体育的根本目的篇1
关键词：高职高专院校体育教学根本目标
关于院校体育的主要目标，原本的观点是“增强学生体质，增进学生健康”，到了20世纪90年代，开始有学者提出新的观点，认为：“研究和改革学校体育，把为人们从事终身体育奠定良好基础作为学校体育的第一目标，使学生具有正确、科学的健康观念和体育观念，掌握从事体育的科学理论知识和养成良好的生活和从事体育活动的习惯。”另有学者认为：体育教学目标已经不是增强体质，而是掌握知识技能、激发兴趣、培养创造能力，同时尽可能地同步提高学生的体质。所以增强体质已经是次要目标，当然，就长远而言，也是我们近期通过体育教学而达到的宏观目标之一。我国《全民健身计划纲要》把培养人们终身体育的兴趣、习惯及能力作为推动全民健身向深层发展的重要内容；新课程标准把“激发运动兴趣，培养学生终身体育的意识，提高学生的体育学习能力”作为院校体育课程的基本理念，整体上十分重视对学生终身体育打基础问题的论述与要求。对此，我们究竟该如何看待和分析呢？
1.教育将更加重视教会学生终身接受教育和学习
现代教育一改传统教育只重视“学生智力发展”，忽视培养学生能力的弊端。专家认为，基础教育的主要目的应该是使学生学会终身学习，培养学生积极探索知识的态度和技能，激发学生终身接受教育的愿望和动机，提高学生终身自我指导的学习能力，指导学生充分利用各种教育资源进行终身教育和学习活动。
有学者提出，在终身教育理念中，基础教育的目的不再是已有知识的传递，而是终身学习意识的培养，基础教育所培养的学生应该的素质：1）具备终身接受教育的动机，持续不断地督促自我终身接受教育；2）学会终身接受教育的技巧，懂得如何利用各种教育资源和方法，终身不断学习；3）拥有终身接受教育的能力，也就是形成自我导向的学习能力，能够自我设定学习目标、自我安排学习计划、自我选择学习策略、自我进行学习活动并自我进行学习评价，成为真正独立自主的终身学习者。只要每个学生都具备终身接受教育的动机、技巧和能力，积极面对社会快速变迁所带来的各种问题，就能成为一个在社会上适应良好的人。另外，培养学生良好的学习习惯、促进学生思维能力和学习能力的提高及发展是现代教育、教学的一个重要发展目标。
整个现代教育都在强调知识与能力培养相结合，突出能力培养，把“学会学习”当做一个根本性的目标，因为只有“学会学习”，教育才更有效果，教育的目标才不会落空。现代教育早已突破把教育局限于教育的范畴，体育也是同样的道理，体育本身就是终身的过程，把体育局限于学校体育的观念早已过时。
2.学院体育目标必须随指导思想的转变而调整
以终身体育观来审视学院体育，学院体育是终身体育的关键环节，必须以终身体育为主线，以学生终身受益为出发点，着眼未来，为学生终身体育奠定良好的基础。在体育界，常用“身体素质”一词来界定学院体育的主要目标。而“身体素质”是指人体在完成各种动作时所表现出来的力量、速度、耐力、弹跳、灵敏及柔韧性等机体能力。显然，“身体素质”一词，无法包容学院体育所要追求的主要目标内容，它的概念内涵过窄，容易导致学院体育目标的单一性和片面性。学院体育的目标应当包括学生的体制基础、心理发泄水平、体育文化素养、终身体育能力等内容。
学院体育的目标不仅是增强学生的体质和发展个性情感，为社会培养身心健康的合格人才，而且应该把培养学生的自主体育学习和健身能力，养成体育学习和健身的习惯作为学院体育的重要目标。20世纪70年代以来，在国外的学院体育中出现了贯彻终身体育的动向。前苏联教育部规定：“必须在体育课上着重传授独立进行体育锻炼的技能。”日本保健体育审议会根据教育审议会报告指导思想和21世纪社会发展的需要，确立面向新世纪学院体育的基本目标为“通过学校、家庭和社会整个过程促进学生在日常生活中进行体育活动，提高学生的体力和运动能力使之能够精力旺盛地学习。培养学生终身爱好体育，保持增进健康，并自主地进行体育活动的能力和态度”。从以上学校的体育的基本目标可以看出，未来的日本学校体育将沿着以下两条主线展开：一是在终身体育思想指导下，重视培养学生终身爱好体育，并自主地进行体育活动的能力和态度；二是针对学生体力和运动能力普遍下降的现实，把提高学生的体力和运动能力置于学校体育的重要位置。
根据终身体育思想和中国教育发展方向，21世纪中国学校体育目标应作必要的调整。要围绕终身体育思想和21世纪对人才素质的要求、学生身心特点、学院体育功能等，对学院体育目标作进一步的认真研究，使笼统的抽象的目标成为具体的、具有可控性和操作性的目标。今后一个时期，我国学院体育总目标应该是：增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的意识、兴趣、习惯和能力，提高体育素养，为终身体育奠定良好的基础。在学院体育总目标中，特别强调“为终身体育打好基础”。时下强调健康第一，要求学院体育应从增强学生体质出发，努力培养学生终身体育的意识、习惯和能力，使学生掌握与之相适应的体育知识、技术和技能，以培养具有时代精神、身心和谐统一、全面发展、能适应未来社会发展需要的人才为最终目标。由此可见，增强学生体质，可以作为学院体育的目的，而“培养学生终身体育意识、习惯和能力”可作为学院体育的主要目标。
3.学院体育的根本目标应该远近效益相结合
所谓学院体育的远期效益，主要是指学生毕业后能够根据主观情况的变化，科学地从事独立的身体锻炼，从而获得终身效益。现代社会的发展，要求学院体育在进一步提高近期效益的同时，必须十分重视其长远效益，并将两者紧密地结合起来。
以往的学院体育时空观大都比较狭窄，只重视学生在校期间的身体锻炼及其效果。随着终身体育思想的出现，学院体育的时空大大地延伸了，把学院体育放在教育的、体育的、社会的、生物的、心理的这样一个多维空间去加以考察，从而充分开展学院体育的功能，最大限度地发挥学院体育的作用。现在国内有学者认为，增强体质不再是学院体育的根本目标。使学生爱好体育，养成体育锻炼的习惯，这样才能健康生活一辈子。所以，学院体育不仅要把学生的身体锻炼好，保证在学校完成学习任务，而且要为其终身体育打好基础，更要把培养学生对体育的兴趣、爱好和良好的锻炼作为教学的重点，以便学生走出学校后能根据变化了的条件运用在学校时已掌握的体育知识技能，继续从事体育活动，参加体育锻炼，体验体育的乐趣。
尽管学院体育从追求近期效益向追求近期效益与长远效益相结合的方向演变、发展，但绝不是说可以降低对近期效益的追求。学生正处于长身体、增知识和形成世界观的关键时期，通过学院体育，促进他们身体的生长发育，增强体质，培养良好的思想品德与心理素质，不仅能保证学生在校期间精力充沛地进行学习，而且具有长远效益的意义。因此，不能把追求近期效益与长远效益割裂开来、对立起来，而是要把两者紧密地结合起来。学院体育的阶段效益只有融于长远效益之中，并为长远效益服务，才能说明学院体育为终身体育打下了坚实的基础，才能说明这样的阶段效益是真正有的。树立“培养学生终身体育的兴趣、意识、习惯和能力”这个目标就要立足于将学院体育的近期效益和长远效益结合起来。
本研究就增强体质与培养学生终身体育意识、习惯和能力之间的关系的有关调查。选项有四个：一是增强学生体质、增进学生健康是学校体育的根本目的，为学生终身体育打基础，培养学生终身体育意识、能力和习惯是学校体育的根本目标，中选率是46.51%；二是增强学生体质已不再是学校体育的主要目标，培养学生终身体育意识、能力和习惯成了学校体育的主要目标，中选率是9.30%；三是增强学生体质、增进学生健康是学校体育的首要目标，为学生终身体育打基础是次要目标，中选率为0；四是学校体育要将“增强学生体质、增进学生健康”与“为学生终身体育打基础，培养学生终身体育意识、习惯和能力”有机地结合起来，这两者之间不存着谁重要谁不重要的问题，中选率为48.84%。赞同第一和第四看法的最多，但相比起来，第四种看法更加积极稳妥。因为，第一种看法中，提出了“目的与目标”之间的区别问题，就学校体育工作者的现实来讲，理论研究应该具有可操作性才好。至于第二、第三种看法，都有偏紧之处，赞同者甚少。可见，把“增强学生体质、增进学生健康”看低和把“培养学生终身体育意识、习惯和能力”抬得过高，都是不妥的。
4.培养学生终身体育意识、习惯和能力体现了学院体育对发展学生个性的重视
终身体育较传统学院的体育更为重视个性发展，重视与社会文化生活的联系。兴趣和习惯都属于人的个性心理特征。兴趣是对某一事物、活动的积极表现的心理倾向，爱好是对某种活动喜爱的程度，习惯是经过反复练习逐步养成的不需要意志努力和监督的自动化行为模式。培养学生参加体育学习与锻炼的兴趣和习惯，是为学生从事终身体育打下良好的心理基础。所以，终身体育是可以体现“教育性“的。
5.结语
无论从理论层面还是从调查结果，都说明了“学生体育兴趣、习惯和能力培养”的确是学院体育要高度关注的问题。我们有理由相信，培养学生终身体育的意识、习惯和能力是学院体育的一个根本目标：其一，在学校体育过程中，忽视学生体育兴趣、习惯和能力培养是大中小学生最不愿意看到的现象；其二，“终身体育的意识、习惯和能力”是大中小学生和体育教师有共识的“学校体育最需要培养学生的能力”；其三，目前，大中小学均把“重视学生体育兴趣、习惯和能力培养”作为学校体育改革的首要目标来对待。由此可以说明，培养学生的体育兴趣、习惯和能力是学院及学校体育的根本目标。
参考文献：
［1］学校体育教学探索［m］.北京人民体育出版社，2001.
［2］论终身教育理论对基础教育的影响［J］.西北成人教育学报.
