地理学科的特性篇1
作者：叶汝坤单位：钦州学院
近年来，国家在特色专业评审、专业类型、经费支持等逐步向新建本科院校倾斜，这为新建本科院校特色专业拓展提供难得机遇。凝练专业特色有望成为本科教学水平评估的新标准之一。有专家建议，教育部在开展新建本科院校教学评估时，宜将办学特色作为首要标准列入评估指标体系中。新建本科院校不但要注重办学“标准”，更要重点打造办学“特色”，在“达标”前提下加强特色建设，充实本科办学质量内涵［3］。最后，从地理科学专业发展的趋势来看，国家将大力支持资源开发利用与保护、环境整治、国土规划、地理信息系统技术等领域，这无疑是新建本科院校地理科学特色专业拓展的方向和目标。基础的可塑性升本前，钦州师专地理科学专业主要为广西沿海三市培养初中地理师资。多年的发展历程积淀了不少专业建设经验，也凝练鲜明的师范特色。升本后，专业师资水平、人才培养质量、社会影响力等得以逐步提升。但受专业建设理念、发展定位及经费投入等诸多因素制约，现有专业结构单一、服务面窄、特色不突出。专业建设未能体现前瞻性、学科性和地方性优势，专业拓展实力较弱。目前，除钦州学院外，广西师范学院、广西师范大学也开设地理科学本科专业。这两所院校以雄厚的师资、充足的资金、良好的声誉赢得特色专业拓展的竞争优势，其专业建设经验值得新建本科院校学习和借鉴。总之，新建本科院校地理科学专业建设的滞后性凸显特色专业拓展的紧迫性，专业建设的脆弱性折射特色专业拓展的可塑性。此外，专业竞争力及本科教学水平低下，隐含着新建本科院校特色专业拓展的必要性。平台的地方性《广西北部湾经济区发展规划》要求：要“依托高等院校、科研院所和大中型企业，加快建立创新型人才培养基地”。钦州市“十二五”规划明确提出：必须抓好“实施科教和人才强市、推动科技创新、强化人才保障”等工程，及“在钦州学院基础上创办北部湾大学”。所有规划的实施均离不开高素质人才包括地理科学特色人才的支持，北部湾大学创办也需要特色专业来支撑。培养地方急需人才是特色专业拓展的出发点和归宿点。因此，钦州学院地理科学特色专业拓展必须立足地方发展平台，着眼地方性、海洋性和实用性，在港口经济、海洋资源利用与保护、国土整治、城镇规划、地理空间信息管理等领域凸显特色。围绕广西北部湾经济区开放开发的人才需求，探寻校地、校企合作的专业拓展模式，培养留得住、用得上、重实践的复合型人才。通过培养地方紧缺人才提高专业知名度，通过破解地方经济社会发展难题赢得专业满意度，通过加快专业社会化步伐提升专业认可度［4］。过程的统一性特色专业拓展必须通过内涵建设和外延竞争来实现。外延竞争以内涵建设为基础，内涵建设通过外延竞争来检验，两者是过程的统一体。内涵建设表现为专业发展观念、教学改革、学科建设、师资培养、学术研究等；外延竞争重在人才培养创新度、人才社会认可度、专业知名度、专业发展后劲等等。对新建本科院校来说，品牌意识、前瞻意识和竞争意识是专业内涵建设的动力。只有密切关注国内外高校专业建设新进展，借鉴兄弟院校特色专业拓展经验，把握主导产业、热门行业的地理人才需求信息，整合特色专业建设资源，才能明确专业拓展方向，避免专业建设的盲目性和重复性。其次，新建本科院校地理科学特色专业拓展是一项综合改革。通过人才培养方案调整与优化，教师教育教学改革与创新，使课程、教学、教材、实习实训和师资水平等符合专业社会化标准［5］。塑造大学生地理专业技能，增强大学生就业能力，夯实特色专业拓展基础。最后，提升特色专业社会服务功能。在人才需求调研基础上，培养社会紧缺地理人才，拓展专业服务领域，扩大专业社会影响力。同时，通过校企、校地合作，优化人才培养方案，凸显地理科学专业的人才培养特色。
内涵优化升级模式地理科学专业内涵升级在于发挥传统师范优势，凝炼非师范特色；打造专业建设团队，奠定特色专业基础。首先，特色课程是地理科学专业内涵升级的标志之一［6］。一方面，通过增设海洋地理、北部湾地理、社区地理、环境地理、边境地理、中职地理教学法等校本课程，培养从事社区教育、环境教育、旅游教育、中职教育等多栖型人才。另一方面，立足地方环保、规划、物流、旅游、房地产等的蓬勃发展势头，开设地理信息系统原理及应用、测量与地图学、城镇规划、旅游学导论、房地产经济学、保税港区物流等特色选修课程，塑造师范生多种素质，增加学生在测绘、国土、交通、物流、it等行业的就业机会。其次，拓展跨学科专业是内涵升级的必然选择。《广西北部湾经济区2008－2015年人才发展规划》表明，预计未来10年，海洋管理、城镇规划、工程测量、园艺园林、房地产经营等人才需求量大，而目前钦州学院尚未开设此类本科专业。因此，可在地理科学基础上，向土地资源管理、房地产经济、海洋管理、城市规划、园林规划等本科特色专业群拓展。第三，凝聚团队是地理科学内涵升级的重要保障。特色专业拓展不仅需要课程与教学改革、学术建设、人才培养模式创新等，更需要一个富于开拓精神的专业策划机构。为此，应成立由专业责任教授为组长的专家团队，负责地理科学特色专业调研、策划、规划、申报、建设和迎评等工作。最后，设立特色专业建设专项基金，确保专业拓展必需的经费支持。