论课。
思想政治理论课作为思想政治教育的主导途径之一是公认的结论。该途径系统地传授社会主义主导价值的思想政治。为充分发挥其作用，国家对思想政治理论课进行了学科建设、教材建设及师资队伍建设，并规定该课程为大学生的必修课。该课程具体落实马克思主义、邓小平理论及“三个代表”重要思想的“三进”工作，即“进教材、进课堂、进头脑”，做到“把建设有中国特色社会主义的思想观念和道德要求，不断的灌注到全体党员和干部群众的头脑之中，使人们懂得什么是对的，什么是错的，什么是可以做的，什么是不应该做的，什么是必须提倡的，什么是坚决反对的[1]。”可见，它体现了国家思想政治教育的意图，符合马克思主义的灌输理论。因此，它不仅是思想政治教育的主导途径之一，更是主导途径中的主渠道。
自赫尔巴特以来，学校确立的教学基本原则—教学的教育性原则，亦称思想性与科学性统一原则，揭示了教学具有教育性(即具有思想政治教育、德育功能)这一事实。美国课程论专家杰克逊提出的“隐蔽课程”概念的研究蓬勃发展，进一步向人们展示了学科课程对学生思想品德影响的广泛性与深刻性。我们可以将人们对现代德育途径认识的历程形象地描绘为：渗透在古典人文课程中的德育被自然科学课程从前门驱赶出去，但它却以教学和隐蔽课程的名义又从后门溜了回来。可以说，现代学校缺少的并不是思想政治教育，而是发现思想政治教育的眼光。由此，我们可以清楚地认识到，学校到处渗透着思想政治教育。学科课程这种间接的思想政治教育，事实上是对学生思想品德在数量上产生最大影响的途径，理由是：(1)各学科(包含自然科学)教材有丰富的思想政治教育内容;(2)学生在各学科的智力劳动中，在教师指导下可掌握一系列的优良品质;(3)学科教师的言传身教对学生在为人方面产生了一定的影响;(4)教学是一种班级集体活动，有助于学生在集体中成长。教学乃是教师教、学生学的统一活动，在活动中，学生掌握一定的知识、技能并形成道德品质。从学校的工作时间特征看，教学工作所占的时间最多，涉及的知识面最广。
与非主导途径意识形态是一种复杂的思想体系，通过政治法律思想、哲学、宗教、艺术和道德等形式表现出来，因此，绝大多数哲学社会科学课程都具有鲜明的意识形态。为保证国家正常秩序，任何政府都要维护其意识形态。我们要维护社会主义意识形态，就要坚持不懈地用马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想武装大学生，深入开展党的基本理论、基本路线、基本纲领和基本经验教育，开展中国革命、建设和改革开放的历史教育，开展基本国情和形势政策教育，开展科学发展观教育。哲学社会科学课程根本不是什么“纯粹”的学术、“纯粹”的知识，因此，哲学社会科学课程成为了社会主义与资本主义意识形态的战场。作为思想政治教育的主体，哲学社会科学课程的教师应自觉执行国家思想政治教育的意图。由此可见，哲学社会科学课程担负着思想政治教育的重要职责，因而它亦是思想政治教育的主导途径之一。
2思想政治教育的非主导途径
思想政治教育的非主导途径是指承担一定数量的思想政治教育任务并能配合主导途径促进大学生思想品德发展的思想政治教育途径。它在发挥思想政治教育功能方面，数量上不占绝对优势而主要起到寓教于乐的作用，同时对学生思想品德的发展不起决定性作用。从外延上看，它包括以辅导员为主体开展的思想政治工作、社会实践、校园文化建设、网络思想政治工作、心理健康教育等方面。我们将思想政治教育的非主导途径分为如下4类：利用网络开展思想政治教育、发挥校园文化的育人作用、开展课外活动和班级集体生活。
利用网络开展思想政治教育是思想政治教育的新途径。网络正对人类的生产方式及生活方式产生重大而又深远的影响，同时也是社会主义与资本主义意识形态争夺的新战场。因此，应当高度重视发挥这一新事物对大学生思想品德的正面作用，加大利用网络开展思想政治教育步伐。思想政治教育工作队伍可以通过密切关注网上动态，了解大学生思想状况，加强同大学生的沟通与交流，及时回答和解决大学生提出的问题来开展思想政治教育工作。我们要按照“积极发展、加强管理、趋利避害、为我所用”的方针，一手抓建设，一手抓管理。首先要将校园网建设好、管理好，使网络成为弘扬主旋律、开展思想政治教育的重要手段。要利用校园网为大学生学习、生活提供服务，对大学生进行教育和引导，不断拓展大学生思想政治教育的渠道和空间。其次，建设好融思想性、知识性、趣味性和服务性于一体的主题教育网站或网页，积极开展生动活泼的网络思想政治教育活动，形成网上网下思想政治教育的合力。
发挥校园文化的育人作用是思想政治教育不容忽视的途径。校园文化具有重要的育人功能。一个学校的精神是该校校园文化的集中体现，优良的学校精神是塑造大学生良好品德的基础。反之，萎靡不振或者充满反叛精神的学校精神不可能引导学生走正确的人生道路。因此，以校风建设为核心，推进教风、学风、干部作风建设和校园育人环境的建设，促进学校精神的形成是发挥校园文化育人作用的重要举措。校园文化分为精神与物质两个方面，就物质方面而言，学校的物质环境包括各类建筑、校园美化、课室设置等物质与空间的布局，通常称为校舍。人类在学校教育出现的时期就已认识到校舍对学生的影响，现代教育学家对此作过不少精彩的论述。如教育社会学家科尔指出，物体在空间中的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与机构的精神灵魂。苏霍姆林斯基说：“一所好的学校连墙壁也能说话。”由此可见，校舍的建设往往体现了教育主体的教育思想、教育要求、教育内容、教育风格等，它们是物化了的学校主体精神。故而，长期生活在此种环境中的学生，对这一人化物质环境所包含的精神因素必然会有所感受，从而受到影响。因此，不能因客观物体不具有主观能动性，不如其他各类活动主体那样对学生主动施加思想品德影响而否认其思想政治教育的功能。
课外活动即以学科为中心的教学活动以外的教育实践活动，是实施思想政治教育的广泛途径。它与教学活动相对，主要不是从活动空间上，而是从教育内容的结构上把两者区分为课内与课外，前者以课程中的学科为单位，内容受教学计划和教学大纲规定;后者不受教学计划即可调整，内容也不受大纲限制，也不一定以学科为核心开展活动。因此，课外活动的“课”指的是课程(学科课程)，而不是课堂。故而教学计划内的专业课实习活动属于教学活动，此处不将其作为课外活动。它可分为日常与非日常课外活动两大类。前者是指学校或学生在通常情况下开展的课外活动，如文体活动、兴趣小组活动、传统的节假日活动。后者指大学生社会实践。通过这些活动，可以对学生的思想品德进行培养。如青年志愿者活动，可以培养学生服务他人和尊重他人的意识，提高其公民责任感和义务感;组织大学生到爱国主义教育基地参观，结合各自专业开展社会实践，活动结束后，学生在教师指导下交流心得体会，写出调查总结报告。这类活动做到了理论联系实际，取得了良好的教育效果。
班级集体生活是实施思想政治教育的重要途径。班级集体生活是指为建设与发展班级集体而开展的各种活动。这是从目标的角度来界定班级集体的，而不是把是否以班组为单位活动作为标准。我国学校目前普遍采用班级的教育教学组织形式，班级是学生的基层组织。同一年级学生，年龄相近，学业程度相同，有共同的目的和任务，有一致的需要。同班学生学习、劳动、活动等都在一起，相互影响，共同成长，逐步形成有共同思想基础、有统一纪律、有严密组织的集合体。这个集合体不仅具有鲜明的伦理价值，而且具有心理价值。好的班级集体为学生提供良好的心理环境，来自群体的推动与制约的力量有利于学生优良品质的形成。由此可见，班级集体生活一方面本身就是一种重要的教育力量;另一方面它又是教师对学生产生思想品德影响的重要助手和中介因素。因此，班级集体生活是实施思想政治教育的重要途径。
在杜威看来，学校本身就是社会的一部分，是社会的缩影，不是独立于社会之外的一个机构。因此，不能有两套伦理学原则，一套为校内生活，一套为校外生活[2]。可见，学生班级集体生活包含了社会道德，学生从中进行道德实践。在加强班级思想政治教育的情况下，该集体的伦理特征更加明显。集体生活中的行为模式、行为规范，无论是显性的还是隐性的，无时无刻都在影响着学生。因此，应当重视这一途径在思想政治教育中的作用。
由此可见，以上4种途径发挥了思想政治教育的功能，但是与主导途径相比，它们处于非主导途径的地位。
综上所述，思想政治教育的主导途径分为2类：一是思想政治理论课(含形势与政策课)，二是学科课程(包括哲学社会科学课程与自然科学课程)。思想政治理论课是主导途径中的主渠道，学科课程是主导途径中的非主渠道。非主导途径分为4类：利用网络开展思想政治教育、发挥校园文化的育人作用、课外活动、班级集体生活等。我们在强调主导途径的同时，亦应对其他非主导途径予一定的重视，两者结合以达到思想政治教育的目的。
参考文献
学校德育最基本的途径篇3
关健词：中国；美国；德育模式
一、美国学校德育模式的特点及对我国学校德育模式的审视
19世纪末20世纪初，西方国家普遍经历了无疑是几千年来教育发展史上一次最重要的教育变革。那场被称为“新教育”、“进步教育”的教育变革，推动、促进了美国学校德育的根本变革、在德育模式的选择上，由于不断进行发展、完善，使美国学校德育在实践中呈现混合德育模式的特征。