体育的根本目的篇2
（一）体育人文观念加重所谓的人文精神主要是指人类文化所创造的价值理想，是人体生命层的主要关怀体现。在电视体育节目的发展中，我国受众逐渐成熟，人的主体地位在运动项目中得到展现。并且从微观的角度而言，人们所关注的体育比赛不仅仅以输赢为主，更多的是对比赛中的情感与精神进行关注。从宏观角度而言，体育已经成为了当前社会生活的主要组成部分，逐渐成为一种文化现象。人们对体育节目的认识程度加深，人文观念加重。在体育教学中，电视体育类节目的发展与应用，将传统体育教学中所崇尚的“唯竞技论”逐渐转变为“人文理念”，越来越多的学生对体育人文精神加以重视，对体育比赛的输赢看做寻常事件。在这种情况下，学生对体育教学的认识，从根本上促进体育教学的进步。
（二）娱乐化现状加重从本质上而言，我国电视体育类节目在发展的过程中，逐渐朝着娱乐化、戏剧化的方向发展。除此之外，在消费文化的盛行下，我国电视体育类节目的娱乐化发展倾向更加明显，比如《城市之间》《快乐向前冲》等，节目的初衷是以体育为主，在发展中以娱乐化形式作为主要导向，从根本上促进电视体育类节目的发展。在该现象下，越来越多的体育教师与学生受到电视类体育节目的影响，体育教学模式变得丰富多彩，体育教学内容不再局限于传统的跑步、做操，更多的是开展新型运动与体育比赛，从根本上带动了学生的体育兴趣，使学生在体育学习中得到更好的发展，得到更好的锻炼。
二、现阶段大学生体育信息需要的特点
随着时代的发展与进步，每一位学生都有着与媒介接触的经验，无论是媒介的基本性质、媒介的主要作用，还是媒介在不同程度所带来的影响，都可以进行表达。
但是，大学生的经验较少，显然无法利用准确的语言将其进行表述。根据传播学理论，可以将受众与传媒的关系定位在三个方面，分别是自我理解、行动定向以及娱乐。首先，自我理解作为现阶段大学生体育信息需要的主要特点，主要是指在利用媒介体育信息的基础上，对个人的体育知识、体育文化、体育行为以及体育情感进行维持与扩充，使媒介能够对自身有所了解。大学生在对媒介的依赖程度上，能够对社会、对电视体育类节目产生一定的依赖关系，并在依靠多种途径中将体育现象进行表达，并加强自身与体育文化、体育知识的联系。其次，行动定向则是指受众在传媒的因素中对自身体育行为进行指导，加强自身的认识。其中，在大学生学习、生活之中，最为重要的媒介影响便是媒介所带来的宣传，媒介的宣传内容能够促进大学生对体育文化的了解，加强对电视体育类节目的认识，从根本上带动体育教学的发展与进步。最后，娱乐是社会发展的形态之一，也是电视体育节目、体育教学发展的形式之一。在娱乐的影响下，媒介能够通过各种美学因素、文化因素、轻松因素将体育的魅力传达给大学生，引起当代大学生的认识与理解，使大学生能够根据自身发展特点选择体育知识以及体育运动。
三、电视体育节目对体育教学的影响与作用
（一）电视体育节目改善体育教学中的人文环境所谓体育教学中的人文环境是由体育参与者的体育观念、体育行为、体育意识、体育道德、体育文化素养等方面所组成的。在体育教学中，人文环境是促进体育教学发展的主要环境，不仅能够使学生对人文知识、体育文化进行学习，并且还能促使学生产生正确的人文理念，培养成规范且严格的体育道德素养，从根本上促进大学生体育水平。而我国电视体育类节目在发展的过程中，以普遍性以及渗透性为体育教学营造了良好的“体育信息环境”，在该环境中，高校体育教学的方式与模式发生改变，大学生对体育的认知以及行为方式也产生了变化，并且对体育有了正确的看法，从根本上促进当代大学生在现代社会中对体育行为作出正确判断，树立正确的体育人文观念。比如像央视推出的《体育人间》，作为一项体育纪录片，该节目的主体便是人，并且在2002年，湖北电视台所拍摄的乙烯类人文关怀电视体育节目，对体育教学中所蕴藏的人文关怀进行了探讨。其中具有代表性的作品为《我的同桌》，该作品选取以为小女孩与一位运动员作为主角，将同桌之间的体育活动进行阐述，在突出人文关怀的同时，也促进大学体育教学中人文意识的加深。
（二）电视体育节目扩展学生思维深度传统体育教学中，体育教师会采取比较常规的方式对学生进行问题阐述，该方式缺乏生动性与形象性。而通过电视体育节目，可以将电视内丰富的图片、视频展现给学生，将抽象的东西具象化，并帮助学生对体育知识以及体育文化的认识与理解。比如，在球类运用中，对于部分比较复杂的技术动作，可以通过电视体育类节目的播放，借助明星或者体育专家的示范，从根本上弥补体育教师所存在的不足，进而加强学生对该项运动的认识，提高学生的学习兴趣，积极投入到体育运动之中。
体育的根本目的篇3
本文作者：陶磊殷绪彬蔡旭东工作单位：中国石油大学
长此以往，体育特长生将要被动的承受额外的压力。一旦处理不好，这种压力就会造成心理问题影响他们的健康和全面发展。因此，理工类高校针对体育特长生的教育资源整合力度有待加强。专业培养方案制定存在问题的原因分析及解决对策造成上述问题的原因有三方面。一是，理工类高校对体育特长生和人文社会类学科的认知普遍存在误区。只有理工类高校正确认识到人文社会类学科在学校全面发展中的重要作用，并用发展的眼光，客观地看待体育特长生，根据每一位学生在文化基础成绩上的差异，逐渐开放不同专业，才能从根本上解决理工类高校针对体育特长生专业设置过少的问题。二是，理工类高校制定体育特长生专业培养方案时，没能充分考虑教育规律及教育方法，实施了违背个体教育发展规律的培养计划。因此，高校在制定培养方案时应有的放矢，将体育特长生的专业培养方案单列，科学、合理的结合他们的体育优势，才能真正实现体育特长生及其体育优势的可持续发展；也才能从根本上增加学生的自我效能感，进而带动专业知识的学习，达到全面发展的目的。三是，理工类高校针对体育特长生的教育资源整合工作重视不足，片面追求大局，忽视细节的发展。只有高校充分了解到体育特长生被动承受压力的来源，才能从根本上解决问题，进而缓解教育资源不公平的问题。
专业培养方案制定的原则理工类高校体育特长生专业培养方案制定应遵循以下原则。一是遵循学生学科知识非均衡发展规律的原则；二是体育优势可持续发展的原则；三是因材施教、尊重学生个体教育发展规律的原则；四是专业知识与体育优势相结合的原则。[3]专业培养方案制定的程序及方法理工类高校体育特长生专业培养方案制定可参考以下程序和方法（见图1）。第一步，充分理解专业内涵，考虑与体育优势的结合点。第二步，根据教育评价准则确定专业培养目标；结合市场对人才的需求确定总目标；分解总目标，理顺各层次目标的相互关系；及时反馈到专业内涵与体育优势结合的思路上考察，发现不符合要求应及时更正。第三步，确定课程设置及课程建立、评价准则，构建课程矩阵；及时反馈到专业内涵与体育优势结合的思路上考察，发现不符合要求应及时更正。第四步，运用aHp层次分析法验证所列课程的重要性和可行性；及时反馈到专业内涵与体育优势结合的思路上考察，发现不符合要求应及时更正。第五步，根据验证结果调整课程设置及内容，使培养目标与课程的重要性和可行性相匹配；及时反馈到专业内涵与体育优势结合的思路上考察，发现不符合要求应及时更正。第六步，根据确定的课程设置，结合总学时细分各学科的学时及学分；及时反馈到专业内涵与体育优势结合的思路上考察，发现不符合要求应及时更正。第七步，根据第六步的结果编写教学大纲。第八步，根据第七步编订的教学大纲选择教材。第九步，完成师资配置；用逆向法，由第九步开始倒推，看是否能实现第一步的要求；如果不能应放弃此培养方案，重新制定。专业设置的对策理工类高校体育特长生专业设置可以参考如下方式进行。一是，开放学校所有人文社会类专业，学生自主选择为主，学校适当调剂为辅的办法完成确定专业的工作。二是，根据学生高考的数学及理科综合成绩，有选拔性地为理科体育特长生提供相关理工科专业，且开设的专业数量达到或超过学校全部理工科专业的50%。三是，设有体育学院的理工类高校，应允许学生自由选择学校体育学科所辖的任何二级学科，原则上鼓励学生选择非体育专业，以利于体育特长生的全面发展。专业培养方案的内容理工类高校体育特长生专业培养方案的内容应包含以下内容。培养目标；培养要求；学制、学位；主干学科；主要课程；主要实践环节；学分要求；专项、副项；备注；专业课程设置。其中，主干学科应含两部分，一是本专业学科；二是体育学。主要课程应含两部分，一是本专业的主要课程；二是体育学的主要课程，其中专项、副项应选择本校体育教学部或体育学院所辖的一门专项和一门副项。专业课程设置除本专业的课程设置外，还应包含所学专项和副项的课程设置。
制定科学合理的理工科高校体育特长生专业培养方案是个长期而艰巨的任务，本研究只做抛砖引玉之用。在专业课程设置方面至少应注意以下问题。第一，应至少将体育学概论、社会体育学、运动训练学列入必修课环节。第二，应至少将体育心理学、运动解剖学、体育管理学、体育教育学列入限选课环节。第三，实验或实习环节应考虑加入体育学元素；国家二级运动水平应与学位证挂钩；毕业学分应比同专业的普招生高出6～10个学分。第四，专项课和副项课程的开设应根据本校体育教学部或体育学院所辖的体育学二级学科所确定。第五，学校在招收体育特长生时应特别注意，只能招收本校所辖的体育学二级学科专项的学生。第六，为拓宽体育特长生招生范围，学校应适时引进稀缺运动专项的体育教师。参考文献
体育的根本目的篇4
[关键词]大、中学校德育衔接工作 本质层面原因 非本质层面原因德育活动 特殊本质和规律 德育衔接基本原则及具体方法
我国大、中学校教育阶段的德育衔接问题的提出，起源于大、中、小学教育阶段衔接问题的提出和发展，它首先是作为一个大、中、小学教育阶段衔接的实践问题提出来的。我国的大、中、小学教育阶段衔接问题是在20世纪80年，最早是在上海提出来的。这是从大学生中发现的。在大学中反映出来的学生在学业上、思想品质和能力培养上的诸多问题，并非大学教育的缺陷，而是中小学教育的“后遗症”。在德育教育及思想政治教育方面。中小学不是集中在培养学生的基础道德品行和学习、生活待人接物的行为准则、社会公德方面下功夫，却把一些应在大学进行教育的基础理论、观点，放到中学作为教育的内容，到了大学，学生感到重复而失去学习兴趣。把德育衔接问题从大、中、小学教育阶段衔接问题中分离出来，明确提出大、中学校教育阶段的德育衔接问题，从时间上来说应该被认定为80年代末至90年代初。德育不衔接是市场经济条件下学校德育教育工作存在的一个比较突出的问题。在市场经济条件下，在实际德育教育中出现了一些新的问题，都是从当时大学生的道德失范现象中发现并引起人们的注意的，而这种道德失范现象产生的直接原因与基础德育相关。近几年，学校德育衔接问题主要是作为一个实践问题被提出来，这里的所谓“德育衔接问题”概念有特定含义，它主要指上面所说近几年我国学校德育及其衔接工作中存在的突出问题即各种不衔接的问题。面对这些新问题，学校的德育教育虽做了许多改进，但由于在解决德育不衔接问题过程中，教育者所遵循的基本原则及所采用的具体方法往往不是建立在对德育过程及其阶段衔接本质规律自觉认识的基础上，而主要是根据自己的德育经验提出和应用，或者随意性大，或者方法陈旧，跟不上社会变化和未成年人思想变化的要求，因而思想政治教育的实际效果总是难尽人意。关于大、中学校德育衔接问题的研究最终目的要落脚到怎样提高思想道德教育活动及德育衔接工作的科学化、有效性上来，也就是要落实到怎样运用思想道德教育的规律提高思想教育及其德育衔接方法和实践的效果，因此如何使德育衔接工作及其解决问题的具体方法更加科学有效也就成为本文研究所要达到的最主要目标。要达到这一目标，我们认为，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状，对涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的具体原因和基本原因的进行分析，在此基础上深入研究和正确揭示目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因和解决途径，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于对解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。
1.当前我国大、中学校德育衔接工作的现状及具体原因分析。科学、有效地解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状。为此，我们采用了问卷调查、座谈访问及统计处理等方法，对6所中学、4所大学进行了调研，覆盖面近2000人次，获得了大量有说服力的第一手数据。我们还采用了大、中学校德育工作观摩交流、高中毕业生情况通报与跟踪反馈、高中毕业生品德考评系统试验等方式，开展了大学德育衔接实践环节的探索。我们还采用了研讨的方法，对大、中学校德育衔接的重点问题进行了深入的思考，共召开大型专题研讨会、小型讨论会多次。根据本课题组对山东省及济南市大、中学校较系统的调查和分析，我们认为目前未成年人思想道德建设，尤其是大、中学校德育工作现在仍然存在着不可忽视的脱节现象，对衔接的重要性认识不足，在宏观协调指导上没有明确的整体衔接意识，缺乏既有系统性又有层次性的操作原则。对德育工作不衔接现状的分析，不仅涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的非本质层面原因的分析，也涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的本质层面原因的分析，对于正确揭示德育工作不衔接现状直接性表层原因、具体原因和基本原因有重要意义。以下我们从几个大的方面(基本原因)对德育工作不衔接现状和具体原因进行粗浅的分析。限于我们的能力，难以对全国近几年大、中学校的德育衔接问题进行系统的调查与分析，因此本节分析存在问题所依据的资料有一定局限性。
1.1 未将德育作为一个系统工程，把不同教育阶段的德育目标、内容、方法等通盘考虑。
1.1.1 学校各个教育阶段的德育工作层次不清，分工不明，德育工作任务序列化的设计有待进一步加强。目前我们的大学、中学的德育工作未能根据学生年龄层次和思维特点制定相应的目标任务，尤其是各个阶段的具体目标不明确，没有根据学生的年龄特征及阶段性思维特点科学的有计划地设计中学阶段、大学阶段各个不同年龄层次及阶段学校德育工作的目标任务和具体的德育教育实施方案，大、中学校的各项德育工作层次和总体思路不够清晰，具体分工不够明确。虽然我国大学、中学已有了德育大纲。但是这两个德育大纲中提出的目标，未能明确提出和规定大学、中学的各项德育工作的更加细化阶段目标，因而这两个大纲提出的关于中学和大学各项德育工作目标的规定，存在着阶段性特征和要求不明确及表述不够具体并缺乏操作性的不足之处。
1.1.2 大学、中学政治理论课的教材内容及教学方式上存在着简单重复、脱节的现象，大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。目前有的初中理论课教材编写方式成人化，内容偏多偏深。对于一些在大学、中学都必须讲授的基本政治观点，如何根据学生的年龄特点、知识程度和思想实际，循序渐进地展开教学，目前还缺乏整