学院需要制定相关的激励政策，推动各院系特色专业拓展，营造人人关心专业拓展、个个参与专业建设的浓厚氛围。校内协同整合模式该模式整合校内相关学科专业、师资力量、教学设施和社会影响力等综合资源，以地理科学专业为基础，拓展跨学科门类、多专业交叉的特色专业群。它协同相近专业建设，如应用数学、信息与计算机科学、海洋科学、物流管理等；整合与地理科学密切相关的课程、师资及实验资源，提炼各专业办学特色；立足地方地理人才需求与本院专业水平，挖掘地理科学相近专业资源优势，策划、凝练和构建特色专业群。如地理科学专业与环境科学专业整合拓展资源环境科学专业，与海洋科学专业整合拓展海洋遥感与信息处理专业；资源环境与城乡规划管理专业与土地资源管理专业整合拓展城市规划专业；地理信息系统专业和信息与计算科学专业整合拓展测量工程专业等。此模式集多专业特色和优势于一体，激发专业建设的积极因素，使专业拓展扬长避短、突出成效；同时，也协调专业院系关系，避免专业拓展的无序竞争与重复建设，实现全院专业拓展效应的最大化。该模式的实质就是地理科学专业的延伸和发展，不属于地理科学专业范畴，但它较好地整合钦州学院专业资源、彰显地方院校办学特色。
院校对口帮扶模式新建本科院校特色专业拓展宜采取“走出去、请进来”战略，即通过院校对口帮扶形式，借鉴地理科学特色专业拓展经验，打造自身专业品牌，无疑是新建本院校特色专业拓展的最便捷渠道。因此，钦州学院要抓住广西大学对口帮扶、广西师范学院相关学院鼎立相助之机遇，以特色专业拓展为突破口，力争两到三年内建成1至2个区级特色专业。在帮扶中，要充分挖掘本院学科专业优势，遵循循序渐进、以点带面原则，按国家特色专业标准规划建设，切忌生搬硬套、重复建设。为此，要成立特色专业拓展帮扶小组，聘请校外专家担任拓展顾问，为特色专业建设把脉问诊，制订特色专业拓展方案。同时，借助成熟本科院校帮扶力量，启动特色专业拓展工程。通过共同策划、联合申报和合作共建特色专业，打造地理科学专业地方性、海洋性和实用性特色。此外，发挥成熟本科院校在专业拓展中的传、帮、带作用。通过聘请校外专家担任新建本科院校的教学科研工作，实施跨院校选课、两校学分互认、优秀本科生免试读硕、教师挂职锻炼、实验室共用共建、实习实训基地共享和联合申报科研课题等，夯实特色专业拓展基础，丰富地理科学特色专业建设内涵。校地合作共建模式特色专业拓展必须以地方人才需求为导向，走“产、学、研”校地合作拓展之路。这不仅是地理科学专业内涵发展的需要，也是广西沿海人才强市战略的必然选择。钦州学院地处市级行政区域，属省市共建院校，校地、校企合作资源丰富，潜力无限。因此，要利用地方特殊人才需求平台，建立与地方合作双赢的拓展机制。首先，建立校地校企特色专业人才培育团队［7］。发挥团队优势，启动“地理人才需求调研—专业培养方案改革—专业特色策划”工程；实施教师挂职或轮训制度、企业专家授课制度、特色专业经费援助制度、大学生顶岗实习制度、实验室合作共建制度等，确保特色专业有序拓展。使地理科学专业融入地方人才培育工程，孵化新产业人才，顺应新产业发展，推动产业价值实现和增值，提高特色专业拓展的针对性和实效性。其次，人才培养模式改革是校地特色专业拓展的核心。创新人才培养模式，必须以增强特色专业服务地方发展能力为目标。专业院系应主动与教育、国土、城建、环保、气象、测绘、海洋、旅游、房地产等部门合作，创新人才培养模式。例如，通过“顶岗实习、交互培养”模式，提升农村中小学地理骨干教师的业务素质，培养师范生现代教育教学理念及技能。与国土、规划、林业等部门合作，通过“就业实习”“义务帮扶”“课题合作”等形式，让师生融入土地修编、地籍登记、城镇规划、林权改革等项目，深化特色专业合作拓展的内涵。最后，争取地方政府及企事业单位的全方位帮扶。新建本科院校为地方提供人才和智力支持，用人单位给予人力、物力和财力上的支持，以弥补专业建设资金不足。如高校和企业共设就业基金、见习基金、青年教师科研基金、大学生发明基金、大学生创业基金等，促进高校专业结构调整，优化人才培养机制，激励教师改革创新，鼓励大学生自主创业，全面推动特色专业质和量的拓展。
地理学科的特性篇2
【关键词】社会空间/空间转向/地方主义
【正文】
关于科学（特别是自然科学）和科学知识，人们一直是奉行普遍主义的观念在客观本体论、方法论和逻辑结构上探讨它们的普遍价值意义。但在最近的10多年中，随着在众多学术话语中空间转向的明显出现，空间和地点问题也成了科学和科学知识社会研究关注的焦点。在“科学知识社会学”这一标签下，许多学者不仅研究了科学实践的地理特征，而且分析了科学知识的空间特质。本文就是要考察科学知识话语空间转向的文化背景，展示在这一转向过程中有关科学知识空间化研究的进展情况，并就科学地理学作出相关的评论。
一
科学知识话语的空间转向与历史学、社会学和人类学理论、哲学等学术领域对文化生活中的空间特质的重视密切相关，这里将首先简略考察一下一般学术话语空间转向的情况。