美国是一个年轻的、经济发达，号称“自由乐土”和“民族熔炉”的多民族国家。美国的现代学校德育形成于19世纪末。20世纪以前的美国学校德育从内容、方法、途径到管理措施仍然是德目主义模式占主导地位。至20世纪前50年，学校传统德育模式的功能明显下降，杜威进步主义教育运动和实用主义哲学对学校德育产生了巨大影响，传统的“教师中心论”的德目主义受到了极大冲击，全面主义德育模式倍受青睐。第2次世界大战以后至70年代，学校更加放松对学生思想道德的控制和管理，学校德育处于一种放任自流的状态，这就成为导致60-70年代以来的学校德育危机的一个重要原因。之后，社会各界人士纷纷呼吁加强学校道德教育。通过采取一系列的改革措施，美国学校德育实施体系就具有了既包含德目主义模式的特征，又包含有全面主义的特征，即在德育实践中呈现混合德育模式的特点。
所谓混合德育模式，是指学校德育既开设相对独立的德育课程，向学生传授既定的德目系列，又充分利用各学科和全部教育活动的途径和方式进行思想道德教育。这种模式的主要特点具体表现在以下几个方面：
第一，德育体制结构的多元性。美国作为实行混合德育模式的主要代表国家，在德育体制方面，因州而易，全国没有统一的德育内容和管理措施，有些州制定大纲，按大纲进行道德教育，有些州编制系统的德育教材，并有严格的考核标准；有些州既没有大纲也没有教材，不采取任何道德教育措施。但是美国最高法院利用司法体系直接裁决有关教育的事务，司法裁决的目的主要是要确立一种全国性的政策作为各州制定教育政策的依据，以及各个学校实施德育的依据。
相比之下，我国的德育模式表现出综合性的特点。在德育实施体系方面，有全国统一的德育教学大纲，学校开设独立而又系统的德育课程，将理论教育和社会实践教育相结合，编制德育教材，通过课堂教学传授德育知识和组织课外活动，培养学生的道德行为习惯，注重养成教育。所以，我国的德育模式为综合性德育模式。
第二，德育目标和内容具有多样性和统一性。德育目标和内容的多样性与一致性的结合，是混合德育模式的基本特征。其复杂的德育目标结构中追求两个基本目标的结合：一个是培养学生以爱国主义为核心的公民品质，另一个是培养学生以个人主义为核心是价值观；而在德育内容方面，范围也是广泛而复杂的，包括伦理道德教育、宗教教育、思想(世界观和方法论)教育、政治教育、国家宪法、社区服务教育以及协调人际关系教育、自由、平等、人权、人的尊严等人文主义教育等。在所有这些复杂的内容结构中，都是围绕着两个基本内容即公民教育和价值观教育而进行的，体现出一致性。所以说，在美国尽管赋予人们信仰和价值选择的自由，但从以上的现实状况中说明了美国不仅有比较明确的德育目标，而且这些目标所反映的美国意识形态和价值观念是非常明确和强烈的。
而我国是社会主义国家，学校德育有统一的德育目标，就是要按照党的教育方针，培养德、智、体全面发展的“四有新人”。根据党的教育方针和全面发展的培养目标，国家教委于一988年和一992年，先后制定和颁发了《中小学德育大纲》和《高等学校德育大纲》，分别对中小学生和大学生的德育目标和任务做出了具体的规定，提出了统一的德育要求规定了以思想教育、政治教育、道德教育、心理教育及法律教育等要素为基本内容，构成了我国德育内容结构体系。我国德育是以马克思主义为指导，与我国实际相结合，内容非常丰富，具有鲜明的社会主义方向性。但是，由于我国综合德育模式是适应和项固社会主义制度的需要而建立的，因而，德育教育的目标取向带有浓厚的政治功利性。学校德育呈现出“重大德”(政治立场、政治方向、世界观)，“轻小德”(道德品质、人生修养)。过分强调德育目标的同一性、整体性和先进性，忽视德育目标的层次性、多样性和广泛性，这就使得丰富多彩的道德教育走上形而上学的轨道。
第三，德育实施途径和方法的综合性。混合德育模式在德育目标途径和方法方面吸收了德目主义和全面主义的积极因素，采用直接性德育途径和间接性德育途径、潜隐性德育模式相结合。其中，课堂正面教育是混合德育模式的主要途径。在德育实施的方法维度上，一方面给学生充分的选择自由，给学生充分参与各种活动的机会，发挥学生自我教育的作用；一方面又有教师的正面指导。同时，混合德育模式把注重传授道德知识与培养道德实践能力结合起来，培养学生的批判性思维能力和决策能力。他们更多地注重通过对学生自我教育、管理、服务、活动、交往和环境影响等途径实施德育，突出德育工作的渗透性、活动性和实效性，这是美国德育途径的基本特点。此外，美国德育途径还具有明显的层次性，例如，美国纽约州和加利福尼亚州等地区的中、小学校纷纷开设法制课和公民教育课，供中、小学生选修，学习美国行政管理和民主社会的准则。美国高等院校既开设专门的伦理道德课和公民学课程，也通过大学的核心课程—人文学科、专业课程—社会学科和自然学科以及全部教育活动来进行道德教育，这样就较好地解决了德育的层次性和各级学校德育内容的衔接性问题。
我国的综合德育模式以理论教育和实践教育相结合、学校教育、家庭教育和社会教育相结合、教育与自我教育相结合作为德育实施体系的基本途径。讲究多渠道、全方位和综合性德育机制的有效运作，注重德育的课堂途径和课外途径并举。在德育课程的设置上，马克思主义理论课和思想品德课，即“2课”教学已经成为我国学校对学生进行思想政治教育的主渠道。与“第一课堂”—理论课教育相配合的是我国学校德育的课外途径，即“第2课堂”主要有：⑴少先队、党团组织活动；⑵营建健康向上的校园文化；⑶心理咨询；⑷自愿者活动、军训、社会调查、“3下乡”等社会实践活动。我国学校德育的成绩是显著的。但是也仍然存在着一些令人担扰的问题，特别表现在：⑴重理论灌输，轻实践指导；⑵德育内容缺乏层次性和针对性，忽视与学生现有道德水平相联系；⑶普遍存在知识教育和道德教育的脱节，学科教育渗透不足；⑷过分强调德育的育人功能，忽视对学生适应并推动社会发展，认识、解决社会问题能力的培养。
第四.德育方案具有较强的可操作性。混合德育模式的操作方法具有内容系列化、教育策略成体系、教学手段较先进的特征，它比较符合社会需要和学生的思想品德发展的特点，具有较强的可操作性和适应性。例如，美国品德教育学院编制的品德教育教程及其实施方案在美国学校道德教育中颇有影响。它根据学生的年龄阶段特征和接受水平，向教师提供了完整的理论、说明、具体教学安排、教学建议、实施办法以及处理可能出现的问题的策略和手段。具体有：一.教师的态度；2.课堂讨论；3.不使用真实姓名4.利用各种角色扮演；5.小组活动制。
相比之下，我国在德育目标内容及具体德育方案的实施上，可操作性不强。我国许多地区，学校创造出许多有开发前景的德育方法，但有些研究成果由于缺乏具体的操作指导而无法形成完整的科学体系，而难以被普遍接受并得以推广。
二、美国学校德育模式对我国德育改革的启示
从对美国学校德育模式——混合德育模式主要特点的介绍中，明显地看出其学校德育发展趋势：即德育基本目标和基本内容趋于一致，而具体的、阶段性目标和具体内容随着社会变化而变化，根据学生品德的发展特点呈现多样化。在德育途径和方法方面，注重发挥德育综合目标因素、德育场的作用，注重教师指导与学生自我教育相桔合。因此，对于美国混合德育模式，我们必须运用马克思主义的世界观和方法论，分析、借鉴他们一些成功的经验，以促进我国德育实践和改革。
㈠确立层次分明的德育目标
由于我国德育目标、内容的确立在过去曾经追求“高、大、全”，对于大、中、小学生的德育目标和内容的特殊性缺乏明确的界定，可操作性不强，导致德育效果下降。因此，在我国德育改革的过程中，必须从我国国情、民族文化传统、本地区的实际出发，从学生的思想道德状况出发，根据学生的年龄特征、认识水平和接受能力来制定总目标和阶段发展目标，根据社会发展需要和学生思想品德发展的特点来充实德育的具体目标和阶段性内容，并相互衔接，建立较完备的操作系统，这是我国德育改革的重要方面。
㈡重视德育模式的研究，丰富德育模式，拓展德育途径和方法
美国学校混合德育模式的实践表明，多元丰富的、博采众长的德育模式是德育取得实效、获得生机的有效保证。随着我国改革开放的不断发展，人们的价值取向也必然会趋向于多元化和个性化，德育模式的实施如果仍然沿着简单、生硬的方式来进行，势必会出现学生价值观的混乱而无法控制的局面，导致严重的社会后果，给社会带来危害。所以，丰富我国现有的德育模式，改革单一的知情意行等德育模式一统天下的局面势在必行。
同时，在德育实施的具体方法上，我国学校德育既要重视正面传授知识，重视行为规范的教育，也要注重发挥学生的个体能动性，重视道德能力的培养。另外，注重将德育内容渗透到各科教学、各种活动、各类情境中去，渗透到学生学习和生活的方方面面，实现教书育人、管理育人、服务育人、环境育人，使学生在潜移默化中受到道德陶冶，春风化雨中得到道德升华。
㈢促使德育与社会现实接轨，培养为社会实际服务意识
我国学校德育历来对培养合格的社会主义建设者和接班人这一育人目标十分重视，相对来说，德育对如何适应社会变化与发展，如何更好地服务社会实际则重视不够。因而面对市场经济，信息社会、知识经济的到来，德育有时却表现得苍白无力。实际上，德育立足于为社会实践服务与培养社会主义“四有”新人的目标是一致的，育人是德育的根本目的，服务社会也是德育的重要任务。所以我国学校德育应借鉴美国德育模式的成功经验，注重学生自主意识、道德选择能力和社会适应能力的培养，以便有效地应付和面对多元多变的世界和社会形势。
参考文献：
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学校德育最基本的途径篇4
1.1以医学人文课程为基础的全程医德教育途径