体考虑。高教和普教在课程设置和教材编写上相互沟通少，几乎没有联系，而且某些大学政治理论课没有统一的教学大纲。教材由各校自己编写，甚至有一所高校同一课程编写两三本教材的现象。另外，在政治理论和基本观点的教育内容和方式上重复、脱节。在教学形式和方法上，从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导他们适应大学生活，中学、大学及硕士生和博士生的政治理论课在教学方法上，几乎是相同。界定不明晰，差别不明显。Ⅲ研究生教育阶段的德育未能充分强调和发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有本科生教育阶段的影子。影响了德育效果。
1.2 大学与中学的教育思想不完全一致，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段。
1.2.1 大学与中学的教育思想不完全一致，道德认知、道德责任、道德人格的要求不够明确和统一。首先，从目前的实际情况来看，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段，尤其是未能将素质教育的思想贯穿于中小学的各个教育阶段。相比之下，目前在素质教育思想宣传和实施力度上前者比后者要强；也可以说现在还存在大学与中小学阶段的素质教育不够衔接的问题。其二，目前我国大、中学校对学生的道德认知、道德责任、道德人格教育和培养的缺乏必要的计划性、整体性和连续性，致使三个不同年龄层次及阶段的道德教育目标、任务和具体实施方案在内容上衔接不起来，这是当前我国大、中学校德育及其衔接工作中存在的一个突出问题。其三，大、中学校周边的文化环境亟待净化。无孔不入的现代传媒对本科生和研究生的影响是不容忽视的，这里要强调的是尤其是中小学生泡网吧(许多是非法的网吧)、沉湎于网上聊天室，或曾光顾，阅读图书和音像市场不健康书刊和音像制品，这给他们今后的成长留下了阴影。本该在中小学德育中解决的基础文明及起码的人格教育未能解决好，到大学和研究生教育阶段再进行诚信教育、艰苦奋斗教育、“三观”教育等，其效果受到影响。
1.2.2 大、中学校德育及思想政治教育教学方法的不衔接，忽视品行和能力的培养，在高级中等教育与大学之间反映得比较明显。受应试教育思想的影响，高中教师着重强调学生对德育知识的理解，忽视了品行和能力的培养，把课本上的教学内容讲解得十分细致，反复交代做题及考试的技巧；学生的学习方法基本上是预习、听课、复习、做作业，始终围绕着教师所讲的德育及思想政治教育课程内容和教科书，教学方法的不衔接，很少进行查阅参考资料、参观访问、调查或独立进行实验等富有创造性、主动性的学习活动，与大学教学方法相比差异较大，相互联系、过渡和衔接的环节较为缺乏。此外，大学阶段有些教育方式事实上是扼杀学生的创新，基本上是辅导员、班主任“抱着走”。研究生教育阶段学生的独立性强，处于一种松散的管理状态，有些本科一毕业就进入研究生阶段学习的学生，离开导师的指导几乎寸步难行，容易将自己局限在导师的研究领域。
1.3 德育实施的具体途径缺乏整体规划和明确分工，没有注意与其他各种途径密切配合、形成合力。
1.3.1 大、中学校对学生思想品德评定标准不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在较大差异。首先，目前中小学毕业生的品德评定内容不一、标准不一，某些品德要求标准呈现幼稚性。表达方式不一，而且学生的个性特不突出，评语大同小异，有“千人一面”的现象，缺乏个性，难以“导向”和“选择”。有的学校甚至使用含混的文字，有意拔高或隐瞒实情。这样的品德评定既缺乏准确性，又没有可比性，不仅使中学德育失去了导向机制，而且也使大学在招生工作中难以贯彻全面衡量，择优录取的招生原则。其次，在班集体的建设和德育管理上，中学严格有余而放手不足，大学放手有余而管理不够。中小学主要是班主任一体化，大学则有思政教师和班主任两重结构。在工作方式上，中学班主任往往采取的是保姆式的封闭型管理，学生接触社会少。由于大、中学校缺少相互了解。客观上造成刚跨入高校的新生面对突变的环境，一时难以适应。而在大学里，班主任比较超脱，往往注重了放手让学生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生与研究生基本相同，仍然摆脱不了“活动式”、“运动式”和“说教式”的管理方法。
1.3.2 大、中学校学生干部的选拔和培养上出现局部的滞后和无序状态。抓好学生骨干的培养对搞好大、中学校的德育工作有着重要意义，而学生干部的培养又是一个不断递进与发展的过程。现在对大、中学校学生干部的培养本身就缺乏明确的层次性要求，而对学生干部的使用指导上又存在较大的差异。中小学的学生干部对老师的依赖较多，教师指定的因素较多，而大学的学生干部能够比较独立的开展工作，有较浓重的“竞选”色彩，其间缺少一些过渡的环节。更主要的是，目前大中学校间尚无必要的渠道沟通学生干部的情况。大学在物色学生干部时，往往因情况不明或不实，而影响对干部的选拔和“接力”式的培养。一些中学生干部进入高校后因无法适应新的工作环境而逐渐退出干部队伍。
1.3.3 大、中学校德育的社会实践要求雷同，缺乏层次性。目前社会实践已列入大学、高中的必修课，但明显地还处于探索过程，效果还难以落实。如军训中的军事理论教学，大、中学校无统一安排，中学甚至无教材。下农村锻炼，大中学校在目标、内容要求等方面都无明确要求，缺乏层次性和联结性。社会考察也是如此，大学、中学缺乏各自的特点与“角色化”的联系，有的甚至流于形式。此外在大学阶段，本科生和研究生阶段的德育工作都要求学生参加一定的社会实践，但在内容、目的、要求、组织形式等方面无明确地阶段性要求，缺乏更为细化的层次性。各校组织的较多的社会调查、为民服务、下乡或下基层等实践活动缺乏不同教育阶段的各自特点及“角色化”的联系，有的甚至流于形式。
1.4 在德育教育及管理中注重形式，轻视效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失灵”等实效不高的现象严重。
1.4.1 大学德育效果实效不高的现象值得关注，目前迫切需要解决“言传身教”的问题。“身教重于言传”这是大家公认的，但现实生活中有许多不利于青年成长的现象。父母是孩子的第一老师，但有的家长起着不好的表率作用，使学校的德育工作轻而易举地付诸东流。大学里每位任课老师都应该是学生的德育老师，但老师中只教业务、不管德育的现象比较普遍。教育学生要诚信，研究生导师是研究生的第一德育老师，我们有许多优秀导师以自己的学术和人格影响着学生一生的成长，但也有个别导师不能很好地履行言传身教、为人师表，他们将研究生看成单纯的劳动力，让学生自生自灭；有的业务上吃老本，不注重知识更新，科研
上急功近利；也有的导师只教书不育人。
1.4.2 大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导学生适应大学生活，“两课”教育往往是我说你听、照本宣科、没有讨论，而学生中存在的问题又得不到解决，因此将老师讲的东西置若罔闻，或仅仅为了考试得分数，记在笔记上，而未进入脑海里，使“两课”教育“失灵”。本科生的辅导员大多是毕业不久的年轻教师，他们本身涉世不深，“对付”学生本领不多，往往按照上面的布置去执行，这也影响了德育效果。研究生教育阶段的学生思想相对成熟，一般具备了自我判断、自我教育、自我控制的能力。因此这一时期德育更应强调发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程。日前，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有冷科生教育阶段的影子，影响了德育效果。
2.大、中学校德育不衔接问题产生的根本原因及相关基础理论探析。解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，实现学校德育教育合理的衔接，首要任务是在全面、准确了解德育教育不衔接现状的基础上，揭示出青少年德育教育不衔接问题产生的原因，从而为下一步提出解决德育不衔接问题的原则与对策建议奠定扎实基础。如上所述，德育不衔接问题产生的原因是多方面和多层次的，按照这些原因的作用和性质进行区分，大致可分为本质层面原因(主要包括具体原因、基本原因、根本性原因)和非本质层面原因(主要包括直接性表层原因)两大类。在前面的论述中，主要对目前我国大、中学校德育不衔接问题产生的直接性表层原因及具体原因和基本原因进行了初步分析，它不仅涉及到非本质层面的原因，而且还涉及到本质层面的一些原因。目前我国教育界及理论界对德育不衔接原因的研究较多地集中在对非本质层面原因的探讨上，也有许多关于本质层面上原因(具体原因、基本原因)的探讨。
应当特别指出，以上所述当前大、中学校德育衔接工作所存在各种问题的形成具体原因和基本原因及其特殊本质，从根本上讲都是德育衔接一般本质和基本规律的体现和表现形式。从这种关系及意义的角度上讲，我们认为未能科学地把握和遵循德育衔接的基本规律(尤其是指狭义上的德育衔接规律)，未能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展的矛盾，尤其是两者之间及其在具体实践中发生的冲突和对立，是导致近几年大、中学校德育工作中不衔接问题产生的深层次原因；另外，未能正确体现和严格遵循德育衔接的一般本质和基本规律是导致产生所有德育不衔接问题的根本性的具有决定性意义的原因。我们目前不乏关于德育不衔接问题产生的本质层面上的具体原因、基本原因的理性探讨，缺乏的却是于德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因的理性探讨，即主要是关于大、中学校德育衔接问题本质内涵和基本规律的理论探讨。我国教育界、理论界对德育不衔接本质层面原因研究较少，而且也主要是一种关于德育不衔接问题特殊现象的特殊本质的分析，而对于德育衔接一般本质层面理论问题研究很少，尤其是对德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系、系统研究及可借鉴的理论资料几乎是空白。
加强关于德育不衔接问题产生的根本性原因即大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论研究具有重要的理论意义和实践意义。首先，关于大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论探讨对于正确地制定德育衔接的根本方法，合理的构建起一个关于解决大、中学校德育衔接问题的科学方法论体系具有价值和意义。如何使德育衔接方法更加科学、有效是贯穿于德育衔接方法论基本问题研究过程中的中心线索和根本任务，这种关于德育衔接方法科学化、有效性问题的理论探讨，从其学科基础上看，它是属于德育衔接方法论问题研究的范畴。加强德育衔接方法科学化及有效性问题研究或者说是德育衔接方法论的研究，我们遇到的一个重要问题，就是大、中学校的德育衔接问题解决的基本方法和具体对策从何而来的问题。要科学的揭示大、中学校的德育衔接问题解决的具体对策理论依据，这就涉及到关于大、中学校德育衔接问题产生原因与解决方法的关系问题。科学认识德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系，不仅可以正确揭示德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因，而且对于提出有效而切实的解决实际问题的根本方法、基本原则和具体对策提供直接与间接的理论根据，成为解决大、中学校德育衔接问题整个过程中起着承上启下作用的重要环节。
根据上述分析可以推出这样一个结论，目前我国大、中学德育衔接工作存在问题及其未能有效地彻底解决，与我们未能深入研究和正确揭示德育衔接的基础性理论问题及德育衔接的特殊本质和基本规律有很重要的关联，它实际上成为目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因，这也是问题存在主要症结所在。我们认为。对德育不衔接原因的研究不能仅满足于或停留于上述这些层面，而是要多做些深化性、开拓性和创新性研究，即是要大力展开对德育不衔接本质层面原因的探索，尤其是关于对德育不衔接根本性原因(本质层面)。所以说如何加强关于大中学校德育衔接本质和规律的研究，是目前我国德育实践给我们提出的一个迫切需要解决的关键性问题，因此它自然也成为大、中学校德育衔接问题产生原因的研究的重点内容。以下是我们对大、中学校德育不衔接问题产生的根本性原因进行研究所涉及到的主要问题及其基本结论：
2.1 关于大、中学校德育衔接概念的界定。严格地讲，德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念。它意味着大、中学校德育教育理论研究进入新的阶段。目前我们在学校德育教育理论研究中，对有关大、中学校德育过程的理论研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接”即德育衔接理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确的把大、中学校德育衔接问题从关于德育过程的理论研究中分离出来，并进行专门的系统研究。在这种研究中，现在一般只提德育过程的概念并对其有明确定义，还没有明确提出大、中学校德育衔接的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下研究关于德育过程的相关问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接是德育过程的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“大、中学校德育衔接”应该被认定为它是关于大、中学校德育过程的阶段衔接这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。按照辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个辩证的具体概念，这样我们就可以将大、中学校德育衔接定义为：学校德育过程的各阶段即从中小学到大学是一个整体，德育教育的每一阶段不仅具有不
同于其它阶段的特点和质的区别，而且这个阶段之间是相互联系、前后相随、互为因果及不断发展的。如果要用精炼的语句把上述作以简捷的概括，即是：大、中学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。
2.2 关于大、中学校德育衔接规律的表述与划分。目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果。但是对其中包含的“德育衔接规律”理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。(上述所谓的“德育衔接规律”的表述，我们认为应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。)目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接规律”即德育衔接规律理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。在这种研究中，现在一般只提德育过程的规律，还没有明确提出德育衔接规律的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下触及这个问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接规律”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。可以这样说，德育过程规律和德育衔接规律即广义的德育衔接规律和狭义的德育衔接规律之问，在形式和内容上都客观存在着一种特殊的一般与个别的对立统一的关系。正确揭示狭义上的德育衔接规律的特殊性内容，尤其是科学地阐释德育活动与受教育者思想品德发展之间相互区别、排斥和相互对立及其在当前的具体表现，对于正确认识目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因具有很重要的理论意义。