（1）空间化的历史 关于历史空间化的问题是随着法国后结构主义学者福柯（m.foucault）的写作开始的。在福柯看来，空间、知识和权力问题乃是建构历史的核心问题。他反对对历史做线性的目的论的解释，而是非常强调历史的非连续性和中断性。他集中地对规范的理性观念进行了颠覆，并表明规范的理性观念在历史上都是偶然的。因此，福柯把知识当作是权力的形式，并把自己关心的问题转到社会中权力的地点性、特殊性和情境性运行上，因为他坚信权力的分析就是空间的分析。他指出：“知识一旦按照区域、领地、移植、置换、过度来加以分析，人们就会捕捉到知识作为权力形式和传播权力效应的过程。”〔1〕
福柯在这里已将空间概念坚固地植入了文化的探讨中。在此基础上，萨伊德（e.said）根据“思想和理论处于从一个人到另一个人、从一种情境到另一种情境、从一个时期到另一个时期的旅行之中”这样一个简单事实出发，提出了所谓“旅行理论”〔2〕。不过，在萨伊德这里，知识的转移过程绝不仅仅是复制，还包含着改造，因为循环和转译是相互构成的，思想和理论只有在特定的时间和地点才能获得把握，知识是时间和地点的产物。他承认福柯在性的、处罚的和收容所的历史中对权力或知识的描述，但他认为福柯的权力概念走的太远，使其普遍化了。萨伊德集中考察了文化与帝国主义的问题，并将自己的考察看作是一种对历史经验的地理学探索。这一点明显地体现在他的《东方主义》一书中，在该书中他解读了“东方”观念的形成过程，认为它是在后启蒙时期西方人在政治、文化、军事、意识形态和虚构意义上的多重创造的结果。
（2）本土化的文化 随着福柯和萨伊德等人的历史写作的问世，一些社会和人类学理论家也开始展示了他们的本土化策略，使空间性概念进入了对社会生活和文化意义的探讨中。这些学者主要包括格尔茨（c.geertz）、高夫曼（e.goffman）、吉登斯（a.giddens）和莱菲布勒（h.lefebvre）等人，他们都以不同的方式进行了文化本土化的研究。
格尔茨的大部分人类学研究都是致力于对理解的理解，具有强烈的本土主义倾向。这种企图可以从他在1981年在耶鲁大学法律学院以“地方知识：比较视野中的事实和法律”为题的演讲看出。他反对被接受的司法智慧具有普遍意义的看法，认为法律和人种学只是地点的技艺或知识，它们在空间、时间、阶级、问题等方面都具有地方性特点。例如，巴厘（印度尼西亚）、伊斯兰、印度等的司法系统就有相当大的差异。
高夫曼的符号互动理论也强调了地点在构造社会互动中的作用。在他看来，日常生活中共同在场的关键作用与人体的空间性有密不可分的联系。有利于人群集合的情境，如集会、社会场合、非正式见面等，能为人们提供进行具有结构意义交流的动因。诸如工地、体育场、聚餐会、舞池以及实验室、大学和研究小组等等集合地点都是共同在场和集中交往并进行符号互动的竞技场。
与高夫曼有所不同，吉登斯在其社会学理论中考虑到日常生活的常规化，把人看作是在不同互动地点或环境中处理事务的动因，不同的互动地点或环境常常使人们进行分区以有利于常规的社会实践。这种对分区的强调使吉登斯卷入了在各种社会生活规模上的从国际到国内的一般区域化分析方法。他认为，空间并不是沿着社会群聚形成的虚空维度，而是按照它被互动系统的包容来考虑的社会空间。
对于这些话语，地理学家们表示了巨大的热诚。他们表明，任何社会理论都必然以不同的分析方式涉及到社会生活的时空构造问题。在他们看来，尽管物理空间似乎相对恒定，但社会空间却是一种人类的建构，空间是被生产的或被占据的空间，因此空间结构是以一种微弱但却重要的构造方式与社会关系或社会中的权力关系相联系的。正因如此，地理学家莱菲布勒在《空间的生产》一书中指出：“作为一种社会产物，空间性是随着时间的变化持续得到增强或被再生产的……空间性和时间性，人文地理和人类历史都在复杂的社会过程里相交叉，创造出永恒的深化的历史的空间结果或社会生活的时空构型，并赋予巨大社会发展运动和日常活动再生实践以形式。因此，空间的生产（和历史的创造）可以被描述成为是社会行动和社会关系的手段和结果。”〔3〕
（3）情境化的理性 哲学话语的空间转向来源于许多不同学者的写作。卡塞（e·casey）的《重回地点》对“我们占据的地点”进行了哲学的考察，因为地点有不同的表现，如具体定位、居住点、建筑环境、荒地和实验场地等，而这些往往与我们做什么和怎样定位自己有关。对于卡塞来说，只有通过这种对地点的考察，我们才能够了解自己的生活地点是处于怎样的迷失景况。
泰勒（ch.taylor）在《自我的根源》一书中抓住了现代人经常经历的“空间迷向”，发现现代人自我的分割与人们在所谓“道德空间”（当然也是一种社会空间）里寻求权力、自我、美德和理性探索定位的限制有重要的关系。在此基础上，麦克英特（a.macintyre）注意到自我、美德和理性探索的定位与环境有着广泛的联系，因为我们不能独立于意向来规定行为，也不能独立于构成意向的环境规定意向。他认为某种理性断言只是就特定的时间和地点在哲学和伦理探索的发展中相应于超越特定时代的实践推理和评价标准才是有用的。自然科学的优秀理论之所以为人们所接受，不是因为它们满足了任何超验标准的要求，而是因为它们超出了先驱乾的理论，因此被证明是正确的。当代自然科学确立了自然科学的历史，也重建和定位了哲学和伦理探索的历史。这里，麦克英特并没有更深入地探讨自然科学知识的空间问题，只是想强调地点实践的伦理和政治意义，诸如权力、公正和福利等所谓普遍性的道德原则只是在特定的环境中才具有发言权，实践理性总是地点化的理性。