西方国家进入20世纪80年代以后,通过医学人文教育来加强职业道德教育,已成为医学教学改革的强劲趋势。1999年成立的国际医学教育专门委员会(instituteforinternationalmed-icaleducation,iime)制定了《本科医学教育全球最低基本要求》,该要求指出“敬业精神和伦理行为”是医疗实践的核心,应把“职业价值、态度、行为和伦理”同“医学知识”、“临床技能”一样,作为对毕业生“基本要求”所规定的核心能力和基本素质之一,将医学伦理学、医学史、医学法学、行为医学以及医学社会学作为医学人文教育的核心课程。这已经成为21世纪世界卫生发展和医学教育的需要,也为医学人文教育提出了新的目标[1]。1995年在美国几乎所有的医学院校都开设了人文课程。1978年英国高等教育委员会建议把心理学、社会医学、行为医学、伦理学、社会学和医学法学等学科列入医学院必修课,而且人文课程的讲授从开始一直延续到医学教学全过程。美国哈佛大学医学院医患关系课程从第2学年开设,贯穿4年时间。1987年英国的医学院校就将医学伦理学贯穿在整个医学教育全过程中,并在临床见习、实习中按一定时间间隔由医学以外的专家进行跨学科的伦理教育。因此,从整体上看,西方的人文教育以贯穿于专业教育的全过程为特征。西方人文课程突出实用性。认为人文教育应当整合到医疗实践中,实现医学和人文教育的一体化,其突出特点表现为“轻理论、重行为”。为了达到医德教育的目的,采取了多种教学方式和手段,如伦理评议、伦理讨论、教学辅导、扮演角色和直接阅读等。以案例为先导,以问题为中心,鼓励并创造机会使学生说出自己的感受,从而提高医学生的道德辨析能力[2]。
1.2通过多种活动,以参与方式开展职业道德教育的途径
西方国家医学院校的课外活动丰富多彩,利用课外活动开展职业道德教育是其德育教育的主要途径之一。这些活动包括讨论会、社会活动、角色扮演等。德国的医学院校让学生走进医院、走近病人,开展“关爱生命”义工活动。深入到医院为病人提供一些自我保健的基础知识和心理陪护服务,减轻病人的心理压力,让病人在快乐中痊愈。通过这些活动,培养了医学生的医德情感。美国的医学院校都有相当规模的学生活动中心,许多学生参加社区义务服务工作。如帮助移民子弟补习英语,到医院为病人服务,帮助残疾人,救济无家可归者等。哈佛大学通过丰富的课外活动来加强医德的课外教学,成立了“哈佛医学院道德期刊编辑部”,学生可以就涉及医学道德的话题进行热烈讨论,并由医学道德教研室为该编辑部提供指导和资助。为了激励学生对医学伦理学科的兴趣,1998年设立了“亨利•比车从医道德奖学金”,奖励那些对医学道德的发展作出贡献的作者。
1.3设立专门辅导机构,对学生日常品德进行引导的道德教育途径
美国的医学院校,几乎都设有学生辅导中心。由一名副校长主管这方面的工作。辅导中心工作的人员大多是教育学、心理学、伦理学、社会学等方面有专长的教育工作者,对学生进行职业辅导、道德教育及心理咨询。辅导的方法可以是上课,也可以是座谈、个别谈话、个别咨询,还辅之以电影、电视教育。美国俄亥俄州医学院设有道德咨询,他们认为这种方式是最有效的。最初是由导师讲解,并做咨询,让学生观察,然后学生在导师指导下,逐渐参与到道德咨询中,并对咨询的案例进行跟踪。加拿大一些医学院校通过网络创办了“道德教育社区”。定期各类医疗道德事件,围绕着这些事件建立“道德聊天室”,“主持人”在学生广泛讨论的基础上具有正面导向性的观点,这无疑使道德观点的交流具有真实性和及时性,使道德教育具有开放性和互动性,从而大大增强道德教育的效果。
1.4通过早期接触病人,临床医德实践加强医德教育的途径
西方医学院校明确规定:早期接触临床的中心任务是医德教育和实践,培养未来医生对病人的责任感,把课堂医学教育内容运用于实际,把课堂理论教育、医德实践和医疗实践有机结合,注重“床边教学”。西方伦理学家认为对医学伦理学理论内容的理解只是起点,体验和实践才是深入核心的根本途径。让学生早期参与临床医德实践是国外医学界和医学伦理学界医德培养的重要途径[3]。在德国慕尼黑大学,学生要想进入医学院学习,必须先花半年时间学习为病人擦身、剪发等生活护理工作,目的是使他们真正了解病人的需求和心情,知道如何尊重生命,以及作为医护人员应有的态度。加拿大多伦多医学院在课堂传授的知识,是学生在未来的医学实践中面临的道德矛盾问题,并通过临床实习这种非正式的道德教育方式来解决这些实际的道德问题,从而提高医学生分析、解决问题的能力。美国医学院校发现学生们在早期见习和临床实习中经常会遇到道德难题,因此,学校派伦理教师在教学医院进行伦理学查房,予以帮助指导和解决难题。美国犹他大学医学院在医院里设病房伦理小组,小组由学生、实习生和高级住院医生组成,每天早晨巡视病房,将诊疗活动中遇到的道德问题每周讨论一次,并规定参加此活动可获得15个学分,如果通过了犹他大学医学院和临床道德委员会的演讲,可再得一个学分。并且每月还开展一次午后活动,让学生与在各种环境下工作的医生讨论伦理道德问题,活动规模为每次5~12个学生。通过以上几种方式调动了医学生主动、自觉、创造性地学习医德理论的积极性,并在医疗实践中进一步掌握医德理论,做到理论和实践相统一[3]。
1.5强化专业课职业道德教育功能的道德教育途径
西方伦理学者认为,随着学生的主体意识增强,单独、刻板的德育教育越来越受到学生的排斥,因此,必须发挥专业课的“载体作用”和“渗透作用”,在专业教育中拓展道德教育的空间。在美国、英国、加拿大等医学院校都把道德教育融入到专业课程之中。在专业课学习中学生会获得解决医德冲突方面的知识和技能,提高道德辨析能力,并使其意识到医德对每天医护工作的重要性。例如,在教授关于脑死亡和人处于植物状态的相关伦理问题时,最好是在学生学习神经解剖学和神经生理学课程的过程中传授。同样地,在解剖学讲解过程中也提供了一次与众不同的、对死者尊重及死亡教育的医德教育机会。在学习医疗诊断的课程时,如果很好的融入一些例如医生与病人之间关系,对真相的告知,保守秘密等相关的伦理知识,也会收到事半功倍的效果。加拿大多伦多医科大学在医学生学习和实习的4年内,穿插了总学时为50小时的道德教育课程,这样在重要的专业课学习过程中给与更多职业道德教育,有助于确保医学毕业生具备道德医师所应具备的技能和道德素质。
2完善和健全我国医学生道德培养教育途径
2.1实施以医学人文课程为基础的全程医德教育的途径与国外医学人文教育相比,我国人文社会科学课程偏少,相关的职业道德教育力度不够,以至于我国的医学生文化底蕴薄弱,医德素质不高。医学人文课程的内容应以实用性为主,把人文课程整合到医疗实践中去,达到医学与人文课程一体化,体现出“以病人为中心”、“密切联系实际”、“最终提高道德水准”的基本思想,避免我国教学内容比较注重理论,普遍侧重于范畴、体系的教授,而对实用性、实效性关注不够的问题,让学生系统、全面地掌握学科的基本内容,力求知识的完备。改变教师上课满堂灌,学生上课记笔记,考前背笔记,考后全忘记的现象,采用西方的评议、讨论、教学辅导、扮演角色、直接阅读、案例分析等方法进行医德教育。
2.2医疗扶贫实践是医德教育的有效途径
借鉴西方经验,结合我国实际,可采用医疗扶贫来加强医学生的道德实践。我国是以大多数尚不富裕的大众为主要服务对象的。去贫困地区义诊,为他们服务,强化了治病救人乃医生义不容辞的职责,对病人一视同仁的医德观念,想病人所想,急病人所急,站在病人的角度考虑问题的利他主义。通过医疗扶贫实践可以使学生接受生动而又深刻的医德教育。这种体验将是刻骨铭心的、不易被遗忘。
2.3通过建立“医学生医德医风教育网”加强医德教育的途径
借鉴西方的经验,我们应建立“医学生医德医风资料库”。以文字、图片和多媒体资料的形式展现医德医风现状、医患关系、中国医疗体制改革、中国医疗卫生状况及医学最新进展等多方面内容,再逐步建立“医学生医德医风教育网”,并开展网上咨询、辅导和讨论。
2.4开辟学生自我道德能力培养的途径
长期以来,我们学校德育教育一直将德育的价值趋向与德育过程混为一谈,认为只要教师把道德观念和价值概念讲给学生,学生就能获得相应的品德。实际上受教育者从接受道德观念到形成道德行为是一个长期的反复的过程,必然伴随着道德思维水平的提高和道德能力的养成,这样才能保持受教育者自我道德素质的形成,否则就会使受教育者只会背记大量的理论、条例,而在道德实践中表现出不道德。因而,我们应借鉴西方的经验,注重道德能力的培养和注重学生道德的自律。通过自我道德能力的培养,使学生从单纯的教育客体即受教育者转变为双重角色,既是受教育者又是教育者,这样,学生就由被动接受道德转变成主动生长道德,由“要我”的服从式转变成“我要”的追求式。
学校德育最基本的途径篇5
关键词：德育教育途径
一.在高校管理、服务的过程中渗透德育教育。
高等学校所有的管理岗位都与学生有着千丝万缕的联系，尤其是与教学管理直接相关的部门的教职员工，他们的工作态度和行为表现都会对学生产生潜移默化的影响。爱岗敬业的态度、热情周到的服务，会向学生们传递正能量，激发大学生积极向上的品格和不断进取的精神。相反，倦怠的工作作风和焦躁的工作情绪会对学生产生消极影响。为此，要强化学校教学管理各部门的德育渗透功能，培养他们的主人翁意识和良好的职业道德，以自己的实际行动感染学生、影响学生，达到“春风化雨，润物无声”的教育作用。
二.春风化雨的谈心活动是高校德育渗透的基本途径。
学生进入大学后会出现各种各样的问题。新环境的不适应、