2.3 关于大、中学校德育衔接方法层次划分及其内在关系的性质。德育衔接问题产生的原因大致可以归结为具体原因、基本原因及根本原因三个方面，从其性质上讲，它们都属于德育衔接问题本质层面上原因的认识，其中前者(具体原因)属于浅层次的本质方面的原因，而后两者(基本原因及根本原因)都属于深层次的本质方面的原因。因此，根据德育衔接问题产生原因性质和分类及其本质层次原因的结构特点，相应的可以把关于德育衔接问题的正确解决方法大致划分为根本方法、基本原则和特殊方法(具体对策)三大层次。这里所说的德育衔接的“根本方法”，实际上是指解决德育过程的基本矛盾即教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状矛盾的方法，是在德育衔接工作全过程中都起指导作用的方法。它规定了其他方法和原则运用的方向、准则和要求，在德育衔接方法论体系中，具有特殊重要地位，起着导向、规范的作用，它是德育衔接原则、具体方法及对策制定的理论依据。
大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则与具体方法及对策措施之间存在着内在的辩证联系，德育衔接的根本方法、基本原则在德育衔接具体方法及对策措施的形成过程中发挥着重要的作用，从总体上讲，这种关系的特点可以简述为间接性与直接性统一。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则，不能直接对德育实践发生作用，只有转化为作为个别层次的德育衔接的具体方法和对策建议才能发挥实际作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则作为一般性方法，它同客观实在的德育过程及其阶段衔接的联系是间接的，是通过一系列具体方法和对策建议来实现的。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和对策建议的作用特点是由它们之间存在的共性和个性关系决定的，这种关系也就决定了此类德育衔接的根本方法、基本方法对具体方法和对策建议起着指导的作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法作为一般性和特殊性方法为具体方法和对策建议的制定和应用，提供了基本的理论依据，作出了基本的规定，使其具体方法、对策建议在制定和应用时能够有所遵循。在实际的道德教育活动中，一个成功和有经验的教师往往可以在“不假思索”的情况下将德育方法的运用搭配得天衣无缝，从而有效地达到德育目标。但这种似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、审慎抉择组成的有关道德教育方法实际运用的教育经验积累基础之上，这种道德教育的经验和具体方法实际上已包含和体现了关于道德教育的某种本质、规律和根本性方法的认识。当然，当人们还未认识德育教育规律和还未掌握根本性方法的时候，也可能提出一些在…定程度上符合德育规律的原则和措施建议，但这些原则和具体方法不是在对德育规律自觉认识的基础上提出的，而是根据德育经验提出的，是德育经验自发地符合了德育规律，具有很大的盲目性和不稳定性。
3.解决大、中、小学德育教育不衔接问题的基本原则及对策措施。针对当前大、中学校德育衔接工作现状，分析其产生问题的原因，提出解决问题的科学有效的具体方法即对策措施是本项课题最终目标。根据前述德育衔接根本方法、基本方法和具体方法之间辩证关系的原理，德育衔接具体方法的形成过程即是揭示大、中学校德育衔接问题的特殊本质和规律并把它转化为操作方式和操作程序的过程，从实质上讲，它还是一个从前提到结论的推出过程、思维运动的过程，大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和具体方法之间客观存在着判断之间的联结，体现为由一个或一些判断(与根术方法、基本方法所包含的客观要素相关内容)的向另一个判断的过渡和转化。在这整个演绎推理过程中，德育衔接根本方法、基本方法作为这一推理的前提都将成为制定德育衔接具体方法直接或间接的理论依据。以上我们对大、中学校德育衔接的本质和规律及根本方法等问题进行了科学的表述和具体阐释，为制定其德育衔接具体方法提供出较为完整的理论依据。以下我们针对大、中学校德育衔接工作中存在的问题，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。
3.1 德育活动要与受教育者思想品德发展实际状况相符合，教育者制定的德育目标及其内容、结构、层次、序列等要符合大、中学校不同年级受教育者思想品德发展的水平及特点。
3.1.1 科学地构建适应全面素质教育要求的德育目标及内容的体系，制定与中小学相衔接的火学德育目标。首先，以中小学、大学德育层次系统为书，进行横向贯通，纵向衔接，切实有效地构建适应全面素质教育要求的大中学校德育体系。为此，大、中学校首先要从德育的目标、内容方面整体构建德育体系，以保证德育要素在大中学校各个教育阶段的完整性和连续性，逐步确立大、中学校再年龄段道德认知衔接、道德责任衔接和道德人格衔接的目标。其次，对于大、中学校德育的各阶段性目标，要各有侧重，年级目标要具体明确、知行统一。要根据大学生和中学生的年龄特点、知识水平和成长规律有所侧重，不可求全。大、中学生在校的每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整
性、渐进性和层次性，克服倒挂、脱节、简单重复和脱离实际的问题。再次，在德育目标上，建议有关教育部门提出相应明确的方向，参照和对应“中学德育大纲”及德育工作的一些要求，也相应的对大学的德育工作制定更加细化的大纲，作出更为明确的规定和要求，使中学的“大纲”目标与要求和大学的“大纲”目标内容更好的衔接起来。为大、中学校德育过程及其阶段衔接创造良好的条件。
3.1.2 对大、中学校及高等教育中本科生和研究生政治理论课的教学目标、课程设置和教材编写要有通盘的考虑和安排。首先，要根据现阶段我国大、中学校的具体培养目标，明确各自思想治理论课的任务和要求。建议高教和普教主管课程教材改革的职能部门要加强联系，相互沟通，统筹安排，逐渐形成一个既有不同层次要求，又有内在联系的大、中学校思想政治理论教育的科学体系。目前要抓住中学新教材的编写和高校马克思主义理论课教学大纲重新修订的契机，做好大、中学校政治理论课教学目标、课程设置和教材编写相互衔接与配套的工作。其次，逐步形成一个既有不同层次要求又有内在联系的本科生、硕士生、博士生政治理论教育科学体系，处理好高等教育中不同教育层次之间政治理论课的衔接配套问题。
3.1.3 合理地构建大、中学校德育教育的基本途径及具体方法的体系。首先，合理地整体地构建大、中学校德育教育的基本途径体系，这主要包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、育人、班主任工作、党团组织和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校园文化建设等。把课堂教学作为大、中学校德育的主渠道，同时注意将以上各种途径密切配合，要针对相应的内容，有主有次，协调配合，发挥各自的功能并形成合力，共同完成德育任务，使其在时间、空间、人力、物力上得到保证要求德育途径。其次，合理地构建大、中学校德育教育的具体方法的体系。高等学校内部要在党委的统一领导下，协调好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理体制、德育队伍建设、德育经费的落实等，通盘考虑学校的德育工作。不同层次教育阶段的德育工作既有区别，又有内在的联系，充分利用学校和社会的德育资源，形成不同教育阶段的特色德育工作。高校内部的德育工作队伍。可实行不同岗位的交流和轮岗，并进行必要的岗前培训，使德育队伍的思想、观念及工作方法适应学生的需要，跟上时展的步伐。
3.1.4 完善高等学校的政治理论课教学体系，改革教学内容和教学方法。首先，规范本科生、硕士生、博士生三个教育阶段的政治理论课教学体系，明确了各自的教学内容，使三个阶段的教学内容有内在联系，但又不重复。明确三个不同教育层次的教学内容本科生规定的政治理论课必修课。此外，可根据不同类别选修其他课程，思想品德课不需作为一门单独的课程开设，而将思想品德教育渗透到本科生的各门课程和各个教育环节中。其次，改革教学方法和考核办法，解决好大、中学校政治理论课的衔接问题。大学本科阶段的政治理论课教育老师讲课时，要学生结合思想和社会实际重点讲解基本理论和基本观点，结合所学的基本理论和观点，提出问题，师生共同讨论，教师可作适当的引导。但由学生思考和回答。硕士生课程自始至终要坚持理论联系实际的方针，采用启发式、研究式、讨论式的教学方法，紧密结合专业学习、科学研究和学生的思想实际，避免简单灌输抽象的理论。博士生课程应在学生自己学习马克思主义哲学有关原著和选读现代科学技术革命有关代表著作的基础上，进行专题研讨，并与组织博士生参加社会调查及社会实践活动结合起来，请企业家、政治家、社会活动家作报告。对于有争论或正在探索的理论问题和实际问题，让学生充分发表自己的看法，教师应该用严谨、科学的态度介绍不同的学术观点和自己的见解，与学生一起讨论，以达到师生互动、教学相长。
3.2 正确认识德育衔接工作所具有的系统性、整体性特点，德育过程的运行要坚持计划性、有序性和连贯性的有机统一。
3.2.1 各级领导要形成共识，把加强大、中学校德育衔接工作作为必须齐抓共管的一项重要任务来完成。首先，要确定协调大、中学校德育工作的职能部门，成立研究机构，编印信息，制定相应的制度、计划。要提倡高校政工干部和中学政工干部的互访交流、调查研究，定期举行研讨会。积极支持有利于加强大学与中学德育工作有机联系的各种改革措施。此外，要确定本科生和研究生德育工作的职能部门，明确各自职责，明确不同教育阶段的德育目标、内容、要求，制订相频的制度、计划，编印信息，加强督促和检查。不断提高大、中学校教师的德育素质。目前，要在高中毕业阶段和大学低年级建立一个相互适应的“过渡期”。中学的高中阶段应改变封闭式、保姆式的管理方式，大学应改变全方位开放的管理方式，对处于过渡期的青年学生都应采取“管中有放，放中有管”的方式，当然“管”和“放”的程度应视学生的成熟程度而有所不同。特别是对高中三年级与大学低年级学生应有一个渐变的适应过程。建议在重点中学高三年级开设“大学生生活、学习指导”选修课，实施适应性的超前教育；逐步形成大、中学校班主任定期交流制度，其中包括定期的专题座谈交流，研讨观摩；试行大、中学校双向的“见习班主任制”；举办大、中学校班主任共同参加的短期培训活动，了解衔接的内容、措施和方法。
体育的根本目的篇5
关键词：普通高校；体育；教学模式i比较研究
中图分类号：G807文献标识码：a文章编号：1672-3198(2009)24-0238-02
日本位属于东亚，是中国的邻海国。其经济、科技、教育都强于我国。日本的诸多方面成就，特别是经济的飞速发展，无不受益于其先进的教育。学校体育作为教育的重要组成，对成就其社会发展也起到举足轻重的作用。同时由于文化及种族的相近性，研究日本对我们来说是比较有借鉴意义的。
1日本高校体育教学模式的基本特征
日本第二次世界大战失败后。在借鉴美国学校体育思想体系基础上，开始其自身学校体育教学的更新与发展历程。日本的教育属于中央与地方合作制，文部省下设体育局，负责全国学校体育工作，学校体育作为教育的一部分要以完成培养“民主的、身心健康的国民”为使命。为此，学校教育科目中的体育课称为“保健体育课”。
(1)体育教学指导思想的基本特征。所谓体育教学的指导思想是对体育教学目标相互间关系的一种认识，它对体育教学的实践起着导向作用。体育教学指导思想往往反映了特定历史时期社会对体育教学的要求。一般而言，体育教学的指导思想和社会的政治、经济发展水平相适应。
目前日本学校体育指导思想的特征总结来说就是与“终身体育”思想密切联系，发展“快乐体育”。要求体育教学不能带有强制性，应尊重学生的个性发展，努力培养身心健康，热爱真理和正义，富有责任感，充满独立精神的个人。
(2)体育教学目标的基本特征。增强体质是每个国家体育教学的共同目标，但是在共同目标的其它方面有着不同的要求。目前日本的体育教学总体目标是t通过合理的运动实践，使学生喜爱运动，理解身边的健康、安全问题，设法增强健康和发展身体素质，树立起愉快而明朗的生活态度。重要的一点是充分发挥学生现有的能力去享受运动，加深他们对运动乐趣的理解和感触，提高学生享受乐趣的能力。这种能力的提高表现为对运动技术、战术的掌握和体力的增强。
(3)体育教学大纲和教学内容的基本特征。日本各个级别的体育教学都有全国统一的教学大纲，在教材的分类方面也分必修课和选修课，教师在教材的选择上具有一定的灵活性。在教学内容上日本已经突破竞技运动结构的约束，强调学生根据实际情况科学地选择数学内容，以满足不同水平的需要。具体表现为根据儿童、学生的心理、生理特点，精选基础的基本内容，掌握正确的运动方法，培养多种运动的基础能力，教材内容全面多样，排列顺序呈阶梯上升趋势，教材大纲总的内容比较精练、灵活。
(4)体育课程设置和操作方式的基本特征。学校体育课程设置分理论保健课和实践课。理论保健课讲授生理学、医学、环境学、疾病与预防、营养与卫生、安全教育及体育理论知识等。理论课时占整个体育课时的1／4。实践课全部以专项课形式进行，每一种实践课的持续时间为一学期，开设田径、体操、舞蹈、柔道、剑术、相扑、橄榄球、软式网球等课程。一个大学生在校需学习3种实践课程。操作方式：要求教师站在学生的立场上去把握运动的特性，根据对运动特性的把握，去组织体育的教材，去考虑教学方法，尽量满足学生的欲求。学生根据自己的兴趣选定项目后，按照教师提示的学习内容和自己的能力建立起相应的学习目标。通过练习和比赛，享受运动的乐趣，发展体育能力。
2 中国高校体育教学模式的基本特征
(1)体育教育指导思想的基本特征。目前我国高校体育教学指导思想是与国家对体育教育的法规密切关联的。简单来说就是使体育教学课内外有机地结合，充分发挥以教师为主导、以学生为主体的原则，全面完成体育教学任务，培养学生体育意识，并有效地提高学生的体育素质。
(2)体育教学目标的基本特征。《全民健身计划纲要》明确提出“要对学生进行终身体育的教育，培养学生体育的意识、技能和习惯”。总的来说目前我国高校的体育教学目标可以概括为：培养学生的体育能力，在对现代人才的培养中，强调个性与主观能动的发挥，增强学生对体育的兴趣，并养成自觉锻炼的习惯。