沃特斯托夫（n.wolterstorff）也以类似的方法讨论了理性的本质。他认为相信某事为如此的原因必然会因时间和地点的不同而不同，理性的边界要经历根本的历史的变迁，就象存在理性历史学一样，也存在一种理性地理学。理性的变化依赖于人们所处历史的、社会的、个人的背景，即社会空间，理性只有针对特定的人和特定的情境才好测度，理性总是情境化的理性。
哈拉维（d.haraway）通过“定位的理性”重新评价了客观性的概念。他抛弃了客观性与无地点性同一的观点，将客观性同特殊性、部分性、地点性和情境性联系起来，提出了所谓的“社会空间的定位”观念。他认为必须恢复对形象化的科学依赖。在传统意义上，形象化是用来对认知主体与探索客体的隔离，但实际上形象化总是具体化的，因而总是地点化的。因此，所谓客观性就是具有限制性的地点，就是情境化的知识，客观性与地点的具体化和被占据的社会空间存在内在的联系。
上述这些学者都广泛地涉及到了认知的定位、历史环境和社会背景，使地点问题进入了学术的对话中，并由此选择了诸如情境、社会空间、环境等作为自己的学术语言。尽管他们很少去关注自然科学与空间的关系，但这种学术话语的空间转向却注定要使人们去讨论科学的地理空间问题。
二
就自然科学发展而言，传统科学史家、科学学家和科学社会学家都主要是根据科学家人数、数量的多少注意到了科学中心的地理转移问题，即近代以来科学中心先后出现了从意大利英国法国德国美国四次较大规模的空间迁移。但是，对于这种现象的一般宏观考察，并不意味着真正科学知识话语的空间转向，因为它仍然是基于科学理性普遍原则进行探讨的。
对于前面一般历史、文化、理性空间化概念是否适合于自然科学知识的空间解释这一问题，人们一直心存疑虑，因为客观性、内在逻辑性、普遍理性等长期以来被看作是考察科学和科学知识的最基本的信条。但自70年代以来，随着科学知识社会学对科学知识的社会原因的探讨以及历史学、人类学、社会学和哲学话语的空间转向，人们逐渐注意到科学知识的空间分析有着广阔的天地。
（1）科学风格的区域化问题 尽管人们探讨科学区域化问题只是最近的事情，但科学风格在不同区域上的不同表现却很早就得到了科学史家和科学社会学家的承认。这是因为在科学内部不同的民族空间往往执行不同的科学制度安排。但这也只是反映了不同地区的社会、政治和宗教信仰的不同。因此，似乎仍有必要比较一下不同区域对一些关键科学理论（如达尔文的进化论和爱因斯坦的相对论）的接受情况。在这方面，格里克（th.glick）考察了达尔文主义在中国、日本和挪威等国家的区域渗透，注意到达尔文进化论在这些不同的地点遇到了不同哲学的、宗教的和社会的反应。而古德曼（d.goodman）于1991年出版的《科学欧洲的兴起》一书则收集了多篇论文，比较了不同国家不同时间的科学发展，以显示不同社会的、政治的和智力的条件对科学的影响，特别是把从15—17世纪伊比利亚、意大利、中心欧洲、法国和苏格兰的科学传统作为研究的主题。他认为促进欧洲科学发展的关键原因在于城市化的水平、众多民族国家的竞争和城镇规则的寡头政治本质，正是政治权威的多重中心和无数个自主的城市中心培育了与初生的欧洲科学密切联系的竞争机制、资本主义制度和商业发展。
但是，详述不同制度、政治、宗教和社会因素的科学输入并不等于对地方主义理解科学事业的完全展示。一个重要的问题是科学陈述的认知内容是否是以科学研究的民族风格为条件的？这个问题在尼克尔森（m.nicolson）那里得到了肯定的回答。他坚持认为，尽管现代科学具有国际主义的特征，但植物生态学研究由于不同的地区风格而呈现出了极大的差异。法国生态学家布劳恩—布兰凯特的系统仅仅是基于植物种类构成，而克莱门特的分类则来自植物生理学和植物形态学。但这种生态学的生态解释并不能说明两种分类系统更为广泛的差异，特别是克莱门特的生态单元为什么是具体的有机论的，而布劳恩—布兰凯特的生态单元又为什么是抽象的问题。而且，使用生态建构论模式也难以解释来自英国和俄国生态学的反证。于是，尼克尔森转向了背景因素，“以表明植物学共同体的思想……是在社会背景中建构和由训练有素的科学家共同体的内外社会目的构造起来的。”〔4〕他解释说，克莱门特不喜欢将植物系统进行过度的分割，这反映出了美国中西部科学的学院背景，在那里克莱门特曾经致力于农场主、林务员和放牧者的问题和依赖演绎的植物学规律进行标准化耕作的研究工作。这样的背景与法国纯粹科学的传统是截然不同的。如此，不同地区的科学风格便进入了科学知识的认知内容中。
当然，科学风格的区域化也表现在同一国家的不同地区上。康里（y.conry）、特克莱（a.thackray）、英克斯特（i.inkster）、莫雷尔（j.morrell）等在这方面都做了不少研究，特别是夏平（s.shapin）等人详尽地考察英国的布里斯托尔、爱丁堡、纽卡斯尔、约克郡和伦敦等地的不同科学风格。例如，成立于1832年的爱丁堡哲学学会乃是资产阶级需要的产儿；当在1820—1860年期间经济出现了衰退时，布里斯托尔的科学制度却培育了无实用性的科学学科，这反映出了人们对地方社会精英的信任；纽卡斯尔的一些重要科学制度的特征与该市不信奉国教的亚社会结构有关，特别是其中地质和多种工艺学会有意地远离“谦逊”的科学传统，而赞同实践的有用性。所有这些都显示出了科学文化的区域特征。