人际交往不适、独立生活能力不强、新目标的缺失等都会给同学们带来或多或少的思想变化。解决这些问题，也是高校德育工作的重要内容。而其最基本的方式就是“春雨谈心”活动。通过开展耐心细致的春雨谈心，细心疏导，将积极健康的认知方法传授给他们，帮助其确立正确的世界观、人生观、价值观，从而实现德育教育功能。实践表明，高校辅导员以及班主任的春雨谈心活动是解决学生学业、人际交往、情绪情感等多方面问题最基本而有效的手段。
三.有效的载体建设，是提升高校德育工作不可或缺的手段
高校的德育渗透工作要通过发动广大师生，创新性地根据德育教育目标设计、策划相关主题活动，让学生不知不觉得到熏陶和感染，并内化到自身的行为之中。
1.大学文化的德育渗透功能
大学文化包括物质和精神两方面的因素。其中，校园精神文化是校园文化的最高层次，主要指校园中主导群体的人生观、价值观、道德观以及校风、学风、作风等。哈佛大学看重的是培养的学生是否有为国家服务的品德。清华大学的校训“自强不息，厚德载物”，北京师范大学的校训“学为人师，行为世范”，这些校园文化一旦被师生认可并形成共识，便会对他们的行为和理想起到不可估量的引导作用，体现出一定的规范作用，从而成为学校师生的认知和行为标准。
2.校园文化活动对德育渗透的潜移默化影响
有针对性地、有计划性地开展丰富多彩的校园文化活动，将思想品德教育渗透到活动之中，会收到良好的效果。各类学科竞赛、发明创造等科技类创新活动，会培养学生们缜密的思维和不断进取的创新精神;征文、影评、作品欣赏等活动，培养了大学生文学修养并陶冶了情操;演讲、辩论等活动，培养了大学生分析问题能力和拓展知识体系;社会调查、各类参观等实践类活动，不仅丰富了大学生的人生阅历，还能够促使他们走出校园，亲身体验，有助于培养他们吃苦耐劳、勤俭节约、奉献社会的良好品质和道德风尚;志愿服务类活动，是学生们的自主行动，没有任何报酬且具有一定的利他性，对于培养大学生的道德自觉提供了很好的体验平台，对于社会的和谐进步起到积极的推进作用。
3.重视环境的隐性德育渗透功能
学校德育最基本的途径篇6
关键词：法制教育；法治；法律素质；依法治校
现代学校教育是一个复杂而又开放的社会系统。作为这一系统基本要素的教育内容，会随着社会发展进步和社会成员素质提高而不断地吐故纳新，保守的、甚至反动的教育内容将逐渐地排除出系统之外，科学的、进步的教育内容又会被系统主动吸收。1999年3月，“实行依法治国，建设社会主义法治国家”的治国方略正式写进现行宪法，法制教育作为实现这一治国方略的重要途径而被吸纳到现代学校教育系统当中，成为现代学校教育内容不可或缺的有机组成部分。
一、法制教育在现代学校教育中的地位
法制教育在现代学校教育中的地位是由现代学校法制教育的功能决定的。我们认为，现代学校法制教育对建立法治国家、造就法治人才和培养守法公民等方面具有不可替代的作用。首先，现代学校法制教育是弘扬法治精神，彻底摒弃“人治”思想的基本途径。法治精神是指尊崇法律、维护法律的勇气和毅力。“假定人人都有这种勇气和毅力，经过相当时间，便可形成一种风气。风行既久，便会变成习惯。这种习惯一日不形成，法治之实现便一日靠不住，真正的法治是把这种习惯作为条件的”（蔡枢衡）。法治精神是推动法治化进程的源动力，是一种可以沉积的民族文化。中国有着几千年的专制传统，却没有民主法治的文化遗产，从以儒家文化为代表的传统文化演绎下来的中国现代文化，不可避免地存在着重人治轻法治的封建残余，如果再不强化法制教育，法治精神就无从谈起，法治国家就难以实现。现代学校教育的系统性、有组织性、规模性和科学性等显著特点，使现代学校法制教育在培养受教育者的法治精神中具有特殊的作用。通过学校法制教育，向社会输送一批又一批具有法治精神的社会成员，就能使整个社会逐渐形成良好的法律文化和法治环境，逐步消除封建人治思想，为最终实现法治国家奠定坚实的基础。
其次，现代学校法制教育为国家造就合格的法律操作者和守法公民。法治国家是法律主治而不是权力主治的国家，是法律操作者主导而不是行政官僚主导的国家。西方社会几百年的法治实践经验和现代中国二十多年的现代法治建设历程表明，法治需要执法公仆，需要护法忠臣，需要弘法良才，“必须造就一大批合格的法官、检察官和律师。”而所有这些法律人才的摇篮就在学校，根本途径就是学校的法制教育（包括法律教育）。同时，开展法制教育，使社会成员在学法、懂法的基础上，运用法律武器，参与国家和社会管理，保护自身合法权益，勇于同违法犯罪行为作斗争，自觉维护法律尊严，这是实现法治国家的基础性工程。尽管自1986年开始的三次全国性的普法宣传和正在进行的“四五”普法已经取得明显成效，但最富有实效的途径仍然是学校的法制教育，无论从“英才教育”意义上，还是从“普及教育”意义上，唯有学校法制教育才能持久而有效地担当起培养“法治英才”与“法治公民”这一历史使命。
第三，现代学校法制教育是教育青少年学生知法、守法，减少青少年犯罪的最有效途径。青少年犯罪是我国当前最为严重的社会问题之一，从数量上看，青少年作案成员占全部刑事犯罪作案成员的比例逐年增长，在九十年代一个时期以来曾经高达73%。他们以“财”、“色”、“霸”为作案目的，以暴力型、故意型、团伙型为主要方式，严重影响社会稳定。同时，犯罪趋于低龄化，在校学生犯罪占青少年犯罪人数的比例大有增长之势，江泽民同志在2000年初关于教育问题的谈话中所举的几个实例，更让我们对在校学生的法律素质充满忧虑。之所以会出现这种局面，社会变革的原因固然有之，但更主要的一个因素就是我国学校多年来忽视甚至放弃法制教育的结果。“加强法制重要的是要进行教育，根本问题是教育人，法制教育要从娃娃抓起，小学、中学都要进行这个教育。”邓小平同志的讲话指出了青少年犯罪的根本原因，指明了预防和减少青少年犯罪的有效途径，也就是加强教育，尤其是学校法制教育。因此，只有加强学校法制教育，利用学校优势，根据青少年学生的身心发展特点有的放矢地施加法制影响，使青少年学生知法懂法，增强法律意识和法制观念，从而有效地扼制青少年犯罪。这也是现代学校对建设法治国家和维护社会稳定应尽的法律责任。
二、当前学校法制教育存在的问题
在现代法治社会中，是否具备法律素质，有无法律意识和法制观念，是衡量个体社会化程度的一项基本标准。随着义务教育的全面普及和个体受教育年限的逐渐增长，学校已成为个体社会化必经环节。法制教育应当成为现代学校教育的一个重点，强化现代学校法制教育，提高现代学校法制教育实效，具有重要的现实意义。然而，当前学校法制教育现状与建设法治国家的基本要求是不相适应的，它直接影响了中国法治化进程。
1.把法制教育作为学校德育的一个组成部分。除大学有专门的法律教材外，各级各类学校的法制教育内容不仅少得可怜，而且全部散见于德育类教材中，作为学校德育内容的一个相对次要的组成部分，不系统、不全面、无规律，缺乏内在连续性。孰不知，“道德人”与“法律人”尽管有着密切的联系，但本质上是有区别的，有道德的人会因为不懂法而触犯法律，而不道德的人却会因为了解法律而不敢犯法。邓小平同志在讲到“四有”（有理想、有道德、有文化、有纪律）人才时，也是把有道德和有纪律（合理理解就是有法纪）并提的，而且特别强调纪律的重要性，丝毫没有把纪律纳入道德范畴之意。同时，德育概念本身也没有包括法制教育，学校德育广义理解包括政治教育、思想教育和品德教育，狭义理解仅指品德教育。政治教育主要指政治立场、观点、态度以及政治鉴别力等方面的教育，思想教育仅指人生观和世界观教育，而品德教育旨在培养教育者良好的道德品质。德育的三大组成部分本身并不涵盖法制教育内容。另外，比较美国、德国与瑞士等国的学校教育，尽管也强调道德或宗教教育，但法制教育却是这些国家学校教育的传统，它与道德或宗教教育无论从教材编写、专业设置还是教师配备上都有区别。可见，把学校法制教育内容变相为德育内容，这种做法从理论上是没有任何依据的。同样，在学校教育实践中，德育实践本身就在以分数和升学率为杠杆、以智育为中心的教育体制面前毫无地位可言，再把法制教育纳入德育范畴，无疑于彻底否定了法制教育的重要地位。
2．把法律素质排除在素质教育内容之外。法律素质是指个体通过法制环境影响和法制教育训练所获得的、并按照法律要求自觉地规范自己行为的内在稳定的特征和倾向。如前所述，在法律已经遍布国家政治经济和社会生活各个领域的今天，法律素质已成为个体社会化所必须具备的基本素质。然而，一直以来我国素质教育理论研究中，法律素质的理论研究几乎是一片空白，即没有明确提出“法律素质”概念，也没有对法律素质在素质教育中的地位和作用以及培养受教育者法律素质的途径和方法等方面进行分析研究。当前的学校素质教育也没有突破传统学校教育的人才培养模式，在认识上只承认“法律意识”或“法制观念”的存在，在实践中忽视甚至放弃对学生的法律素质培养。熟不知，建设社会主义法治国家是我国的政治理想。教育在一定意义上讲是为政治服务的，当今大力倡导的素质教育同样要为实现政治理想服务，成为建设社会主义法治国家的强大推进器，这种作用的集中表现就是培养法律职业群体和包括法律素质在内的综合素质人才。如果素质教育理论仍然停留在原来的水平，无视法律素质的存在，不重视法律素质的研究，学校教育实践仍然沿用原来的人才培养模式，不加强法律素质教育，就必然影响到建设社会主义法治国家进程。