(3)体育教学大纲和教学内容的基本特征。1993年正式实施的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中明确规定：“各省、市、自治区教育行政部门可根据本《纲要》制定适合本地区高校使用的指导性数学大纲”。通过笔者的调查，几乎每所高校都有其制定的体育教学大纲和教学内容，但总的来说都是以发展体能的练习和竞技体育为主，形式还是比较单一，缺乏教材选择的灵活性。
(4)体育课程设置和操作方式的基本特征。目前我国高校在体育课程的设置上大都分为必修课和选修课两种。学生根据所设项目选项上课，每学期可选择一个项目学习。开设的课程一般为：足球、篮球、排球、武术、乒乓球、网球、健美操、艺体、体育舞蹈等。在操作方式上主要是遵循学生的认识规律和技能形式进行，在教学中以教师为主导，以学生为主体。课外部分主要是由学生自己制定目标和练习方案，并寻我和创造适合自己的运动类型。
3 结语
3.1 结论
(1)我国高校体育教育事业要想快速发展，必须把学校体育的目标定位在人的发展上，体现人本主义教育思想。这与日本高校学校体育的目标是基本相同的，不同的是日本学校的目标更加人性化一些。
(2)中国高校的课程设置以及教学内容基本上适合我国国情，但并不灵活且教学内容不丰富，比较单一。理论保健课几乎没有。这同日本的高校是有不小的差距。
(3)高校体育俱乐部的组建，也应该成为学校体育改革的一个重要领域。我国高校俱乐部的建设是比较落后的，学校体育俱乐部以专项为单位，以学生为主体组建，有利于发挥学生的主动性和积极性，也有利于学生个性与能力的发展。
3.2 建议
(1)高校体育教育教学改革要与市场经济相适应，就必须改变观念，端正体育教学思想，确定以“终身体育”为指导思想，对高校体育课程进行整体改革，增强学生体育意识，注重培养学生的体育能力，稳定体育教师队伍，提高师资素质，不断提高体育教学质量，为培养德才兼备。体魄强健。具有开拓，创新精神和竞争意识的人才作出应有贡献。
体育的根本目的篇6
思想政治教育已被确立为马克思主义理论一级学科下属的二级学科之一。思想政治教育的目的、培养目标和教育内容，是思想政治教育的理论和实践中的重大问题，也是学科建设中的重大问题。本文围绕这些问题，联系已经发生的争论作初步探讨。
一、从几个相关概念谈起
概念是浓缩了的判断，思想上理论上的分歧往往通过对概念的理解和运用表现出来。我们就从几个相关概念谈起。
关于“德育”。在我国的教育方针中，有关思想政治教育的内容是用“德”来表述的。对“德育”的不同理解，表现了对思想政治教育的不同看法。关于德育的内容，存在着“两要素”说（政治思想教育、道德教育）、“三要素”说（政治教育、思想教育、道德教育）、“五要素”说（道德教育、法纪教育、心理教育、思想教育、政治教育）等不同的学术观点。[1](p310-312)也有论者提出，德育只能是道德教育，我国现实中把政治教育、思想教育等内容包括在德育之内的做法是不合理的，这样不能与国际“接轨”，导致了“学校德育的政治化”，而这“正是实际德育工作存在的最大弊端”。[2](p1-6)
关于“公民教育”。有论者认为，概括多方面的教育内容，应采用“公民教育”的概念。因为“公民教育具有较强的中性色彩，它不是强调为哪个阶级、哪个政党培养‘接班人’，而是为社会培养下一代（公民）”，这样有助于克服“政治化问题”。[2](p5)
关于“党化教育”。有人把中国共产党的思想政治教育称为“党化教育”，指责它是由党“通过执政当局强力推行的、旨在灌输党的意识形态教义和政策主张”的教育，是“把当权者的意志强加给整个社会”。论者提出要“用公民教育取代党化教育”，而“公民教育”的原则是“普世原则”。
对这些概念的理解，明显表现出不同观点的分歧，其中有些是事关政治方向、重大原则的问题。对相关的观点，笔者将结合本文各部分的议题作一些讨论。
二、研究思想政治教育的方法论原则
以马克思主义为指导，从中国实际出发，是我们研究任何问题都应该坚持的方法论原则，研究思想政治教育同样是如此。有关思想政治教育的意见分歧，是同秉持不同的方法论原则直接相关的。
思想政治教育是一门科学。把它当作学科来建设，就要追求科学化。但是，对于什么是思想政治教育的科学化，实际存在着不同理解。在有些论者看来，思想政治教育研究要科学化，就要与国际“接轨”。他们离开当代中国思想政治教育的现实环境、实际内容和具体实践去讨论问题，试图提出某种不带有国家、民族、历史、阶级的局限性的范畴、规律、原则、方法，追求由这样的概念和命题构成的普遍适用于不同国家、不同社会制度的理论体系。其结果，往往是到西方去寻求理论根据，不加分析地从西方的哲学、教育学、政治学、经济学、社会学、管理学等各学科中搬来各种概念、术语，并借此显示自己论著的学术性和普遍适用性。这种做法隐含着对其研究对象的一种理解：似乎存在着某种超越社会历史条件的“一般的”思想政治教育，他们要去研究这种“思想政治教育一般”的规律和方法。这种思维方式不是思想政治教育研究中所特有的，它相当普遍地存在于哲学社会科学的研究中，也被搬到思想政治教育的研究中来了。
笔者认为，我们所要研究的“思想政治教育”，就是我们所从事的即中国共产党领导的中国的思想政治教育，而不是什么“一般的”思想政治教育。因为事实上只有一定社会历史条件下的思想政治教育，并不存在某种超越历史、超越社会根本制度的“一般的”思想政治教育。思想政治教育具有强烈的意识形态性，它是由一定社会的经济基础所决定，又为其经济基础服务的。在不同的历史条件和不同的社会制度下，思想政治教育的目的和它所要达到的目标，它所灌输和倡导的思想内容，虽然也有某些共同之处，但就其本质或整体而言，是不同的，甚至是根本对立的。
从历史观和方法论的层面说，试图研究“思想政治教育一般”，建立普遍适用的思想政治教育理论，实际上是从假设的一般“社会”、一般“人”出发的，走的是唯物史观产生之前社会历史研究的老路。唯心史观支配下的主观社会学从假设的“人的本性”出发，去研究“一般社会是什么、一般社会的目的和实质是什么”这一类的问题，而马克思在社会历史观中的变革，就是抛弃了所有这些关于“一般社会”的议论，专门对现实的资本主义社会作科学的分析，从而揭示出社会历史的本质和发展规律。那些关于“一般社会”的概念，实际上是把历史上特定社会形态尤其是资本主义社会形态下的范畴普遍化、永恒化，因为“资产者最大的特点，就是把现代制度的特征硬套在一切时代和一切民族身上”。[3](p174)正因为如此，我们看到，那些试图建立与国际“接轨”的“一般”社会理论的努力，结果总是以搬来西方的某种理论为归宿。
任何事物都在特殊性中包含着普遍性，不同社会制度、不同历史条件下的思想政治教育也有其普遍性、共性，揭示这种普遍性、共性，对于认识和实践的发展也是有意义的。它有利于通过比较，深化对不同的思想政治教育之特殊本质的认识，也有利于借鉴、吸收当代其他国家的和历史上的思想政治教育的经验和教训，为我所用。但是，一般只能在个别中存在，只能通过个别而存在，因而只有立足于对特殊性的研究，才能发现包含在特殊性中的普遍性。毛泽东对中国新民主主义革命道路、中国武装夺取政权的道路、中国革命战争的研究，邓小平对中国社会主义建设道路的研究，都是以马克思主义普遍真理为指导，立足于中国实际，从中国特殊国情出发的，而不是从什么“普世性”出发的，这丝毫没有降低他们理论成果的科学真理性和普遍性价值，反倒是他们得以发展马克思主义、发展科学社会主义，取得辉煌成果的最重要的条件。我们研究思想政治教育，可以借鉴外国的和历史上的一切有价值的实践经验和理论成果，但是必须以马克思主义为指导，从当代中国的实际出发。这才是正确的方法论原则。
三、从中国实际出发确定思想政治教育的目的和培养目标
教育是培养人的事业。教育的出发点、途径和落脚点问题，即为什么培养人、如何培养人、培养什么人的问题，是教育的根本问题，也是思想政治教育的根本问题。这里我们所要讨论的思想政治教育的目的问题，也就是为什么培养人的问题；思想政治教育的目标问题，也就是培养什么人的问题。需要说明的是，虽然本文主要是讨论思想政治教育问题，但由于思想政治教育的目的和培养目标，同时也是整个教育的目的和培养目标，所以这里同时也是就涉及整个教育的一些根本问题展开讨论。
确定思想政治教育的目的和培养目标，必须从中国实际出发。什么是当代中国的实际呢？联系历史来考察现实，放眼世界而关注中国，我们看到：从1840年鸦片战争开始，中国逐步沦为半殖民地半封建社会，中国人民经过百年奋斗，到1949年，在中国共产党领导下迎来了新中国的诞生，赢得了民族独立和民族解放；从那时起，我们要再经过百年奋斗，到本世纪中叶基本实现现代化，把我国建设成为富强民主文明和谐的社会主义国家；为了实现这一宏伟目标，我们正在建设中国特色社会主义的道路上前进，这个伟大事业需要全国人民在党的领导下共同奋斗，为此，需要巩固全国人民团结奋斗的共同思想基础、增强全民族的凝聚力，需要培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才；中国的发展离不开世界，而世界正处在大发展大变革大调整之中，世界多极化、经济全球化深入发展，科技革命加速推进，同时世界仍然很不安宁，霸权主义和强权政治依然存在，各种思想文化相互激荡，综合国力竞争和各种力量较量更趋激烈，西方亡我之心不死，企图遏制中国的发展，从来没有放弃“西化”、“分化”中国的战略图谋。
这就是我们思考当代中国的教育时所面对的现实。从这样的现实出发，我们的教育，包括思想政治教育应该确立什么样的目的和培养目标呢？党和国家对这个问题的回答集中体现在党的、也是国家的教育方针之中。2002年，党的十六大对教育方针作出更完整的新的表述。2010年7月，在党中央、国务院召开的全国教育工作会议上，胡锦涛总书记再次重申：“要全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[4]笔者认为，这条教育方针的内容，就是以高度概括的形式明确回答了为什么培养人、如何培养人、培养什么人这三个根本问题。“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务”，回答了“为什么培养人”的问题，规定了我国办教育的根本目的，同时也就确定了思想政治教育的目的；“与生产劳动和社会实践相结合”，指出了培养人的基本途径；“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，回答了“培养什么人”的问题，确定了我国教育事业、同时也是思想政治教育所要达到的培养目标。
但是，党和国家的教育方针遭到了质疑。有些人表示不赞成这一方针。有人说，这条教育方针已经陈旧过时，落后于时展，需要升级换代。有人说，这条教育方针不科学，是“左”的方针，不能与国际“接轨”。
由此看来，教育方针作出了明确规定并不等于问题已经完全解决。就理论研究而言，还需要追问和回答“为什么”：我们为什么应该坚持教育方针确定的教育目的和培养目标？
四、为什么应该坚持“为社会主义现代化
建设服务，为人民服务”的教育目的？
在社会生活中，针对人们的任何思想或行为都可以不断地追问“为什么”：为什么应该坚持这样的而不是那样的思想观念或行为准则？这也就是追问思想或行为之合理性、正当性的最后根据。按照辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，这样的根据，说到底是两条。一条是，人们的思想和行为必须符合客观实际、客观规律。因为只有符合客观实际的思想才是真理，只有符合客观规律的行为才能在实践中获得成功。这就是要区分真和假。另一条是，人们的思想和行为必须符合最广大人民的根本利益。因为在社会历史领域，人们的一切行为都有自觉的意图，任何思想的背后都有利益的追求，区别在于所追求的是什么人的利益，是符合还是背离人民群众的利益。这就是要区分善和恶。以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导思想和理论基础的中国共产党人，用中国语言对自己一切思想和行为所遵循的这两条基本准则作出了最简单也最明确的表达：第一条就是“实事求是”；第二条就是“为人民服务”。这两条是统一而不可分的。坚持实事求是，遵循客观规律去改造世界，就能维护和实现人民的根本利益，就是为人民服务。这就是“真”和“善”的统一。反之，违背客观规律，必然会损害人民的利益。“实事求是”和“为人民服务”，这就是我们的信仰，就是我们的天经地义，是我们一切思想和行为的最后根据。对于“为什么”的追问，不可能追溯到比这更远的地方了，因为在它们的背后再没有什么需要追溯的了。
教育方针把教育的目的规定为“为社会主义现代化建设服务，为人民服务”之所以是正确的，就在于它体现了遵循社会发展客观规律和维护人民根本利益的统一。这是因为，社会主义经过一个长过程发展代替资本主义是社会发展的客观规律，是不可改变的历史趋势，而新中国成立60余年、特别是改革开放30多年艰难探索的实践证明，走中国特色社会主义道路、建设社会主义现代化强国就是这条规律在当代中国的具体体现。只有沿着这条道路前进，才能实现中华民族的伟大复兴，使中国人民过上更加幸福美好的生活。教育的重要地位就在于，它是国家和民族发展最根本的事业。中国未来的发展、中华民族的伟大复兴，关键靠人才，基础在教育。因此，讨论思想政治教育或德育的目的问题，必须始终把握我国教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务的根本目的，一刻也不能淡忘或偏离这一根本目的。我们应该由此出发来分析、评价各种关于思想政治教育（或德育）的目的的观点、提法。
有论者认为，党和国家的教育方针及其指导下的中国教育，包括德育，是以社会为本位，而不是以人为本的，它把人当作工具，按照社会的需要来塑造人，而不是把学生当作目的，忽视了对个体的心灵和生命的关注，没有“人性化”，束缚了个人的发展。
这种观点的不当之处在于，它抽掉了社会关系去看人和人性，把个人与社会、个人与人民分割开来、对立起来，以个人的利益和发展为理由，否定教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务的根本目的。如前所述，没有一般的“社会”，只有现实的具体的社会，即一定的生产关系总和构成的经济基础和由它决定的上层建筑之统一的特定形态的社会。“生产关系总和起来就构成所谓社会关系，构成所谓社会，并且是构成一个处于一定历史发展阶段上的社会，具有独特的特征的社会。”[5](p224)所以，离开中国实际抽象地谈论“社会本位”还是“个人本位”是没有意义的。在当代中国，以公有制为主体的生产关系和以人民当家作主的国家政权为核心的上层建筑的统一，决定了社会和个人、人民和个人在根本利益上的一致性。建设社会主义现代化强国，是全中国人民、也是每一个人的根本利益所在。国家的发展，是实现个人发展的根本条件。因此，维护受教育者的利益，是教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务的题中之义。我国教育“为人民服务”，是为全体人民、首先是为每一个受教育者服务，它要求把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。按照社会和人民的需要培养人、塑造人，同实现个人的全面发展和个性发展是统一的。作为科学发展观核心的“以人为本”，其科学内涵和精神实质，就如胡锦涛在党的十七大报告中所指出的，坚持“全心全意为人民服务是党的根本宗旨”，“要始终把实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益作为党和国家一切工作的出发点和落脚点，尊重人民主体地位，发挥人民首创精神，保障人民各项权益，走共同富裕道路，促进人的全面发展”。“以人为本”，是以包括个人在内的人民的根本利益和主体地位为本，它内在地包含着“促进人的全面发展”的科学内涵。教育以人为本，集中体现为育人为本。