（2）科学现场的社会空间问题 科学现场就是特定类型的共同在场的地点或场所，主要包括制度、会议、科学学会、野外场地、实验室空间等。不同的社会关系成了这些空间的特性，它们与科学知识产品有着重要的关系。而实验室空间是学者们特别重视的考察对象。
17世纪以来近代科学是随着系统实验的建立而兴起的。夏平正是通过对实验的历史考察而追问科学事业的基本空间问题：“我想要知道实验科学是从何处做起的。在什么样的物理的和社会的环境中进行？谁出席实验知识生产和评价的现场？他们在物理的和社会的空间中是怎样的排列？接近这些地方的条件是什么？如何处理跨越门槛的问题？”〔5〕为了解答这些问题，他考察了科学探索的物理和社会环境与其产品在知识地图上的位置之间的联系之网，认为实验工作的物理和符号定位是限定科学家共同体范围、控制实验话语、在公众意义上确保这种地点生产的知识可靠和可信的途径。这里的地理话语既涉及到了物质的空间，又有隐喻的空间。夏平的科学史研究大量地使用了高夫曼和吉登斯社会学的互动论符号，并表明科学知识的生产及其特征、条件和内容都是内在地空间组织的活动。
夏平进一步表明，实验室空间是一种对现有的公共和私人空间的领地和有关空间适当使用的既有规定重安排的新型空间。他通过考察玻意耳、皇家学会和胡克的实验现场，说明了跨越知识空间门槛虽是非正式的但却是严格仔细的。在实际的实验现场，那些操作和照管仪器的操作员、助手和管理人员与那些通过解释来制造知识的科学家之间存在着根本的差别，前者是无形的参与者，后者是积极的知识生产者。同时，进行“难处性”实验的私人空间（私人实验室）所体现的社会关系不同于进行“夸耀性”实验的公众空间（皇家学会）所体现的社会关系。但从私人圈子到公众话语的循环则影响着实验知识的建构，一种知识只有进入社会后，这种知识的生产过程才算是完整的。
实验科学的空间扩散要求在不同地点进行有效的社会再生产。对这个问题的回答，集中体现在夏平和夏费尔（s.schaffer）对17世纪实验生活的考察上。他们主要关心的是17世纪实验设备，特别是玻意耳真空泵的复制，并表明：“复制是实验科学中事实生产的基本方法。”〔6〕依此来看，玻意耳的科学陈述应该在不同地点通过复制而获得实验上的重复。这样，问题转成了何时获得这种适当的复制？实验者又怎样才能保证他们成功地再生产出玻意耳的设备，并证实他的科学发现？在夏平等看来，唯一的途径就是把玻意耳发现的现象作为实验者自己设备的标度，能够“生产”这种现象就意味着一种新的设备制造成功了，因此，任何一个实验者在断定自己的设备是否运行良好时，首先要接受玻意耳的现象。这种循环说明，科学陈述的试验要求不同地点科学共同体内外的实验空间的再生产。
当然，对实验室生活的空间分析不仅仅局限于科学革命时期。许多科学知识社会学家都坚信列维—斯特劳斯的命题，即空间构型是社会结构的突出表象。西里尔（b.hillier）和彭（a.penn）集中对现代研究实验室进行了考察。他们比较了两类实验室——大型公共机构和学术机构的开放空间结构，认为它们具有不同的布局构型，而不同的实验室空间布局影响着生产科学知识的边界的强弱程度。当然，高夫曼式的前置和后置区域、公共和私人空间的差异通过一般的实验纲领则要经历许多迂回曲折。在这方面，古丁（d.gooding）描述了法拉第从皇家学会的基本实验到他的公共演示实验的曲折过程，柯林斯（m.collins）则就现代核工业的公共实验进行了研究，并注意到演示是相当有效的，因为公开的清晰展示可以消除科学家的“不适宜的技巧”，并使科学家们捕捉到从私人空间到公共空间循环的意想不到的细节。
在科学知识社会学家那里，有了实验室生活对地点依赖的命题，在实验室里生产的科学知识就必然被描绘成为地方性知识的形式。罗斯（j.rouse）批判了海德格尔关于真正的“理论表象是不因局部情境不同而有差异”的断言，认为科学理论与地方性的实验室文化、特定的“技术诀窍”和适宜技术的现场便利有着密切的关系。他指出：“科学理论基本上是一种地方性的知识，并体现在为了应用而不能充分抽象为理论和无背景的规则的实践里。所谓仪器设备和利用它们建立的微观世界都是科学陈述的近似参照物。更进一步说，科学家的知识依赖于他们进行设计的知识技巧。”〔7〕因此，科学知识超越实验室空间的转移并不能按照普遍合理的知识陈述的区域例示来加以理解，而必须按照一种地方性知识适合于创造另一种地方性知识来进行认识。这样，我们所经历的知识变迁就成了从一种地方性知识到另一种地方性知识，这当然不是不同物质空间之间的跨越，而是在某种社会空间之间的转移，因为科学陈述是在一个所谓“修辞空间”里建立起来的。在这里，罗斯在自己的探索中找到了福柯的空间和知识的历史追问，因为实验室现象的制造和操作乃是整个现代社会中权力关系之网的一个组成部分。实验室空间的组群、分配、分立和隔离都与权力和知识的空间组织存在内在的联系，所谓长凳空间、消毒空间、储藏空间、辐射区域等等则都是实验室内部的典型空间分工，都是实验科学的绝对必需条件。总之，在罗斯看来，地方性的实验室现场就是通过实验者的地方性的实践诀窍建构科学经验特质的地点。