3．把法制教育等同于法律知识教学。法制教育是指通过学校的各种教育形式，使学生知法、守法并学会用法，培养和提高法律素质，形成良好的守法用法和护法习惯，自觉树立法律权威。当前学校法制教育实践，绝大多数仅仅停留在“知法”这一层次上，忽视了对学生进行法律情感的陶冶和法律行为习惯的培养。当然，法律知识教学是法制教育的有机组成部分，但两者有着重要区别，法律知识教学不能代替法制教育，知法者并不一定是守法者，知法是前提和手段，守法、用法和护法才是法制教育的目的和归宿。现在知法犯法青少年大有人在，有两点可以说明，一是模仿犯罪，不少青少年模仿影视小说中罪犯的犯罪方法和手段实施犯罪；二是反侦查，比如作案时带手套，伪造证件，破坏现场等等。所以，把传统学校德育中的法律知识教学转变为法律素质养成已是现代学校教育的当务之急。
三、现代学校法制教育构建
法制教育在建设法治国家进程中的重大功用与现代学校教育忽视法制教育、不重视法律素质培养的现实形成了鲜明对比。教育是为社会主义现代化建设服务的，民主法制建设是社会主义现代化建设的重要组成部分，教育理所当然地要为民主法制建设服务，培养大批的民主法治人才和守法护法公民。现代学校教育必须充分认识到这一点，改革那些与民主法制建设不相适应的教育教学体制，把法制教育摆在应有的地位并真正落到实处。我们认为，当前加强法制教育，培养和提高受教育者的法律素质必须着手以下几方面的构建。
（一）完善素质教育理论，把法律素质作为重要的素质教育内容加以研究。九十年代初期，国家以法律性文件的形式大力倡导“改革人才教育模式，由应试教育向全面素质教育转变。”在全国形成了“素质教育”的理论研究高潮。从实质意义上讲，素质教育应该认为是对马克思主义“全面发展教育”的进一步诠释和具体化，素质教育的根本目的，就是全面培养和发展所有学生的各种素质，而“全面发展教育”是它的基本实现途径。传统学校教育中的德育、智育和体育是素质教育的几个重要途径，但决不是全部途径，80年代教育改革增加了美育和劳动教育，九十年代又大力推行心理教育。素质教育的途径随着社会进步以及科技文化和教育事业本身的发展变得越来越完善，九十年代末期“建设社会主义法治国家”的提出，又为学校素质教育提供了一条重要的途径，那就是法律素质教育，这是社会、教育和人的发展的共同要求和必然选择。加强法律素质方面的理论研究，明确法律素质在个体综合素质中的地位和作用，揭示法律素质的基本内含、层次和养成规律，对完善素质教育理论具有重要意义。
（二）建立科学的法制教育课程体系，使学生从小学到大学都能够接受到系统的法制教育。法制教育在学校教育中之所以没有地位，得不到应有重视，一个重要原因是学校没有法制教育课程，没有相应的教学计划和教材，使法制教育成了可有可无的“软任务”。比如，许多学校仅仅是每一学期或学年请校外的“法制辅导员”举办一至二次法制讲座。其实，法制教育与其它学科教育一样，具有自身的认知规律和结构体系，没有相应的课程就难有法制教育实效。因此，教育决策部门应当及时修改各级各类学校的教学计划和教学大纲，建立法制教育课程体系，让法制教育作为一个重要学科纳入教学计划和教学大纲当中，使法制教育在学年编制、课时分配、学周安排和教材编写等方面都加以明确，把“软任务”变成“硬任务”。这不仅是法制教育地位使然，也是课程现代化的一个客观要求。同时，要加快法制教育师资队伍建设，在法学院校开设一定比重的教育学科，在师范院校增加一定比重的法律课程，从而使法律专业人员能够有机会进入教师队伍，使师资队伍具有相应的法律素质，最终使现代学校法制教育具有可靠的智力资源保证。
（三）努力探索法制教育的有效途径和方法，提高法制教育实效。法制教育与学校德育一样，不能只注重知识的灌输和概念的掌握，而应把重心放在素质的提高上，养成较强的法制观念和良好的守法用法行为习惯。为此，在认真完成正规法制教育课程教学任务的基础上，还需要努力探寻其他富有实效的途径和方法。我们通过对多所中小学校法制教育的调查和思考，认为法制教育活动应该可以是丰富多彩和富有成效的，除了正规课程教学外，还可以包括：1.利用学校部分教师和校外司法专业人员的法律智力资源，开展“周末法制教育系列讲座”，制定计划并严格执行；2.帮助学生建立法律协会，进行有关法制方面的学习讨论和实践；3.组织青少年学生旁听各类案件的审理，切身感受违法与制裁、犯罪与刑罚的必然联系；4.在法官和检察官的协助指导下开展模拟法庭活动，通过实践提高素质；等等。形式多样的法制教育丰富了校园生活，减少了违法违纪行为，对建设良好校风起到了积极的作用。
（四）实行依法治校，民主管理，努力建设良好的法制教育校园环境。依法治校既是依法治国方略的一种生动体现，同时也是学校得以稳定发展的重要保证。实行依法治校，健全学校各项规章制度，并严格按章办事，就能在校园内形成讲求民主、积极参与学校管理、自觉维护校规校纪的良好氛围，这是一种强大的隐性课程，它能使置身于其中的全体学生，在潜移默化当中，不知不觉地养成认真学法、自觉守法、善于用法、勇于护法的思想观念和行为习惯。使法制教育事半功倍，最终实现代学校法制教育培养目标。
参考文献
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学校德育最基本的途径篇7
关键词：学校德育系统；模型化；要素化；环境化；三维结构
中图分类号：G410文献标志码：a文章编号：1002－0845(2006)10－0090－03
市场经济对学校的德育工作具有双重效应：市场经济自主经营的原则激发了人的主体意识的生成，同时诱发了个人主义的倾向；市场经济所有制形式的多元化促进了生产力的发展，同时利益群体的多样化必然导致价值取向的多元化；市场经济的效益原则增强了效益观念和求实精神，同时诱发了拜金主义和重利轻义倾向。当前，我国的社会生产力尚不发达，法制也不够健全，市场经济体制有待进一步完善。在这种情况下，学校德育工作的希望与困难同在，机遇与挑战并存。
本文力图运用系统论原理，探索学校德育系统的建构问题，以期发挥德育系统的整体功能，为学校德育的科学管理提供支持。
一、学校德育系统的模型化
德育是指教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观念、道德规范、法律规范和心理要求，内化为受教育者个体的思想品德。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己特定的内涵，但又互相联系、互相渗透、互为条件、互相制约，构成了德育内容的统一体。
根据系统论原理，学校德育应当是一个系统。学校德育系统，需要研究者进行整体构建，使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等系统的要素横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学、中学、大学德育等系统的层次纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强各阶段的衔接，以发挥德育的整体功能，提高德育工作的整体效用。于是，学校德育系统可以建构为一个双向结合的二维结构模型(如图1)。
“学校德育二维系统模型”是一个平面直角坐标系下的3行6列矩阵(结构)，共18个元素。矩阵的行向量表示学校德育的“层次系统”，矩阵的列向量表示学校德育的“要素系统”。矩阵的每一个元素都对应着一个学校德育系统的非空子系统。比如，第一行表示“大学德育系统”，第二列表示“学校德育内容系统”，行列相交处的元素a12表示“大学德育的内容系统”，它是“学校德育内容系统”的子系统。系统论立足于从要素、结构、功能和所处环境的相互联系与相互制约的关系中，分析系统要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优功能和最优的整体效应。
二、学校德育系统的要素化
“学校系统模型”是以大、中、小学德育工作三个层次为经，以德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个要素为纬，纵横交织而构成的，具有时间的全程性、空间的全面性，能够产生整体效应的开放系统。为了便于对系统进行过程控制，根据矩阵分块的原理，研究模型矩阵可以转化为研究矩阵的六个列向量，即是说，学校德育系统可以要素化为六个子系统。
1．德育目标子系统
学校德育目标子系统是学校德育要素系统的第一列子系统。
德育目标是党和国家对学生在政治、思想、道德、法纪、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿。德育目标子系统确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持“面向现代化，面向世界，面向未来”的方向；是根据党和国家对学生在“德”方面的要求，遵循学生品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性和现实性的统一，力求达到党和国家的要求与学生成长需要的统一。
我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高他们的社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。
构建德育目标子系统的基本要求是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧重；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。
2．德育内容子系统
学校德育内容子系统是学校德育要素系统的第二列子系统。