把“以人为本”片面地理解为以个人为本，以此反对教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务的方针，是对“以人为本”的曲解。正确理解思想政治教育或德育的目的，必须坚持社会主义集体主义的原则和为人民服务的思想，从人民的根本利益出发来维护受教育者的利益，促进学生的发展。这才是真正的以人为本。把坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务同关心和促进学生个人的发展对立起来，实际上是从个体本位的观念出发，离开具体的社会历史条件抽象地看待个人与社会的关系，否认了我国现实社会中个人与社会、个人与人民之间根本利益的一致性，而视之为相互排斥的对立的关系，把教育“为社会”还是“为个人”当成了一种非此即彼的单项选择题。
五、为什么应该坚持“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”这一培养目标？
教育目的决定培养目标，培养目标集中体现了教育目的。思想政治教育以“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”为培养目标，是由教育“为社会主义现代化建设服务，为人民服务”的根本目的决定的。说到底，就是因为社会主义现代化建设需要的正是这样的人，是因为学生成长为这样的人，既符合社会的、国家的、人民的需要，也是他们个人发展的需要，既是人民的根本利益所在，也是受教育者个人的切身利益所在。在学生的各种素质中，思想政治素质是最重要的素质。思想政治教育在教育的全局中处于首要地位，所以教育以育人为本，而育人又要以德育为先。思想政治教育要帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观，树立远大理想，陶冶高尚情操，从而为他们的全面发展确立正确的方向，为创新精神、实践能力的培养提供精神动力和科学思维方法。因此，思想政治教育必须始终瞄准“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”这个目标，而不能偏离这个目标。
对于思想政治教育或德育的目标，可以从不同的层面、不同的角度去研究和阐明，因而可以有多种不同的表述。一种观点或提法是否正确，就看它是否符合这个根本目标，看它究竟是以自己的方式或从特定的角度体现了这一总的目标，还是否定或偏离了这一目标。比如，有一种常见的说法：“教育的目标就是教学生学会做人”。这种说法具有模糊性，其正确与否，应该联系具体场合去分析，看它对“做人”作何种解释：做什么样的人。如果以不同的方式表达出来的归根到底是要教育学生“做”德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班“人”，是这一目标的某种具体化或展开，那就是正确的，否则是不正确的。一种观点在多大程度上符合这一目标，就在多大程度上是正确的；在多大程度上偏离了这一目标，就在多大程度上是不正确的。
有的论者强烈反对教育以培养“社会主义的建设者和接班人”为目标，将其视为他们所反对的“德育政治化”的最集中的表现。本文以下将结合评析“德育非政治化”的观点讨论这个问题。
六、“社会主义核心价值体系”概括了我国思想政治教育的基本内容
任何社会、任何国家的教育都要通过灌输和倡导一定的思想来实现自己的培养目标，达到自己办教育的目的。教育目的和培养目标决定思想政治教育的内容，思想政治教育的内容是为实现一定的教育目的和培养目标服务的。不同社会历史条件下教育目的和培养目标的不同，决定了它们有不同内容的思想政治教育。
《中华人民共和国宪法》第二十四条规定：“国家提倡爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公德，在人民中进行爱国主义、集体主义和国际主义、共产主义的教育，进行辩证唯物主义和历史唯物主义的教育，反对资本主义的、封建主义的和其他的腐朽思想。”这是我国根本大法对思想政治教育内容的明确规定，是我们开展思想政治教育最根本的法律依据，也是辨析各种关于思想政治教育内容的观点是否正确的法律依据。
新中国成立以来的各个历史时期，党和国家根据社会实践的发展，对思想政治教育的内容作了大量阐述。毛泽东指出，要学习马克思主义理论，要加强爱国主义、集体主义、社会主义和共产主义的教育，要加强阶级教育，提高人民群众的阶级觉悟和思想觉悟，要加强唯物主义教育，崇尚科学，用无神论代替有神论。邓小平用“四有”来概括思想政治教育的内容，要求“教育全国人民做到有理想、有道德、有文化、有纪律”。[6](p110)他强调，这四条中，理想和纪律特别重要。“要特别教育我们的下一代下两代，一定要树立共产主义的远大理想。一定不能让我们的青少年作资本主义腐朽思想的俘虏，那绝对不行。”[6](p111)教育部2004年编写下发的《“三个代表”重要思想教育理论学习纲要》把“三个代表”重要思想中关于思想政治教育内容的论述概括为：要进行马克思主义基本理论的教育；要进行爱国主义、集体主义和社会主义教育；要进行中国近代史、现代史和国情教育；要大力弘扬和培育民族精神；要开展艰苦奋斗的教育。党的十六大后，以胡锦涛为总书记的党中央提出“育人为本、德育为先”，多次阐明了思想政治教育的内容，特别强调要把握科学发展观的科学内涵和精神实质，要树立以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观。
历史经验告诉我们，内容丰富的思想观念，需要概括为简单、明确的形式。凡在历史上产生重大影响的思想，在其发展过程中，总是一方面内容越来越扩展、深化，一方面形式上越来越简单、明确。随着我国社会实践和思想政治教育的发展，党和国家提出的思想政治教育的内容越来越丰富、完整，也越来越需要作出简单、明确的概括，以便于为广大群众所理解和把握，广泛普及，久远流传。正是在这一发展进程中，2006年10月党的十六届六中全会提出了“社会主义核心价值体系”这个概念；概括了它的四个方面的“基本内容”，即“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观”；要求“把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程、贯穿现代化建设各方面”。[7](p661)2007年党的十七大重申了这些根本观点，要求切实把社会主义核心价值体系转化为人民的自觉追求。这是对我国现阶段思想政治教育内容的一次新的整合。它构建了一个由四方面基本内容组成的体系，并且浓缩成了一个简明的概念。将来随着实践的发展和认识的深化，反映社会主义核心价值观的理论还会有新的发展，但迄今为止，这是最完整的概括，是现阶段我们把握思想政治教育内容的指导理论。
把社会主义核心价值体系“融入国民教育和精神文明建设全过程”，意味着在所有学校和整个社会都应该按照它的基本内容开展思想政治教育。思想政治教育是由全社会通过多种渠道展开的教育。不仅学校应该按照社会主义核心价值体系的要求全面育人、全方位育人、全过程育人，而且社会各方面都应该负起自己的责任，形成全社会的合力。应该看到，不管人们自觉与否认，实际上都在用自己的思想和行为影响学生，起着某种思想政治教育的作用。不仅学校各门课程都有育人功能，所有老师都在育人，全体教职员工都在影响学生的思想，而且党政机关、社会团体、社会各部门各单位也都在思想政治教育中扮演着某种角色。尤其是宣传、理论、新闻、文艺、出版等方面，实际上每天都在用自己的活动和精神产品影响人们的思想。对于思想政治教育，既有重视或不重视、做得多或少的不同，也有用什么思想去影响学生、教育内容正确或不正确的区别。根据什么去分析、判断人们在思想政治教育中所起的作用呢？社会主义核心价值体系理论给了我们一件有力的武器。判断学校及社会各方面的人们及其所做的工作，如教书、管理和服务，书籍、报刊、广播影视、互联网等，在思想政治教育中起了什么样的作用，都应该用社会主义核心价值体系四个方面的基本内容去衡量，看其是体现和传播了这些思想，还是削弱和消解了这些思想，由此来辨别他们发挥了积极的还是消极的作用。
七、把握思想政治教育的核心和灵魂
由四方面基本内容构成的社会主义核心价值体系是一个内容极为丰富的整体，它把理论和实践、先进性要求和广泛性要求结合在一起，把政治、思想、道德等多方面的内容融汇在一个体系之中。把握思想政治教育的内容，必须抓住其中的核心和灵魂。
1．社会主义核心价值体系是围绕着一个核心构成的，这个核心就是中国特色社会主义共同理想。2004年8月《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中指出，大学生思想政治教育要“以理想信念教育为核心”。[8](p199)关于“理想信念教育”的含义，2005年1月，胡锦涛在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上的讲话中作了明确阐述，他指出，要使大学生“确立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路、为实现中华民族伟大复兴而奋斗的共同理想和坚定信念”，同时，“使他们中的先进分子树立共产主义的远大理想，确立马克思主义的坚定信念”。[8](p637)这一要求的基本精神，对所有学校和全社会的思想政治教育也是适用的。
有些论者反对对学生和人民进行中国特色社会主义共同理想教育。有人说，“中国特色社会主义共同理想”是“抵制普世文明的代名词”，“是旨在维护党专制的意识形态说教”，要“用全人类的普世价值观代替党化教育的‘共同理想’”。面对这样的责难，我们需要追问和回答两个“为什么”。
第一，为什么思想政治教育的核心应该是理想信念教育而不能是别的什么内容？因为建设中国特色社会主义是当代中国社会生活的主题。当代中国，全国人民在干什么？中国共产党在干什么？用一句来概括，就是正在建设中国特色社会主义。“中国特色社会主义”，这是13亿中国人民正在走的道路，正在从事的事业。社会实践、社会生活的主题反映在思想上、理论上，中国特色社会主义共同理想理所当然地成了我国社会主义核心价值体系的主题和思想政治教育的核心。如果进一步追问，为什么建设中国特色社会主义成了当代中国社会生活的主题呢？这是因为，新中国成立60多年特别是改革开放30多年来的实践证明，只有这条道路才能引领中国发展进步，实现中华民族的伟大复兴。这条道路，既坚持了科学社会主义的基本原则，又符合我国实际和时代特征。一句话，坚持中国特色社会主义道路，就是遵循社会发展客观规律去实现和维护中国人民的根本利益。这就是思想政治教育以理想信念教育为核心的根本的、最终的依据。思想政治教育的任务，就是为实现这一崇高目的培养人才，所以教育的内容必须紧紧围绕着这一核心展开。思想政治教育丰富多彩的内容汇聚到一点，就是要教育学生在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路。如果离开了这个核心，就偏离了思想政治教育的正确方向。
第二，为什么有些论者要用“普世价值”观反对“共同理想”教育呢？当代世界存在着各种不同的思想观念，“其中最有影响力，在本质上又截然不同的是两个思想体系”。一个是中国特色社会主义理论体系，“另一个是冷战结束后，美国政治当权者高调推出的‘普世价值’，这是新美帝国主义企图‘重塑世界’的理论和政治主张”。[9]当代世界这两个截然不同的思想体系追求的是完全不同的社会理想，代表着两种根本对立的政治立场和阶级利益、国家利益。用“普世价值”观反对开展中国特色社会主义共同理想的教育，其实质也正在于此。某些根本反对中国共产党的领导和社会主义制度的人，反对我们以理想信念教育为核心的思想政治教育是毫不奇怪的，对此我们不能不保持必要的警惕。
2．“马克思主义指导思想”是社会主义核心价值体系首要的基本内容，同时又是贯穿在整个体系中的灵魂。这是因为，马克思主义是我们党和国家的指导思想。“马克思主义指导思想”作为思想政治教育的内容，包括马克思主义理论的教育和指导地位的教育两个方面，既要帮助学生学习、掌握马克思主义的基本原理，又要教育学生认识、理解马克思主义在中国的指导地位，把马克思主义作为指导思想来坚持。
马克思主义是我们的思想政治教育全部内容和全部工作的理论基础。把它作为思想政治教育的灵魂是什么意思呢？这就是要把马克思主义的科学理论贯穿于思想政治教育的全过程，以它为理论基础去论证和阐述中国特色社会主义共同理想、民族精神和时代精神，以及社会主义荣辱观；用马克思主义的立场、观点、方法去分析、认识思想政治教育中的各种理论问题和实际问题；用马克思主义作思想武器去分辨、澄清思想理论是非，释疑解惑。我们可以借鉴、吸收其他各种思想理论，但是不能搬运过来当作思想政治教育的指导思想和理论基础。只有这样，思想政治教育才具有科学真理性和理论彻底性，才具有说服力。
有些论者不赞成对学生进行马克思主义的教育，更不赞成把它当作指导思想和理论基础。其理由，一是认为，马克思主义是一个阶级、一个党派的意识形态，不具有“普世性”；二是认为，用马克思主义观点去“武装”、“占领”学生的思想，是不尊重个人的“思想自由”，维护“思想自由”就要反对“思想统一”。
我们的看法正好相反。第一，马克思主义之所以成为我们党和国家的因而也是思想政治教育的指导思想，正因为它是工人阶级的科学世界观。在存在着阶级对立或阶级还没有完全消灭的社会里，人们对社会历史的认识不能不受到阶级利益的制约，各种社会思想理论体系不能不具有这样或那样的阶级性、意识形态性。一个阶级的利益在多大程度上同社会发展的客观规律一致，它才能在相应的程度上认识社会客观规律。剥削阶级的阶级偏见和狭隘眼界限制了他们对社会历史的认识，因而在他们的思想理论体系中，阶级性、意识形态性同科学性、真理性是相互排斥的，不能统一起来。就其思想理论体系的本质或整体而言，“普遍价值”观实际上是将本阶级的价值观冒充为全人类的价值观，用虚构的“普世性”掩盖其阶级性。而工人阶级是人类历史上最伟大的一个阶级，它的阶级地位决定了它的利益同社会发展的客观规律完全一致，同最广大人民的根本利益完全一致。“科学越是毫无顾忌和大公无私，它就越符合工人的利益和愿望。”[10](p313)因此，马克思主义作为工人阶级的世界观，既揭示了历史发展的客观规律，又代表了工人阶级和人民群众的根本利益，实现了科学性和阶级性、意识形态性的统一，真理和价值的统一。这正是它区别于其他各种社会思想理论的本质特征。
马克思主义的这一本质特征，体现在它的全部理论之中，并且在它诞生一百多年来特别是中国共产党成立90年来亿万人民的实践中得到了充分的验证。在半殖民地半封建的中国，正当中国人民历经千辛万苦寻求救国救民的真理时，1917年十月革命的炮声给我们送来了马克思列宁主义，1919年的五四运动推动了马克思主义同中国工人运动的结合，1921年诞生了中国共产党，党领导人民经过28年的英勇奋斗，在1949年建立了人民民主专政的中华人民共和国，我国运用国家政权的力量实现了社会主义改造，在1956年建立了社会主义基本制度，又经过数十年的探索，开辟了一条建设中国特色社会主义的道路，迎来了民族复兴的光明前景。这就是90年来中国历史的基本进程，也就是历史和实践对马克思主义的科学真理性和价值的检验。这是我们坚持以马克思主义作为指导思想的最可靠的实践基础和历史根据。