上面的分析实际上显示出了休谟归纳问题的空间化趋向。我们知道，休谟只是意识到了从特殊到一般的逻辑归纳问题，而当代科学知识社会学家们则对在地方意义上生产的“不可嵌入”的科学知识的理所当然的普遍化提出了质疑。正是这种质疑推动了整个科学知识话语的空间转向。
三
随着人们对科学风格和科学现场的空间分析的增多，本来是属于传统人文地理学研究的空间和地点问题一下子触及到了科学知识社会学所关注的各个方面。于是，人文地理学的研究传统开始大量地进入了科学知识社会学的研究领域，人们由此期盼着一门真正的科学地理学的诞生。
（1）科学地理学研究的兴起 “科学地理学”一词首先出现在多恩（h.dorn）于1991年出版的《科学地理学》一书里。多恩这部著作的目的在于超越传统科学史家对科学说明的逻辑、科学内部的理论争论和哲学推测的盛衰等的强调，试图使科学实践在其物理环境的物质背景中得以“本土化”。他从“土壤、气候、水文和地形起伏……以及人口波动、地区纬度和耕地、干旷草原与沙漠的差别”中“发现”了科学事业的“决定性”力量。[8]他坚持诸如托恩比、亨亭顿和辛普尔等环境主义者对对环境条件的信仰，对从古代锡兰（斯里兰卡的旧称）和古代中国的水利文化开始，跨越大西洋到马雅和阿兹台克文明进行了详说的研究，认为这些社会的科学实践明显不同于古希腊“雨水的非中心的”科学传统。因此，在伊斯兰世界、中世纪欧洲、维多利亚式的美洲，从天文学到植物学的科学努力都可以被看作是服务于农业经济需要的结果。在多恩看来，水利的社会组织是揭开科学在地理上不平衡分布之谜的关键因素。
显然，多恩的科学地理学与生态建构主义是同义的，即他优先考虑的是物质环境因素对科学知识生产的影响，受到了“地理决定论”的强烈影响。于是，一些科学知识社会学家便从自己对空间的社会理解出发，扩大了科学地理学研究的视野。1991年英国的《背景中的科学》杂志以“知识的地点：空间环境及其与知识生产的关系”为题发表了一个专集，显示出了科学地理学研究的扩大。这标志着科学知识空间话语的真正转向。传统思想家只是把地点因素看作一种解释角色，直到目前他们还只是顺便解释一下科学对普遍客观性的偏离。换言之，空间性在科学陈述中的作用仅仅是一种地点性反常。但是，正如奥皮尔（a.ophir）和夏平所澄清的，现在应该从诸如迪尔凯姆的社会地志学、维特根斯坦的语言学、库恩的范式科学和高夫曼的符号互动论等一系列经验和理论研究中发展一种流行的地方主义流派，以对知识地点及其在科学本体论和科学认识论的讨论中的作用进行集中的考察。由此，科学地理学的研究开始普遍推动起来。到1994年3月，英国科学史学会以“制作空间：科学历史中的本土议题”为内容再次组织会议讨论科学空间化问题。这次会议表明，人们研究科学知识的地理学问题已经不再限于科学文化本身的背景，而是扩及到政治、经济、文化、国家、民族等更大的背景下来进行。
（2）科学地理学研究的议题 目前科学知识社会学家的科学地理学研究的内容是相当广泛的，主要有：
围绕学科、实验室、科学学会、建筑构型、特权地点和空间性与表象性的边界建构，研究科学知识的地点特性与地方情境、空间环境在实验知识生产中的作用、科学信息不平衡分配的意义、科学思想及其相关的仪器发明的扩散轨迹、实验室空间管理、科学经验知识从专家空间向公众空间传达过程显示出的权力关系；
科学亚文化的政治和地形空间、科学文化再生产的地点制度和政策、帝国科学与殖民科学的问题等，特别是科学约定的政治地形学问题，主要研究在不同地方环境中政府资金支持科学研究的不同模式，以及不同地点的政治因素对科学事业的实际影响，科学约定因此形成的不同地形表征等；
科学空间编年史、科学文化地理学等的问题，主要研究各个地方科学的沿革，以及不同地理空间的科学特色等。
（3）科学地理学研究的评价 科学地理学研究虽然在较大规模的范围内展开了，但它并不是没有问题的。最为明显的就是，科学地理学作为一种地方主义的研究倾向在进入科学史家和科学社会学家的视野后却得到整体上的相对主义曲解，因为他们大部分人的认识论偏好是来自爱丁堡科学知识社会学学派“强纲领”坚持的相对主义程式，主要强调科学认知之地方信用的背景或基础。但是，这样的科学知识观并不是必然的逻辑结果，因为在正当信用的相对性与超越真理本质概念的相对主义之间没有必然的联系。而且，在这种相对主义的旗帜下，科学知识社会学家们为批判普遍主义的科学观念而坚持社会化的空间概念，虽然避免了“地理决定论”的麻烦，但由于过分强调社会因素对科学知识生产的影响，却又滑入了“社会决定论”的泥潭。因为社会因素经常是变动不居的，随意性和偶然性很大，所以科学地理学的研究必然否定科学的普遍性。而在科学史上，多数实验方法和科学理论都已经被证明是具有一定普遍意义的。另外，科学地理学研究者多数都使用经验性的方法，这使他们的理论往往出入很大，他们构造的社会空间概念往往因强调的社会因素不同而有较大的分歧。这是他们经常遭到批评的主要方面。因此，如果说绝对的普遍主义有其偏颇之处的话，那么，绝对的“地方主义”或“特殊主义”同样不能对科学和科学知识获得完整的理解。