德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容子系统主要包括：德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度受学生年龄特征和思想品德发展水平的制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。
构建德育内容子系统的基本要求是：德育内容，循序渐进；德育规范，形成序列；要素完整，层次清楚；注意衔接，螺旋上升。
3．德育途径子系统
学校德育途径子系统是学校德育要素系统的第三列子系统。
德育途径是对学生德育影响的渠道，是实现德育目标、落实德育内容的组织形式。德育途径子系统是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育途径子系统包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人(教书育人、管理育人、服务育人)、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。
构建德育途径子系统的基本要求是：德育途径，对应内容；一项内容，多项途径；有主有辅，协调配合；分工合作，形成合力。
4．德育方法子系统
学校德育方法子系统是学校德育要素系统的第四列子系统。
德育方法是完成德育任务的手段。概括起来，德育方法子系统可分为4类18法：
(1)以语言说理形式为主的方法：如谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；
(2)以形象感染形式为主的方法：如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等；
(3)以实际训练形式为主的方法：如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；
(4)以品德评价形式为主的方法：如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。
构建德育方法子系统的基本要求是：根据内容，对应途径；多种方法，优选组合；辩证思维，法无定法；留有余地，鼓励创新。
5．德育管理子系统
学校德育管理子系统是学校德育要素系统的第五列子系统。
德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统。具有协调、组织、实施和评价的功能。
德育管理子系统包括：领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。
构建德育管理子系统的基本要求是：理顺健全领导体制；稳定提高教师队伍；建立健全规章制度；形成学校、家庭、社会德育网络。
6．德育评价子系统
学校德育评价子系统是学校德育要素系统的第六列子系统。
德育评价是根据国家对学校德育的政策、法规、文件、大纲等要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对学校德育工作起着重要的导向作用。
德育评价子系统包括：教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。
构建德育评价子系统的基本要求是：三级评价，体系健全；指标体系，科学简明；认真研究评价原则，正确掌握评价方法。
德育评价的难点是指标体系的量化。指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标(具体标准)、权重、评价方法等项内容，既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。
三、学校德育系统的环境化
学校德育系统不是孤立的、封闭的，总是在同外部环境相互作用中调整着自己的要素、层次和结构，使系统从无序到有序、从低序向高序、从二维向三维演化和发展，这就是系统的开放性。
学校德育系统的开放性的主要表征是德育系统的环境化。所谓德育系统的环境化，是指学校德育要从直接实施德育的学校环境向间接影响德育的家庭环境和间接作用德育的社会环境全面开放，以环境为载体，以社会规范为主要手段，以自我教育为根本出发点，以道德进步为目标，从而使德育的首要地位得到真正提升，德育系统的整体效果得到切实体现。因此，德育系统环境化的“环境”需从三个方面进行界定：一是指学校环境、家庭环境和社会环境；二是指优化的环境；三是指有教育意义的环境。而学校德育系统的环境化的要旨，在于通过设置一定的心理环境，引导学生去感知、体验和自觉思考，在良好的氛围和潜移默化中受到启迪和教育。
基于上述对学校德育系统环境化的认识，可以提出学校德育系统环境化的三条基本原则。
1．学校德育活动要与环境相谐调
学校德育是一个过程，这一过程必须与外部环境发生物质、能量及信息的交换。因而德育过程不应自我封闭，要使之成为开放系统，实施开放性教育，把握好德育与环境的谐调性。
谐调性就是要求学校德育必须适应社会发展，联系社会现实，这是学校德育系统化的首要原则。这即是说，要求德育过程既具有目的性、计划性、组织性和相对独立性的一面，又具有与时展合拍、与学生心境和需求合意的一面；要求德育活动能对社会各个方面的影响做出较敏捷的反应和较有力的调节，发挥积极作用，抑制消极影响，使学生朝着社会所期望的方向发展。
2．学校德育活动要以环境为载体
思想教育不可能到学生头脑中去直接作业。它是通过说理、形象感染、社会交往这些外在形式在学生心田中潜移默化地进行耕耘的一种特殊活动。这些外在形式就是德育环境。
比如，现实环境(包括自然或人造的环境、家庭环境、人际环境、社区环境、社团环境等)，就总是直接或间接、有意或无意、积极或消极地影响着学生的思想和行为；学校环境更是最经常、最集中、最系统和最具目的性地对学生产生深刻影响。此外，情景环境(包括师生的共振关系、群体压力、个性心理以及德育实施的时间、空间及条件等)，对德育效果也有着至深的意义。因此，如何以环境为载体实现德育系统的整体效果，是学校德育环境化的根本任务。
3．学校德育环境要综合优化
社会是一个大熔炉，也是一个大染缸，生活在一定的社会环境中的学生，不能不打上深深的环境印记。从影响学生德育的环境性质来看，有引导和推动人们健康向上、努力进取的积极因素，也有侵蚀人的灵魂、玷污人的思想、干扰人的正确思想形成和影响良好行为培养的消极因素。因此，环境的综合优化和德育合力的形成，是学校德育系统环境化的重要原则。
四、学校德育的3维系统
综上所述，学校德育应当是一个大系统。这个系统除了由要素系统、层次系统组成一个二维矩阵结构外，还必须考虑与环境系统(运载系统)相协调，合成一个三维系统，使家庭、社会与学校教育合理互动，优势互外，以体现现代教育思想的大德育观。因此，可以建构一个学校大德育的三维系统模型(如图2)。
学校德育三维系统模型是空间直角坐标系下的一个长方体。长方体的长表示学校德育六个要素组成的“要素系统”，宽表示学校德育3类环境组成的“环境系统”，高表示学校德育三级层次组成的“层次系统”。这三个维度系统在长方体内交织成54个元素(小长方体)，每一个元素都对应着学校德育三维系统中一个非空子系统。比如，元素m表示要素系统中的“管理子系统”、环境系统中的“社会子系统”、层次系统中的“大学子系统”这三个子系统的“交”，即“社会环境中大学德育管理系统”。显然，它是学校德育三维系统中具有特定内涵的非空子系统。
对学校德育3维系统的研究，就可以转化为对54个元素子系统的研究。只要使各元素子系统达到最佳的建构和配置，就能形成学校大德育系统整体的结构最优和功能最优的整体效益。因此，学校德育三维系统模型，为增强学校德育工作的科学性、系统性、针对性、实效性提供了理论参照和实践模式。
参考文献：
［1］詹万生．整体构建学校德育体系研究报告［J］．教育研究，2001(10)．
学校德育最基本的途径篇8
关键词：高校德育；人文关怀；综述
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1673-2596（2014）01-0270-03
德育人文关怀作为一个现代教育的概念，是在近几年才被提出来的，但在德育中关注人的生存和发展的教育思想却源远流长。我国古代儒家的主要代表――孔、孟，即有以“人”为中心，“仁”“人”合一的思想。在近代教育史上，教育家陶行知“主张个性自由发展；把学生作为教育的中心”，体现了学生的主体性和对学生自由发展的尊重。进入21世纪以来，我国高等教育逐步进入了大众化的发展时期，高校德育人文关怀问题引起全社会的广泛关注，研究人文关怀方面的文章和著作也频繁出现，但由于我国高校德育人文关怀的理论研究和真正意义上的实践起步较晚，所以对此方面的研究和实践尚不够全面、深入。
一、国内高校德育人文关怀的研究状况
（一）德育与人文关怀的内在联系