第二，马克思主义指导思想的教育确实起着促进“思想统一”的作用，而这正是它的一种重要社会功能或价值。中国人民在前进的道路上还会遇到各种可以预见的和难以预见的风险，要实现国家的长治久安和中华民族的伟大复兴，必须把13亿人民紧密地团结在一起，为此必须有一个科学理论作为各族人民团结奋斗的共同思想基础。这个理论基础就是马克思主义，特别是中国化的马克思主义。促进“思想统一”，是统一指导思想和理论基础，而不是“统一”对一切具体事物的看法，排斥不同意见的争论；是以实践为检验标准坚持真理、克服谬论，而不是阻止真理前进的脚步。用科学真理“武装”人们的头脑，不是禁锢思想，而是提供认识世界、发展真理的武器。如果科学真理“占领”人们的头脑就意味着限制思想自由，那我们为什么还要为真理而斗争呢？马克思主义并没有结束真理，而是在新的实践中不断开辟真理前进的道路。因此，马克思主义决不排斥“思想自由”，相反，它为人们的思想插上真理的翅膀，让思想在自由的天空翱翔。
综上所述，社会主义核心价值体系的基本内容，就是思想政治教育的基本内容；社会主义核心价值体系的主题，就是思想政治教育的核心和主题；社会主义核心价值体系的灵魂，就是思想政治教育的灵魂。我们的思想政治教育，应该把握核心，抓住灵魂，结合具体的实际情况，全面而有重点地展开。
八、关于“德育非政治化”的观点
我国思想政治教育的目的、培养目标和教育内容表明，思想政治教育具有强烈的政治性。思想政治教育必须“讲政治”。
有的书中提出了“德育政治化批判”这个命题，并且以此作为一个部分的标题展开专门论述。[2](p6)笔者认为，这是一个非科学的命题，而作者的批判和相关论述，实际上表达了一种“德育非政治化”的观点，是值得商榷的。这里讨论三个问题。
第一，关于“德育”及其与“思想政治教育”的关系。
如前所述，学界对“德育”概念有不同的理解，争论的焦点在于“德育”是否包括政治教育、思想教育。确定一个概念的内涵和外延的主要根据，是理论对实践的关系，是概念在社会生活中的实际运用。把“德育”理解为“道德教育”，从字面上看不失为合理的解读之一。从伦理学或道德建设的角度看，“道德教育”可以简称为“德育”。但是，作为我国教育全局中与“智育”、“体育”、“美育”相并立的概念，“德育”决不能仅仅归结为“道德教育”。我国的教育方针用“德智体美”四个字概括了教育的内容。“德”育包括哪些内容的问题应该这样来考察：为了实现教育方针规定的教育目的和培养目标，除“智”育、“体”育和“美”育外，用“德”育来概括的这一方面，应该包括哪些内容？开展哪些内容的教育，才能达到培养“全面发展的社会主义建设者和接班人”的目标，实现“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务”的目的？“德育”的含义问题，决不只是一个文字解读的问题，不是仅仅从字面上推敲就可以确定的问题，而是一个需要从中国特色社会主义事业全局、从中国特色社会主义教育全局出发来确定的重大问题。它首先是教育实践中的一个重大问题，然后反映为一个理论问题。在我国教育的全局中，适应不同受教育阶段的学生应该有不同的教育内容，但从总体上看，开展与学生年龄和受教育水平相适合的正确的政治方向、政治立场、政治观点的教育，科学的世界观、人生观、价值观的教育，是不可缺少的，因而教育方针中的即当代中国教育中的“德”育概念包含了政治教育、思想教育的内容，这既是“实然”，也是“应然”，既是毋庸置疑的事实，也是完全合理的方针。正因为如此，在党和国家的重要文献中，“思想政治教育”和“德育”这两个概念是相通的，可以指称同一的对象，只是根据具体场合的需要，分别采用了这两种不同的表述方式。例如1994年8月《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》和2004年8月《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，分别以“德育”和“思想政治教育”为关键词，但都包括了政治教育、思想教育、道德教育的内容。如果像某些论者所主张的，德育只能是道德教育，不能包括政治教育、思想教育，那么，国家的教育方针中就没有了政治教育、思想教育的位置，以教育方针为依据的我国学校教育中就没有了政治教育、思想教育的地位。这种教育理论如果被付诸实践，必然会导致削弱和损害学校思想政治教育的严重后果。
因此，联系我国教育的实践以及“德育”概念在党和国家重要文献中、社会生活中使用的实际来看，把“德育”说成是不得包括政治教育、思想教育的“道德教育”，不能不说是一种排斥政治教育、思想教育的“德育非政治化”的理论。从字面上做文章，根据“道德”与“政治”、“思想”等概念的区别来论证“德育”不能包括政治教育、思想教育，也是站不住的，因为这种论证的逻辑前提是把“德”仅仅解释为“道德”，所以认为“德育”若包含政治、思想教育就是概念混乱。但是在现代汉语中，“德”本身就包含了“道德”、“品行”、“政治品质”等多重含义，因而“德育”的释义正是“政治思想和道德品质的教育”。[11](p262)至于以与国际“接轨”为理由来排斥“德育”中政治教育、思想教育的内容，这种论证方法本身就是一种脱离具体社会形态从“一般社会”出发讨论问题的非科学的方法，蕴含了一种渗透着“普世价值”观的追求“一般教育”的思维方式，是不可取的。
第二，关于“公民教育”。
或许是为了避免直接得出用“道德教育”排斥政治教育、思想教育的结论，有论者又提出，可以用“公民教育”来概括“多方面的内容”，以取代“思想政治教育”的概念。据说，“公民教育”这个概念是“中性”的，不是为哪个“阶级”、“政党”而是为“社会”培养人。其实，“公民”都是一定国家的公民，所以“公民”教育的内容是由国家的性质所决定，因国家的不同而不同，并且由国家的宪法和法律规定的。现实中并不存在某种超越不同国家和社会的一般的“公民教育”。以中华人民共和国公民为对象的“公民教育”的内容，必须以《中华人民共和国宪法》为根本依据。我国宪法中规定了中国共产党的领导地位和马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的指导地位，宪法第一条规定了我国的国体，即“中华人民共和国是工人阶级领导的、以工农联盟为基础的人民民主专政的社会主义国家”，宪法规定了我国以人民代表大会制度为根本政治制度的政体，规定了我国公民的权利和义务，规定了“国家的根本任务是，沿着中国特色社会主义道路，集中力量进行社会主义现代化建设”，宪法第二十四条又直接规定了与此相适应的政治、思想和道德教育的内容。这一切，无疑都是我国的“公民教育”所应有的内容。由此看来，在当代中国，能够有某种为了“社会”却又不为“阶级”（首先是工人阶级）、“政党”（首先是中国共产党）培养人的“中性”的“公民教育”吗？当代不同性质的国家中，究竟哪里存在着只为“社会”而不为“阶级”、“政党”培养人的“中性”的“公民教育”呢？我国当然应该有自己的公民教育，但是，把“公民教育”同“政治教育”、“思想教育”对立起来，要求用它去取代思想政治教育，其实际的含义究竟是什么呢？在笔者看来，这是“德育非政治化”主张的又一种表达方式。
第三，关于教育方针中“接班人”的提法。
有论者特别反对培养“接班人”的提法，把它作为“德育政治化”的典型表现来批判。其理由是，“培养社会主义接班人”是政治使命，以“接班人”为指向的教育是政治教育。的确，教育方针中的“接班人”这个概念有很强的政治性。为了适应建设中国特色社会主义事业的需要，实现我国办教育的目的，教育方针对培养目标提出了包括多方面要素的全面发展的要求，其中的“接班人”一词侧重体现了对培养对象的政治方面的要求。既讲“建设者”，又讲“接班人”，全面体现了中国特色社会主义教育的性质，构成了全面的培养目标。这里的根本分歧，不在于“接班人”的培养目标是否具有政治性，而在于这种具有政治性的培养目标是否具有合理性。邓小平始终是站在中国特色社会主义事业全局的战略高度来看教育的，他强调社会主义需要几代人、十几代人、甚至几十代人坚持不懈地努力奋斗，决不能掉以轻心。正因为如此，他多次用“接班人”、“革命接班人”、“无产阶级革命事业接班人”来表达他对下一代的殷切希望。他在全国教育工作会议上说：“中小学教师和幼儿教育工作者，负有培养革命接班人的幼苗的重任。”[12](p106)他为中国少年先锋队建队40周年题词：“培养有理想、有道德、有文化、有纪律的无产阶级革命事业接班人。”[13](p1272)他要求“到什么时候都得讲政治”，[6](p166)也从不讳言培养接班人是讲政治的要求。他说：“毫无疑问，学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。”[2](p104)1992年春，他在南方谈话中说，“帝国主义搞和平演变，把希望寄托在我们以后的几代人身上”，[6](p380)所以要“把人民和青年教育好”，“要注意下一代接班人的培养”。[6](p381)胡锦涛也反复强调培养“接班人”，他说：“要坚持育人为本、德育为先，把立德树人作为教育的根本任务，努力培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[7](p617)可见，把“接班人”列为培养目标的构成要素，是服务于我国教育的崇高目的的，决非如某些论者所言，政治教育都“有不平等，甚至欺骗、蒙蔽等特征”。[2](p11)政治教育是否具有欺骗性，不能从“一般社会”的观念出发一概而论，它取决于具体的社会条件下一定的政治教育所维护的国家政权、所坚持的政治方向同受教育者的根本利益是一致的，还是对立的。以培养社会主义事业接班人是“政治教育”、“政治使命”为由反对教育方针中“接班人”的提法，是“德育非政治化”观点的典型表现，是从“普世价值”观和“德育不得包括政治教育”的错误前提出发得出的错误结论。
思想政治教育或德育在社会生活的地位和功能，决定了它必然具有这样或那样的政治性。政治性是它的本质属性之一。教育的功能当然不能仅仅归结为政治功能，德育不能片面地归结为政治教育，政治性不是德育的全部属性。但是，完全脱离政治的“非政治化”的德育是不存在的。在当代国际背景下，要求我国的德育与国际“接轨”，不得以培养社会主义事业的接班人为目标，不得向学生灌输辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观、人生观等，这本身就是具有很强的政治性的思想，并未摆脱论者所批判的“德育政治化”的制约。
体育的根本目的篇7
【关键词】中学体育体育校本课程作用
在中国的新一轮课程改革中，最引人注目的是课程管理体制的改革，即针对课程管理过于集中的状况，提出实行国家、地方、学校三级课程管理，以适应我国人口众多，地域辽阔，各地经济文化发展存在的差异，满足不同地区、不同学校学生的发展需要，增强课程对地方、学校及学生的适应性。至此，校本课程及其开发便应运而生，其研究成果也逐渐增多，在此基础上，体育校本课程及其开发也成为学校体育理论与实践工作者讨论的热门话题。
1.校本课程
校本课程是一个比较笼统的和宽泛的概念，目前对其进行的界定有多种。这些界定的共同点是学校在国家课程标准指导下，根据本校的实际情况，自行设计、组织、实施、评价的个性化课程的过程。笔者认为校本课程就是以学校教师为主体，根据学校本身的实际情况和特色，对本校学生的需求进行科学的评估，尽量充分利用当地的各种资源以及学校自身的办学理念，开发出多种可供学生选择的课程。
按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。我国的校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。
2.体育校本课程与开发
体育校本课程是以学校体育教师为主体，在具体实施国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的过程中，通过对本校学生体育需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，尊重本校的体育传统而开发出的具有特色的课程。要特别说明的是，体育的校本课程有两层含义：第一，学校根据国家课程计划预留的学校自主开发的时间和空间，进行学校自己的体育课程开发，也称特色项目，与国家和地方的体育课程相对应，形成一个独特的板块；第二，学校根据自己的实际情况对国家的体育课程进行校本化的适应性改造，从而使国家的体育课程更加符合具体的学校体育教学情景。
体育校本课程开发的理念是“以学生的身心发展为本”，若要开发出学生比较满意的课程，体育教师就必须了解学生的需要和追求，掌握体育校本课程开发的一般原理和技巧，对体育教学有全新的认识，创新体育教学模式，提高自己驾驭课程的能力。当前随着体育教育理论与实践的进一步深入，原先的课程结构所表现出来的弊端越来越明显，客观上要求我们冲破旧课程体系，使学生素质教育和全方位发展得到真正体现。
3.体育校本课程的作用
3.1有助于学校更好地实现体育课程目标和办学特色。国家实行三级课程管理政策目的之一就是尊重地方差异和学校不同，给学校一个自由发展的空间，让学校在国家课程改革总目标下，根据师生的特点和需求，根据学校教育资源和学校传统优势来确立本校独特的办学目标和策略，最终形成自己的办学特色。由于学校是体育教育的实施机构和场所，是真正发生教育影响和学生体验的地方，体育课程目标必须落实到学校层面、与具体的学校体育特点和条件结合起来才能真正实现，否则就会落空。从体育校本课程开发的特点看，它正是针对体育教育的核心――体育课程而采取的实现体育教育目标的具体行动策略。所以，体育校本课程开发有助于更好地实现学校体育教育目标，同时，由于它着重学校师生的独特性与差异性，融入了学校自己的教育哲学思想，因而有助于学校办学传统和特色的创建与发展。
体育的根本目的篇8
本文谈的体育教学目标是根据小学体育教学大纲，及江苏省小学体育教学基本要求的精神，遵循体育教学目标的框架结构和分类系统及编制原则而具体确定的。
体育教学目标，是由学科教学目标，学段、学年教学目标，单元教学目标和课时教学目标组成的。教学目标呈系统性和层次性，在教学目标系统中，下位目标都是其上位目标的具体化。课时教学目标是其最基本单位，体育教学目标基本是靠课时教学目标来实现的。
一、体育教学目标结构和层次
附图{图}
1.学段体育教学目标
学段体育教学目标是在小学体育教学目的、任务的基础上，根据本学段教育与教学特点和小学生的年龄特点，结合本学段体育教学内容，确定本学段学生在体育知识、运动技能和情感发展等方面的目标，并通过一定的运动负荷实现身体发展的目标。
2.年级体育教学目标
在学段体育教学目标的基础上，对本年级各项教学内容进行纵横分析，并根据本校本年级学生的具体情况，确定体育教学目标。
3.单元体育教学目标
在年级体育教学目标的基础上，对本学期各项主教材进行纵向分析，根据学生具体情况，确定各项主教材的单项体育教学目标。
4.课时体育教学目标