这种被称为“地方主义”的科学地理学还有诸多不足，尚需一定时日的完善，但对我们仍然有着莫大的启示。对科学和科学知识进行如此广泛的地理学研究考察的确有助于人们去认知科学的地方、区域和民族特征。就学术意义讲，这种研究确实改变了过去科学社会学家和科学史家优先考虑时间和历史，而把空间和地理问题看作是科学行动的稳定背景和情境的传统，从而将空间作为科学行动或科学知识生产的一个变量来进行研究扩大了社会学研究的视野。在实践层面上，科学地理学研究也可以帮助人们根据不同地方的情形施以不同地方科学政策，并促使不同地方的科学家进行适合于本土的科学研究，获得促进本土文明进步的科学知识。今天，当我们在大唱科学技术是第一生产力和科教兴国战歌的时候，不妨从科学地理学的视角来研究一下中国作为一个特殊的地域如何立足本国国情来促进自己科学的繁荣，并形成有中国特色的科技兴国、国兴科技模式，那不也是非常有益的事情吗？
【参考文献】
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〔6〕s.shapinands.schaffer.liviathanand the air- pump:hobbes,boyle, and the experiment life, princetonuniversitypress,1985,225.
地理学科的特性篇3
论文摘要：本文分析了新建本科院校实行特色办学的必要性，提出了新建本科院校特色办学的实施策略。
一、特色办学的内涵
所谓特色，就是一事物区别于另一事物的独特的征象与标志。对高等学校来说，特色办学是为了在办学过程中形成并体现出来的不同于其他高校的独特风貌。
教育部颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》对办学特色有明确的界定：“特色是指在长期办学过程中积淀形成的，本校特有的，优于其他学校的独特优质风貌。特色应当对优化人才培养过程，提高教学质量作用大，效果显著，并有一定的稳定性和影响力。”
二、新建本科院校实行特色办学的必要性
新建本科院校实行特色办学，不仅具有重要的理论价值，而且具有重要的现实意义，突出表现在以下四个方面。
（一）是生存发展的必然要求
新建本科院校是在我国实现高等教育大众化背景下，大规模扩招的形势和促进区域经济发展的背景下应运而生的。这些学校必须慎重思考由专科到本科、单科向多科转变所带来巨大的挑战。国内外的高等教育发展历程证明，有特色才有优势，有优势才有实力，有实力才有发展。新建本科院校要想站稳脚跟，赢得主动，获得发展，就必须突破固有的办学劣势与发展瓶颈，树立“以特色求生存、求发展、求效益”的理念，积极主动地谋划和设计特色强校之路。
（二）是凸显竞争优势的客观要求
与许多办学历史悠久、竞争力强大的老牌本科院校相比，新建本科院校实力相对薄弱，缺乏竞争优势。在此情况下，新建本科院校如果不能及时调整办学思路，积极参与市场竞争，就必将走向末路，甚至面临被淘汰出局的危险。而要扭转这种局势，就只有从学校实际出发，找到自己的特殊优势和潜在优势，办出特色，从而吸引高素质、高水平的人才，使特色不断得到强化，社会影响不断扩大，不断积累竞争的力量、优势和资本，这样才能凸显其竞争的优势。
（三）是迎评促建的客观需要
教育部颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》明确规定：评估结论为优秀的学校必须“特色鲜明”，良好的学校必须有特色项目。从指标导向的层面来看，这不仅仅是让参评院校去总结办学特色，更重要的是推动各个学校去创建办学特色，成为有鲜明特色的学校。也就是说，要在教育思想匡正的大前提下，在“明确办学思想”、“准确学校定位”、“推动教学改革”、“落实办学举措”等方面下工夫，把学校办成一所特色鲜明的高校。
（四）是增强服务能力的内在要求
我国新建本科院校大部分都属地方政府创办，从学校分布、生源特点、专业方向、毕业去向上看，都反映了地方性。因此，地方性是新建本科院校的共同特点，也是一般的校情之一。新建本科院校在办学定位上，应更加突出应用性、服务地方性。地方发展是学校发展的前提，学校与地方经济社会之间具有互动的制衡关系。新建本科院校必须在发展战略上优先建设特色学科和专业，办好特色学科和专业，以强化服务地方的能力来发展自己。
三、新建本科院校特色办学的实施策略
（一）明确特色办学理念
高校有了特色的办学理念，就会找到适合自己的发展道路，并获得相应的生存和发展空间。新建本科院校要想进一步提升学校的核心竞争能力，在高等教育系统中占有一定的位置并保持持续发展，就必须树立特色的办学理念，以其鲜明的个性和特色来取胜。在当前形势下，新建本科院校对办学理念的设计和谋划，既要认真研究本科教育的发展规律，又要秉承历史的、优秀的办学传统，同时还要立足于学校的办学实际，构建具有战略性、指导性的办学思想体系。
（二）建设特色学科专业