德育的本质是一种培养人、塑造人、转化人、发展人、完善人的社会性教育活动，着重关注个体的生存和发展，关注个体的尊严、人生意义和人生价值。王东莉曾对德育与人文关怀的内在关联作了一定的思考，并于1993年就提出“德育始终以其特有的方式关注人的发展和完善，并通过提高人的精神品格来促进社会主义精神文明的发展，体现了其特殊的人文关怀价值”的观点。从哲学层面来看，人文关怀是一种对人的全面关怀，是以人为本的集中体现。可见，德育与人文关怀之间存在着一定的内在联系：首先，德育的目标与人文关怀的目标在本质上是一致的。德育是解决人的思想问题，培养人的道德情操，塑造健康完整的人格；人文关怀关注是个体人的生存和发展，在某种意义上，德育的本质就是一种人文关怀，体现着浓厚而深刻的人文精神。其次，德育所追求的境界与人文精神所关注的生活的总体意义上是一致的。德育所追求的境界是在实现自我的同时怎样实现超越自我，实现人的最高理想追求，体现人的创造性能力；人文关怀是在实现人的全面发展的过程中提高个体的综合能力、培养个体的综合素质。再次，德育具有与人文关怀相一致的终极价值目标，即追求人生真、善、美的境界，关照人类未来的前途和命运，探寻人生的终极意义。德育作为一门育人的学问，其“实质上就是一种尊重人、理解人、肯定人的价值、开掘人的潜能、发挥人的主观能动性、给人以更多选择和创造机会的人生哲学。”[1]可见，德育本身就是一种人文关怀。
（二）关于对高校德育人文关怀价值的研究
对高校德育人文关怀价值方面的研究的学者很少。王东莉提出，“高校德育的本质是一种培养人、塑造人、转化人、发展人、完善人的社会性教育活动，是一门人文色彩很浓的学科，具有广泛而深厚的人文关怀内涵，其人文关怀价值是通领其价值系统的核心价值；完善高校德育人文关怀价值，使高校德育真正发挥其本质作用，这正是高校德育在新形势下走出困境、迎接挑战、完善自身。”[2]伍揆祁认为，“高校思想政治教育应充分体现人文精神的关怀，对于促进当代大学生的健康成长和全面发展具有重要意义；高校思想政治教育实际上就是在对青年中的中坚力量进行‘做人’导向的一项重要工作。”[3]
（三）关于对高校德育人文关怀缺失现象及其原因分析的研究
首先应该肯定高校德育中有人文关怀的体现，主流是好的，但是由于多种因素的影响，在德育中实施人文关怀的途径中还存在些问题，故导致学生感受不到真正的人文关怀。刘申辉认为，“高校德育工作中人文关怀出现缺失现象即过分依赖灌输式教育、忽略大学生的实际需求；重视德育知识的传授、轻人文素养的培育；道德实践片面重视形式、忽视大学生的主体地位。”[4]王东莉认为，大学生自身向贫民化发展，导致当代大学生的主体意识迷失、心理出现危机。这显示了高校德育对主体的不重视，尤其是忽视对大学生的心理需求的关怀。朱湘虹、秦秀清认为，“对大学生的人文关怀极为欠缺的主要表现在：忽视受教育者的主体性和主体的需要，缺乏对受教育者的成长规律的深入认识与把握，价值取向出现的偏失，随着学校规模急剧扩大，教育工作者的心有余而力不从。”同时，高校思想政治教育手段的单一和滞后，教育环境的复杂化都严重削弱了思想政治教育的功效。叶碧如认为，“高等教育大众化的到来给高校思想政治教育带来前所未有的冲击，学生的价值取向多元化、社会化速度加快，应试教育的负面影响和社会生活中许多因素的干扰，也是造关怀缺失的重要原因。”[5]
（四）关于对高校德育人文关怀的实现途径研究
第一、关于对高校思政课课堂教学过程中的德育人文关怀研究
关于高校思政课课堂教学过程中的德育人文关怀研究也有相关学者在著作中涉及。倪娟芝认为，“我国高校的马克思主义哲学教育在教材、教师、教学过程等诸多方面缺乏人文关怀，要真正做到‘以学生为本’就要从教材、教师、教学过程这几个方面改进，让德育教学课堂充满人文关怀的氛围。”[6]这就要求我们根据教育内容选择相应的教学手段和方式，有差别地、有针对性地进行大学生所需的人文关怀。刘双胤认为，在思政课课堂教学中体现人文精神须坚持六原则：“坚持人性化的原则；坚持个性化的原则；坚持生活化的原则；坚持幸福化的原则；坚持法律化的原则；坚持互动化的原则。”在教学过程中人文关怀的宗旨就是“细节上的关心、细微处的关怀、细雨声的关爱”，使学生达到充分的存在、自我的实现。刘桂芳认为，高校德育课程人文关怀取向实现的基本路径是：探索德育课程人文关怀的教育模式，提升德育教师人文关怀的基本素养，重构德育课程人文关怀的评价机制。
要真正做到对大学生的人文关怀，不仅是要培养理念，还要在教学过程中落实。教学过程主要是依靠思想政治理论课这个载体，从关心人的需求、满足人的需要，提升精神品位、丰富心灵世界，唤醒主体意识、塑造独立人格，培养伦理情操、完善道德境界，建构精神家园、引导终极关怀等几个层面来全面推进人的发展。
第二、关于对高校校园文化建设的人文关怀研究
高等学校校园文化是社会主义先进文化的重要组成部分。加强校园文化建设对于推进高等教育改革发展、加强和改进大学生思想政治教育、全面提高大学生综合素质，具有十分重要的意义。黄建华认为，高校校园文化建设应从以下几个方面入手：一是培养兼容并包、求实创新的校园精神文化，二是树立人本和谐、民主规范的校园制度文化，三是构建功能齐全、独特生动的校园物质文化，四是引导诚信理性、多元高效的校园行为文化。梁亚民、刘正帅提出以人为本的高校校园文化建设创新的三种途径：第一，加强三风（校风、学风和教风）建设；第二，凸显人文关怀，构建以人为本的校园环境；第三，抓好学生组织的文化建设，优化育人环境。毛燕敏认为，“大学的校园文化建设要以培育人文主义精神为核心，既要营造校园人文环境，又要注重人文素质的提升。”[7]王晓峰、王庚华建议性提出发挥校园文化的三种功能：一是以“德”为主线，发挥校园文化的教育引导功能；二是以“才”为主线，发挥校园文化的开发创造功能；三是以“学”为主线，发挥校园文化的教育和自我教育功能。
第三、关于对大学生心理健康教育的人文关怀研究
长期以来，多数教师把精力只放在少数有心理问题的学生身上，而没有关注到每个学生的心理需求，但经过近20年的探索和实践，我国高校的心理健康教育取得了很大的进步。浙江大学朱仁宝教授在《德育心理学》一书中提出，“凡是成功的德育工作，必然是在某些方面遵循了人的心理需求和心理发展规律的教育，重视人文关怀，渗透人文精神”。戴树根认为，构建以人为本的大学生思想政治教育体系必须注重人文关怀，健全大学生就业指导和心理健康教育服务体系；利用现代传播手段。王东莉在《人文关怀――学校心理咨询的核心理念》中指出，“学校心理咨询应该有一种人文关怀理念，应把青少年学生的心理成长、健康发展、人格完善作为心理咨询最终的追求目标，从更高的层面来关注青少年学生的人生发展。”
二、国外高校德育人文关怀的研究状况
目前，国外研究高校德育人文关怀问题的文章笔者尚未找到，但尚有一些国外德育人文关怀问题的观点可供参考。
（一）关于国外道德教育理论发展趋势中体现的人文关怀研究
西方道德教育中历来很注重人的自主性和个性化，并在教育实践中注重发挥学生的主体性。美国著名教学家阿瑟.w.库姆斯则专门写有《学校领导新概念――以人为本的挑战》一书。该书强调：“以人为本就是在道德教育中以人为中心，突出人的发展，人是道德教育的中心，也是教育的目的。”
（二）关于国外道德教育学派中体现的人文关怀研究
当代西方著名德育思想家的道德教育模式探讨方面呈现几种不同的学派，其中突出“人”的学派是价值澄清学派，以美国最为突出，该学派认为，“创造条件，利用一些特别的途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心的价值观，对他们今后的正确选择具有重要意义。”[8]另外，前苏联也突出人的全面发展，如著名的教育家――瓦.阿.苏霍姆林斯基，他在长期的教学中，形成了“以‘人的全面发展和谐’为主导的教育思想体系；学校教育的思想就是要使受教育者达到个性及和谐发展起决定作用的，其主要成分是道德。”
（三）关于国外高校道德教育途径中体现的人文关怀研究
当前国外高校教育的重要途径是：以学生为主体，重视学生的课堂参与；注重间接教育、全方位渗透；强调社会实践活动在道德教育中的作用；重视校园文化，优化教育环境，以美国最为突出。陈俊珂认为，“虽然美国大学至今仍没有一个统一表述的德育目标，但美国大学开展的途径充分体现了人文关怀的宗旨，如引导学生参与教学，进行生活指导、学习指导、心理指导和就业指导。”[9]从国外学校教育的途径看出，充分体现了“学生”的地位，尤其是个体的地位和能力的培养。
在研究、分析所收集和浏览的相关参考资料后，笔者发现其具有以下几方面的特点和不足：一是在有关研究高校德育人文关怀的文献中，对其途径的研究并不多；二是有些学者虽对高校德育人文关怀的途径研究有些涉及，大部分的论述主要集中在理论层面的研究上，对在实践中具体实现人文关怀的途径研究不多，实际可操作性不强，而且对具体结合高校的研究较少涉及，缺乏系统、清晰的认识和梳理；三是在论述完善高校德育人文关怀的实现途径上，一般都侧重于对某一方面的介绍，尚未对构建高校德育人文关怀提出全面而又行之有效的方法，缺乏体系性、系统性。所以，对高校德育人文关怀的途径无论从广度和深度上都留有一定的探讨空间。
参考文献：
〔1〕王东莉.论思想政治教育的人文关怀价值[J].浙江大学学报（社会科学版），1993（4）.
〔2〕王东莉.论高校德育人文关怀价值的核心地位[J].浙江大学学报（社会科学版），1993（4）.
〔3〕伍揆祁.论高校思想政治教育人文关怀保障体系的构建[J].重庆三峡学院学报，2006（2）.
〔4〕刘申辉.高校德育人文关怀的缺失与以人为本的思路探析[J].中国成人教育，2007（11）.
〔5〕叶碧如.论大众化高等教育背景下学生的人文素质教育[J].沈阳教育学院学报，2007（1）.
〔6〕倪娟芝.论高校哲学教学中的人文关怀[J].联合大学学报（社会科学版），2008（3）.
〔7〕毛燕敏.论人文精神在大学校园文化建设中的核心地位[J].浙江工商职业技术学院学报，2007（1）.