以本年级体育教学目标和单项教材教学目标为依据，对各单项教材深入进行纵向分析，找出本年级各单项教材所应解决的主要问题，结合大多数学生的实际情况，具体确定各项主要教材的教学目标。在此基础上，分别制定各课时教学目标。
二、教学目标与教学任务的区别
教学目标不是教学过程，而是具体、明确的教学结果，是以学生学习以后的变化为依据，表现在学懂、学会、产生兴趣和追求等方面。教学目标是可以观测的学生身心变化，用外显行为动词表达，它的实现是以学生为主体的。
教学任务是教师在教学过程中的主观期望，它是以教师为主体的。
教学任务是教师期望和假设，缺乏量和质的规定性，观察和测量都难以进行，因而教学效果也难以评价。教学目标将教学任务进行量化的规定，可观察、测量，也可作为学生学习行为评价依据。
教学任务仅限于教师所用，而教学目标则是师生共用的。描述教学目标可用具体的行为动词，因而对教学过程的阶段、深度、层次有明确的限定。教师依据目标而教，学生则借助学习目标明确学习方向，进行自我学习和自我检测，有利于提高学生学习的主动性和学习兴趣。
教学目标不仅比教学任务容易操作，有利于教学过程和效果的控制，重要的是将教学任务化为教学目标，能有效地促进由重教向重学转化，让学生得到发展。
三、小学体育教学目标的分类
小学体育教学目标分为运动负荷目标，知识目标，情感目标和技能目标。每个领域的目标又由低级到高级分为若干层次，其表达方式如下：
（一）知识领域的学习水平层次分级
1.记忆
①能记住动作要领和有关知识。②了解动作要领和有关知识。③知道动作要领和有关知识。
2.理解
①能说出某动作要领和有关知识。②会讲某动作要领和有关知识。③懂得某动作要领和有关知识。
3.简单应用
①在理解的基础上能够做某某动作。②能运用已学过的某某知识和原理。③能回答（讲出、说出）某某道理。④能回答（说出、讲出）某某动作做出的道理。
4.复杂应用
能用已学过的知识，解释某某道理。
（二）技能领域的学习水平层次分级
1.体验
能照示范、照片（图片）尝试（亲自）体验（体会）某某动作。
2.模仿
①能做出某某动作。②能做到某某样子（程度）。③会做某某动作。
3.组合
①能将某某与某某动作连贯做。②能做出某某联合动作。③能连贯做出某某与某某动作。
4.协调
①学生能不停地做出某某与某某动作。②能熟练地做出某某动作。③能不停顿做出某某正确动作。
5.熟练（自动化）
能准确自由地做出某某动作。
（三）情感领域的学习水平、层次分级
1.接受
①学生能注意听教师讲解，认真看教师示范。②学生对教师提出的某某要求能给予配合。③学生愿意听教师讲解，看教师示范，按照教师的要求去做。
2.兴趣
①学生乐意按教师的某某要求去做。②学生对某某练习，精力集中（干劲大，情绪高昂），感到欣慰。③学生对某某动作乐意多次重复练习，产生爱好、倾向。
3.自觉表现，形成观点立场
学生认识到某某活动（练习）的价值，在没有人指导的条件下也能自觉地做，由倾向、爱好，经过内化形成观点、立场，并经常习惯地自觉表现。
（四）运动负荷目标
运动负荷是指学生在体育运动中身体所承受的生理负担量。适宜的运动负荷量，对增强学生的体质，掌握运动技术、技能，培养优良品质都具有重要意义。运动负荷的大小，是由练习的密度和强度即练习的重量、距离、速度、时间、数量和动作的质量等因素组成的。
课时教学目标中的运动负荷目标应该针对具体的教学内容和学生的实际情况，做到适度、适量，并且落实到每一个学生。这样更有利于全体学生体质的增强，能力的提高。
四、体育教学目标的编制
编制正确的教学目标，是实施目标教学的前提，是教学成功的首要条件。
小学体育教学目标的编制，必须遵循思想性、科学性、操作性、层次性和可测性的原则，依据教学三要素和教学目标分类理论进行编制。以一课时为例，方法如下：
1.要认真学习和钻研体育教学大纲和体育教材，根据单元教学目的，疏理出本课时的知识点以及要完成的技术技能的要求。
2.根据本课时的教学内容及学生运动技能的起点和适应水平，确定本次课时的技能目标。
体育的根本目的篇9
【关键词】体育精神；改革
一、体育理念与精神内涵分析
（一）强化理念认知
针对于目前的大学体育教师对于教学理念的创新和教学精神的重视情况，需要进一步的强化认知，从多维度和多角度体现出体育教学精神和教学理念的重要性，并结合教育教学环境的变化来转变教学内容，在教学的实际运用过程中，以优化教学理念和教学精神为主，突出教学中理念的认知。
（二）教学理念和精神中缺乏兴趣培养
我国高校一般在大一的时候都开展了必修课程，其中包含体育基础和太极等项目的教学，在大二则多了选择性，体育课程丰富多样，学生可以根据自己的喜好来选择体育课学习的内容。那么，在教学的过程中，教师就应该在培养理念上注重人的培养，注重兴趣爱好的培养，更好的体现出培养的兴趣性，打破传统的教学模式。
（三）优化体育理念教学
以学生为主体，突出学生的重要性，体现出学生的侧重点，以学生为侧重点，为教育教学工作找到最终的根本。同时，在教学的过程中，教学理念也在突出教学的根本性，进行创新和发展，提升教学质量，真正的将素质教育融入到教学理念中，全面的带动教学理念的发展。
二、改革措施
（一）教w方法
以学生的兴趣爱好为主；帮助学生树立自觉维护健康的意识；将先进的科技仪器和手段应用于教学中，活跃教学氛围，使学生自愿参与其中；从根本上为学生树立正确的健康理念、培养学生的活动兴趣，通过改变现有的教学方法，促使学生运动技能的提高。
（二）资金建设
大学体育学科因其自身底子薄，基础弱，在申报项目时没有历史前期基础，年复一年，差距越来越大。根据自身专业学科的建设规律，以社会对高校毕业生的身体素质需求为切入点，利用自身优势，打造学科亮点，掌握学科话语权。做实大学公共体育的实践工作，加大资金和资源的支持力度。
（三）转变学生体育观念
大学生锻炼身体不能只靠学校的体育课程来解决，而需要学校营造体育健身氛围，建设校园体育文化。端正大学体育教学目标，做到真正面向全体大学生，丰富教学形式，引导学生自觉运动、锻炼，真正有效地解决学生身体素质下降问题。
三、还原体育本质
把学生从传统的体育教学的束缚中解脱出来，极大的提高了学生主动参与体育活动的兴趣和激情，扭转了学生爱好运动但不喜欢上体育课的被动尴尬局面。大学体育在改革中获得新生，一些新颖、时尚、休闲的体育运动项目不断被引入高校体育课堂中，成为常态，占据主流。这些运动项目的引入本身没有问题，但是在融入体育教学课堂过程中有偏差、存在不足，过于突出体育的休闲、娱乐功能，而忽视了体育最为本质的强身健体的基本功能。由于受应试教育的影响，中学体育课的开展极不正常，久而久之这种锻炼的习惯或意识逐渐退化、淡薄，再加上崇尚娱乐、休闲、时尚的运动项目，这些主客观因素的存在，直接影响到体育教学内容中基本身体素质练习内容的安排比例和执行、完成的力度。这些会直接在教学效果中体现出来，表现为学生体质下降，体育的强身健体功能被弱化。正因为如此，更需要我们在追求体育功能多元化发展的同时，更要切合实际遵循人作为一种生物其生长发育得自然规律、年龄、生理特点等，返璞归真、还以体育的强身健体本质的原始的功能，重提体育对人类生物属性的改造功能，实现体育价值的螺旋回归。
四、总结
“学生应发展进行户外教育活动的能力，这一能力使其既能迎接挑战，又能享受乐趣。”把生存安全教育融入体育课堂，无论是形式上还是内容上都极大地丰富和完善了大学体育课程；是对体育教育功能、社会功能的充实和拓展.有助于学生的自我保护和对自我的认识了解，唤起学生参与体育活动的兴趣，养成健康、积极的生活方式。
在大学体育教学中，体育教学理念与精神是在人们长期的体育实践中总结出来的，经过长时间的经验积累后反作用于体育教学，对大学生的价值观和人文素质发挥着十分重要的作用。加强认识，并培养能够根据项目特点，结合校内外的实际情况进行全面开发利用项目课程内容资源以及物资条件资源的能力。
参考文献：
[1]刘波.少数民族传统体育课程资源开发与利用研究[D].成都体育学院，2013.
体育的根本目的篇10
一、学校道德教育层次性的含义
道德是调整人与人之间关系和人与社会之间关系的行为规范和准则。学校教育的层次性是指教育对象由于年龄、性别、生理、心理、社会地位、生活经历等的不同，对教育的内容、方法和传递的信息的接受能力、接受程度和范围等存在差别，要根据教育对象的差异进行分层教育。学校道德教育的层次性，要求在道德教育过程中应遵循层次性原则，要求教育工作从教育对象的特点出发，根据教育对象的思想状况，因材施教，因人利导。体现在教育目标的层次性、教育内容的层次性、教育方法的层次性等方面。其实质就是承认受教育者的差异性，根据不同层次的教育对象确定不同的教育目标、教育内容和教育方法，有的放矢，对症下药。既鼓励先进，又照顾多数，将先进性要求与广泛性要求结合起来，针对教育对象的不同情况展开道德教育。在学校道德教育过程中，必须承认个体在成长过程中所表现出来的才能和品德的差异，并且按照这种差异给予区别对待，尽可能使每个人按不同的条件向前发展。
二、当前学校道德教育的现状
以当前学校道德教育的状况为主题，通过实地采访，电话访问，问卷调查等方式分别对当前各阶段学校的道德教育目标，内容及方式等方面的状况进行调查了解，通过对反馈数据的分析，将当前学校道德教育存在问题总结如下：首先，道德教育目标过于抽象或教育目标定位过高，高层次的道德要求与受教育者多层次的思想基础不太合拍，忽视教育对象的层次性，导致道德教育缺乏针对性和有效性；其次，道德教育内容缺乏系统性、递进性，没有遵循人的成长规律和知识的增长规律，时常顺序颠倒或无规律可循；再者，教育方法上，教育方式单一，以硬性灌输为主，效果不明显。
具体来说，小学阶段道德教育存在的问题有：无道德教育目标，或目标明确；教育方式单调，以空洞说教为主；道德教育内容过分偏重政治教育、爱国主义教育，效果不佳，如采用的品德课学习教材，河北人民出版社出版的《品德与社会》三分之二是偏政治教育内容。中学时期道德教育的问题：课本内容陈旧，脱离大众道德，批判扬弃不够，缺乏对传统美德的继承和创新；重原则规范传授，忽视道德品质培养。大学阶段学校道德教育的情况：政治教育代替道德教育；重言传，轻身教；重政治思想的道德教育，轻视基本伦理道德教育；重道德观念的形成，轻视行为习惯的培养；道德实践方式单一，运动会或比赛为主。
综上所述，当前学校道德教育在教育目标、教育内容及教育方法的采用上都缺乏整体性、系统性，忽视了教育对象的层次性、特殊性。针对当前各阶段学校的道德教育存在的问题，家庭、社会等对学校道德教育的层次性提出了更高的要求。
三、实现学校道德教育层次性的基本策略
（一）实现学校道德教育层次性的基本规律
1.遵循学生个体的成长规律：童年期和幼年期，人的认知能力主要是具体形象思维和初步向形象逻辑思维发展，该阶段是根据世界如何影响他自己的利益来理解世界；童年后期和青年初期处于心理发展的矛盾期，较多的是按照社会的或法定的秩序来理解世界，选择的内容应建立在行为能否受到他人的、社会的有关团体，他的家庭的非官方准则，他的宗教或公民法的赞许或谴责的基础上；其后一个阶段中，生理、心理发展达到成熟，形成稳定的人生观和价值观，个人的思维主要体现在知识的应用上，而其形成的价值观和原则构成了其道德决定或做出判断的基础。由此分析我们可以看到，随着年龄成长的不同、生理阶段的发展，道德教育的内容也应随之发生变化。
2.遵循知识的增长规律：知识是人们对客观事物认识的总结，人们对事物的认识过程是由简到繁，由浅到深，由表及里，逐层推进的认识过程，而知识的增长也是由少到多、由具体到抽象逐步积累的过程。在道德教育的过程中，同样需遵循知识本身增长的规律。随着年龄的增长，进入下一个学习阶段时，使学生在拥有简单知识的基础上，接受相对深化的知识，使之前后有相应衔接和连贯。比如，爱的教育，应以爱的秩序理论（爱自己爱父母爱家庭爱朋友爱乡亲爱同胞爱所有人）为根据，小学阶段，应教育学生如何爱自己，如何爱朋友，爱家人等，由小爱到大爱，由近及远，只有做到爱家人、朋友，才能更好地爱他人、爱国。
3.遵循道德教育自身的规律：在道德教育过程中，道德认识、道德情感、道德意志、道德行为各要素相互渗透、相互促进和相互统一是教育过程的基本要求。当前学术界认为道德教育有以下几大规律：一是接受规律，即在道德教育的过程中，要尊重学生接受心理和接受能力；二是合力规律，认为道德教育工作是一个由许多要素和各自的层次构建而成的系统结构，只有协调整合诸要素、诸层次的总体结构作用，才能形成这一项工作的最佳功能和效益合力；三是层次规律，即根据学生的思想道德水平的多层次性，把先进性要求和广泛性要求统一结合起来，又要注意把一元性的价值导向和多元性的思想意识结合起来，不同对象的教育起点、标准及方法是道德教育层次性的基本要求。学校道德教育将根据人的成长规律和知识的增长规律将道德教育规律、人的成长规律和知识增长规律三者相结合，相统一。
（二）实现学校道德教育层次性的基本方法
劳伦斯?柯尔伯格的认知发展论认为，道德教育的第一步就是尽可能充分地认识到一个人实际上所拥有的选择范围，根据教育对象的特殊性展开道德教育，遵循人的成长规律、知识的增长规律和道德教育自身的规律，做到有层次性、系统性的统一。实现学校道德教育的层次性最重要的就是建立学校道德教育体系，道德教育体系中较突出的是建立明确的道德教育目标体系、层次分明的道德教育内容体系和针对性强而有效的教育方法。
1.建立层次性的道德教育目标体系。德育目标包括“认识目标，情感目标，行为目标”，认识目标是指在该阶段，学生的认识内容和认识能力应要达到什么程度；情感目标是指学生在该阶段情感认识能力应到达什么样的目标，比如对爱的感知能力，爱他人的能力和体会他人感受的能力；行为目标是指学生在某段时期内应成功地做成哪些事情并对其行为应有的正确认识。建立层次性的道德教育体系，要以认知目标为先导，以情感目标为基础，以行为目标为重点，实现各阶段学校目标分层推进。道德教育目标的层次性，要坚持从教育对象的实际出发，区分不同层次，有针对性地实施道德教育。各阶段学校道德教育目标应根据学生实际明确具体，同时前后两阶段的道德教育目标要衔接一致，实现有效的贯通，从而建立系统性的学校道德教育目标。例如，小学阶段学生的认知能力集中在具体形象思维向形象逻辑思维转化的初级阶段，学生接受知识的范围相对较窄，知识内容较简单，道德教育的目标应建立在学生实际基础上，教授其如何去关爱朋友家人，懂得基本的文明礼貌。中学阶段要在这基础上进行深化，同时又要根据中学学生实际提出更高的目标要求。
2.建立层次性的道德教育内容体系。学校道德教育内容的层次性关键在于建设具有层次性的教材体系。道德教育内容是其目标的体现和具体化，德育目标的层次性决定了德育内容的层次性。在教育实施过程中，关键要根据不同的年级学生的心理特征和品德形成规律，有层次、有秩序地安排道德教育内容，做到由浅入深、循序渐进，同时，不同层次的道德教育内容不能简单机械地绝对割裂，要注意互相衔接和有机结合，面向全体学生实施基本层次的德育内容，并向较高层次德育内容的方向引导，对高年级和素质较高的学生，要主动实施较高层次的教育内容。
儿童期的伦理关系以与父母的关系为主，其伦理活动主要集中在家庭；青年人的伦理关系以与同辈的朋友关系为主，其伦理活动除家庭外加上了社会伦理和职业伦理。不同的成长阶段、生活范围，其可选择的范围也相应改变，具体来说，学校道德教育内容的层次性应根据小学到中学再到大学的不同成长阶段，将有偏重地调整道德教育内容，最适应道德层次教育的划分依次理应是：文明行为习惯培养和劳动教育；其次是爱护公共财物教育、集体主义教育，自觉遵守纪律教育；再是民主、法制教育，爱国主义教育和国家主义教育，社会主义教育，理想教育，人生观、世界观教育等。