学校德育最基本的途径篇9
关键词：审美教育；道德教育；德育功能
在审美育人的理念之下，文化建设及艺术陶冶，都被作为一种道德体验来看待和设计，与学生精神生活和心灵发展联系在一起，是帮助学生理解人生意义、感受生活价值、追求道德理想的重要内容。艺术活动不是外在于学生心灵世界之外的行政工作，不能仅仅关注审美体验的外在形式，更为重要的是通过艺术审美深入学生的心灵生活，在他们身上实现柏拉图式的“灵魂转向式”的道德重建过程。
一、审美体验及其德育功能
人类对美的体验，或者说“美”作为一种对象，有着丰富道德内涵。借用美感体验作为道德体验的一种方式，可以使我们对学校德育工作有一种更深刻的认识，尤其是摆脱把学校德育工作作为日常管理手段等错误观念，让我们在一种具有理想主义和浪漫主义的境界中开展道德的传播和教育，学校德育可以上升到更加完美的境界。道德是理性，而审美是感性，但感性不等于没有理性的影响力。西方学者马尔库塞提出所谓“新感性”的哲学主张，主张通过“感性的革命”实现现代人精神的革命，甚至认为，感性的力量已成为政治性力量。因此，对审美的感性本质应当有深刻的认识，即感性不等于都是娱乐，在感性的体验中包含着对理性的改造和陶冶。马尔库塞认为，感官的艺术不仅体现感性快乐本身，更包含着感性快乐的“精神。”而阿多诺则表达了同样的思想，认为感性体验有一种思想的力量。艺术或审美对德育的参与，可能恰恰可以发挥这样的理。
学者徐敦广认为，现代性的艺术哲学，实际是为感性正名，试图重设感性的生存论和价值论，认为感性的回归和关注，已经成为现代性的一种价值取向。对于学校德育来说，为理性而理性，把道德的教育总是看成自我克服的痛苦过程可能是不全面的，尽管道德像康德所说的那样，是一种需要意志参与的力量，它不是轻松愉快的事情，总是伴随着奉献和给予。然而，这只是把握了道德本质的一半，通过审美体验的引导，人将通过对美好事物的向往而使精神世界得到自然感化、陶冶和提升。美可以被理解为教育的一种理想境界，这是对道德教育及其管理工作的重要认识，就是要把德育工作提升到审美的境界之中。美是一种善，一种好，一种卓越，一种完美，这里包括人格的美、思想的美、工作的美、艺术的美等。当德育工作在各个方面达到了极致，学校德育也就进入了这种极致的状态。美是被感知的存在，是直接被感受到的“完满”。由此可见，审美绝对不只是一种感性的体验，同时包含着巨大的理性力量。这是一种因为“完美”之境而造就的力量和体验。我们进一步可以推论，审美不仅可以作为德育手段，同时可以作为德育的目标。这种完美之境界，具体可表现在教育关系的完美，教育制度的完美等，这些都是我们认识和评价学校德育工作的重要标准。马克思认为，美是人的内在力量的感性体现。蔡元培先生主张以美育代宗教的观点，就是希望用美育提升学校德育的精神境界。蔡元培先生提出以美育代宗教的主张，实际正是发现在人的审美生活和艺术体验中，包含着比日常道德有更高境界道德层次，这是一种精神层面的道德教育和学习。
二、对审美性的拒绝：德育工作的局限和问题
从教育实践看，学校德育已经形成一套话语模式，这套话语系统建构的是以道德规范为基础的道德权威。道德教育究竟应当是什么样的，最理想的方式和途径是什么，似乎已经很少人关心。从前面讨论的道德教育的两种境界来看，实际上，真正本质的目的和境界，应当包括理想信念和人生价值在内的意义建构过程。道德教育的意义建构，才是道德教育的本质和关键。这一建构过程不仅要学会应对日常生活的道德概念，更是表现于精神世界的彻底改变和提升，这是日常道德所无法关心和完成的道德修养。作为关照世俗生活为目的的德育工作，正是缺少这样一种境界的教育。这样的道德教育一般来说只关注两个方面，一个是日常道德的学习，即宋学家朱熹所谓“洒扫应对”的道德知识，包括学习社会、学校和家庭中为人处事的能力，处理工作和生活中遇到的相关事件及道德问题。而另一方面则是社会政治乃至意识形态方面的道德概念，包括时事政治事件的教育，即所谓思想政治方面的教育。从这两个角度看学校的德育工作，应当说，我们的学校德育基本实现了它的目标和任务，而且形成了一套相对成熟的教育体系和模式。然而，对于人生意义的建构和生活信仰的确立，这在学校德育工作中还是一个相对被忽视的内容和工作。如何提升和解决学校德育工作的这一局限性，是当前德育研究必须面临的重要话题。一些学者借助于哲学理论的发展，似乎已经从理论上看到一条新的道路，这个道路就是借助于审美教育的作用来改造和促进学校德育工作途径和方法。学者徐敦广认为，随着工具理性的日趋膨胀，“美学担负着更多对抗、批判与救赎的职能。”
现代人如果要从过度物质化的世界中解放出来，进而达到精神世界的高度，可能需要的不仅是道德理性的学习，而且需要一种所谓感性革命的帮助。通过审美进行灵魂的批判和反思，才能最终获得所谓精神的救赎。这一哲学思想与观点、艺术与审美尽管只是一种感性的体验，却可能产生巨大的理性反思的能力。事实上，这一观点也是马克思反复强调的。马克思在《巴黎手稿》中认为艺术审美是人恢复自由、克服异化的可能途径。而作为西方马克思主义的代表马尔库塞，则希望通过艺术和审美活动，帮助人获得精神解放的道路。在这里，艺术生活或审美教育已经转变成一种社会解放的可能途径。人的自由和解放，以及社会的进步，已经与审美和艺术连接在一起。在这里，审美教育的道德功能得到了很好地诠释，为我们重新建构学校德育工作的艺术和方法提供了理论上的支持。在我们的教育体系中，审美教育功能没有得到应有的重视。德育被作为智育的工具和手段，更有甚者，德育工作常常被纳入班主任的管理工作，实际不是作为教育，而是作为管理的性质在实施。在许多人那里，德育工作，真的就是“工作”，而且是对学生的管理工作，被作为一种纪律手段而在使用，是作为维护学校管理和教学工作的手段和工具看待的。然而，审美的德育，或美育与德育的结合，是解决德育工作如何关怀人生价值问题的一个重要途径。审美教育没有空洞的政治语言，也不依靠抽象的道德标准，它把教育过程与学生的审美体验统一在一起。由此可见，学校德育不能独立于其他教育之外，而是与美育，乃至体育等全面发展的教育相关的。只有用审美的眼光看待学校德育工作，才把使德育工作摆脱功利主义的困境和陷阱，才能把德育工作从日常规范和行为训练中解放出来，从而在德育工作的价值体系上实现一次真正的改变和提升。
三、审美教育的德育途径
以审美的观念看待德育工作，需要用反思的眼光重新审视德育工作的基本立场和出发点。一切从道德标准出发，是不是就是一个好的德育。在美育的立场上看，这一观点可能不一定绝对正确。相反，审美育人，则可能是学校德育更为重要的立场。要达到道德的目的，不一定死抓住道德问题，可以换一种思维，从审美和艺术的角度开展工作，则可能达到道德教育的目的，而且可能是一种更高层次的目的。事实上，审美育人并不只是一种德育方法或途径，而是人的道德本质的一个方面。在哲学家康德看来，审美存在是人的本质存在，是人的自由存在的方式。他在《判断力批判》中提出所谓“审美无功利性”的观点，主张用艺术和审美为人类寻找价值与信仰的最后归宿。海德格尔则用另一种语言表达了这种对艺术和审美的迷恋，认为人的自由或最高的存在即所谓“诗意存在”，这是代表人类理想的最后归宿。在这里，我们可以看到，审美育人的微妙之处。因此，审美育人，可能是改变传统德育观念的有效途径，更是学校德育价值体系重建的一个重要目标。席勒认为，美感可以改良习俗。在他看来，人在审美中才是完整的人，审美标志着人性的完成。审美育人作为一个道德概念，是审美教育发挥德育功能的重要途径。站在德育工作的立场看，审美教育不是外在于道德教育之外的独立过程，而是与道德教育有着内在统一的教育过程。审美即德育，德育即审美，这不仅是德育的一个希望，更是德育的一种可能与现实。
学校德育最基本的途径篇10
关键词：双元制职业教育模式现代学徒制实践教学教学改革
本溪市机电工程学校与德国企业和机构的合作关系比较紧密，同时，对“德国双元制”的认识与感悟也很深刻。“德国双元制”之所以在我国职业教育领域得到广泛关注，是因为它在职业教育理念的架构与实践的开展等方面存在着更多的契合与共识。但是由于发展的基础不同，我们对“德国双元制”的学习借鉴成效还不理想。这就需要我们职业教育工作者不断地进行探索与实践，寻找学习途径，探求结合办法，这也是学校开展“德国双元制”本土化实践最根本的出发点。
一、双元制本土化培植了新的土壤
党的十提出“加快发展现代职业教育，形成适应需求、外部对接、内部衔接、多元立交，具有中国特色、世界水准的现代职业教育体系。”这是从国家战略的层面对职业教育发展提出的新要求，为职业教育改革与发展指明了方向，也为职业学校开展多种形式的人才培养模式改革，加强校企合作的深度与广度，探索新形式，发展新途径提供了强有力的政策保障。
2013年5月，经教育部、人社部、财政部三部委批准，本溪市机电工程学校正式启动了“国家中等职业教育改革发展示范校”的建设工作。示范校建设资金投入最重要的方向就是人才培养模式改革和校企合作机制体制的建设，这为学校开展双元制本土化的实践创造了非常有利的条件。在本溪市教育局的大力支持下，经过调研和磋商，学校与德科斯米尔有限公司达成共识，确定联合成立试点班，定向为企业培养维修技术人员。与德科斯米尔的牵手，为学校开展双元制本土化的实践搭建了一个最坚实的平台。
二、双元制本土化的建设目标
德科斯米尔班的合作在校企双方谈判的过程中就已经确立了合作的四个建设愿景，即“通过最优秀的教育模式，培养最优秀的学员，成为企业最优秀的员工，为企业生产最好的设备”。在这四个最优中，最为基础也是最具有决定性的就是“最优秀的教育模式”，这也是我们进行示范校建设，开展“德国双元制”本土化实践探索的目的所在。有鉴于此，学校结合示范校建设工作，将项目的建设目标确立为：以“德国双元制”培养模式为基础，探索和开展以校企合作为主体内容的人才培养模式改革；使国际先进职业教育模式在中国职业教育的土壤上发挥应有的效应，探索新的途径与办法，引领和带动地区职业教育在校企合作方面的创新与改革。
三、双元制本土化实践的运行模式
学校认真研究了“德国双元制”职业教育的方式与方法，结合我国国情，提出了以“现代学徒制”作为双元制本土化的建设方略，构建了双元制本土化实践的运行模式。学生在学校是学生，在企业是学徒，在学生培养过程中，教师、师傅联合传授，采用学习和培训交替进行的培养过程，对学生进行以技能培养为主的一种新型现代人才培养模式。企业安排专职项目管理人员全程跟踪管理学生。企业项目负责人定期到校与学生开展座谈，与教师积极配合，密切关注学生的生活和学习。企业派专职人员为学生宣讲企业管理规章及安全生产理念。借鉴德国教学标准及教材，开发符合学生理论学习及企业实践特点、难易适度、注重应用能力培养的校本课程。任课教师要讲练结合。实训项目采用过程为导向的项目教学方式，注重对学生实际应用能力的培养。
四、双元制本土化的运行成效
1.提升了学生的职业能力
交替进行的学习方式、针对性的课程设计、双重的管理模式、合理的教学计划、先进的教学方法、科学的评价考核以及学生与学徒的双重身份，极大地提升了学生的职业意识、职业素养和职业能力。
2.提升了教师的教学能力
德国先进职教理念的熏陶、校企共同设计课程的体验、科学组织实施的经历、企业实践培训的锻炼，极大地提升了教师的业务水平和教学能力。
3.提升了学校的人才培养能力
通过校企之间的紧密合作，学校在不断的碰撞中更新了理念，在反复的锤炼中积累了经验，探索出培养高素质技术技能型人才的模式和方法，发现了提升人才培养质量的途径和方式，实现了校企合作共同培育人才的目标。
五、双元制本土化教育改革的思考与启示