新建本科院校首先应对学院原有学科专业、师资结构、教学质量等进行全面梳理，明确办学指导思想、办学定位，确立专业建设的近远期目标，分阶段提出实现目标的工作计划和任务。根据办学层次的提高对培养规格要求的不同，改造传统专业课程结构，使学校形成既有传统特色又具现代生命力的学校特色。其次要立足地方、服务地方，培养适应地方经济社会发展需要的人才，体现出区域经济社会发展的特征和地缘特征，办出一批能够支撑区域经济建设和社会发展的高水平特色学科专业。
（三）重视培养特色师资队伍
特色师资是新建地方本科院校特色办学的重要条件。新建本科院校要以组建学科梯队和培养骨干教师为重点，注重师资队伍结构优化和人才资源整合，建设一支数量达标、结构合理、素质精良的师资队伍，做到增加数量和提高素质结合，重点引进和着力培养结合，学科学术型队伍建设和应用技术型队伍建设结合。另外，学校还应采取各种激励措施，调动教师积极参与社会服务，使教师教学科研水平进一步提高，进而推动学校拓展和调整学科专业结构，开发新的应用型学科专业，将教师的主体作用将完全凸显出来，促进学校特色建设持久深入地开展。
（四）改进教学方式
教学方式是特色办学的核心选项，教学有特色，更能产生积极的社会影响。随着现代科学技术的发展，网络教学越来越取代课堂教学成为高校最重要的教学途径。新建本科院校应从三个方面改进教学方式，实施特色教学策略：首先，创新课堂教学，变传统的“灌输”教学模式为“互动”教学模式；其次，强化实践教学，针对实践教学环节薄弱的现实，积极开辟实践教学新渠道；最后，充分发挥网络教学的作用，网络教学可以解决名师、名课资源供给紧缺的问题，满足学生多样化的知识需求，推动学生个性充分发挥，从而促进特色的形成。
（五）做好特色的内部管理
新建本科院校必须构建科学规范、有特色的内部管理模式，提高综合办学效率、水平和培养质量。特色管理模式包括学校整体管理特色和各个具体管理特色。整体管理特色体现在对学校的定位和办学目标的确定、人才的知识能力结构及其实现途径的设计等方面；具体管理特色体现在教学管理、科研管理、后勤管理等方面。在学校内部管理中，必须遵循五大原则：整分合原则，即整体把握、综合协调；开放封闭原则，即开门办学与关门办学相结合；能级原则，即量才使用、权责分明；动力原则，即合理运用激励手段产生动力；弹性原则，即正确估计、留有余地、不断调整。唯有如此，学校的内部管理特色方会更有活力和生命力。
新建本科院校办学特色的形成是一项长期的工作，需要不断克服不利于新建本科院校自身发展的因素，贴近地方、融于社会，积极的面向全国，面向国际开放，不断借鉴其他学校的优点，取长补短、优势互补，在长期的改革、创新过程中逐步形成办学特色。
参考文献
［1］胡弼成等.特色追求：大学创新之髓［J］.高等教育，人大报刊复印资料，2004，（10）.
［2］阿什比·e.科技发达时代的大学教育［m］.人民教育出版社，1983.
［3］和飞.新建本科院校办学特色研究［J］.高教探索，2003，（4）.
地理学科的特性篇4
关键词：科学、客观性、诠释性、科学主义、反科学思潮
一、特雷西对科学主义的批判
特雷西（d.tracy,1939—）乃美国芝加哥大学教授，神学博士，曾于1977年至1978年任美国天主教神学协会主席，素来热中于神学活动并有大量著述，他在这些著述中大量地引述加达默尔等人的论述与思想，以此发展其独特的诠释神学。其思想中最具特色者为涵盖性与整体性，且其神学思想往往越过其学科，试图与其他学科对话，以达到共同探讨人类所面临的严峻挑战。他是以诠释学为方法论原则来达到其“真理的呈明”的，其中对实证主义科学观与方法论进行了猛烈的抨击，从而蒙上了十分浓厚的反科学色彩。关于这一点，在《诠释学•宗教•希望——多元性与含混性》中有着充分的体现。[1]
他批判说：“科学主义佯装其研究和询问的方法、以致否认其自身具有的诠释学性质，并试图以伪装来掩盖其自身的历史性，以便宣称自己拥有无历史性的确定性。所有的科学主义模式，至今在文化中仍保留着强大的甚至是渗透到各方面的力量和影响，尽管它赖以支撑自己的观念体系已遭到思想上的破产。我们不妨想一想对艺术、宗教、伦理学和历史行动中的真理性提出的要求已被多么极端地私人化；古代的理性现已在多大程度上被现代科学予以狭隘化；多元倾向可以在多大程度上坍塌为一种极度压抑的容忍；某些在用的技术被极权化（例如行为主义）以致快速地攻击一切批判性的反思；最后，过去一度的公共空间现在变得多么高度技术与工艺化。”（[2]，p.53）特雷西在此似乎反对的只是科学主义。然而，他实际上指责了自然科学以一种非历史性、非诠释学（或说非解释学）的姿态出现，并且批判科学的方法论对其他学科领域的渗透。在他眼中，正是科学技术及其方法论的扩张使得多元化丧失，使得其他学科日益狭隘化。因此，所应批判的就不仅仅是实证主义的“科学是纯粹客观的”观念了，而应进一步批判把科学理论视为非历史性、非诠释学意义的倾向。说到底，在特雷西看来，把科学理论视为一种具有客观性的认识本身就是错误的，从而，实证主义的客观主义科学观必须予以彻底否定与批判。
特雷西认为，实证主义者昔日之梦是发现一个纯粹数据和事实的领域，这一领域被称为“科学”，它的任务是求真，是为我们提供“真理”。而其它领域——艺术、道德、宗教、形而上学和常识则仅仅为我们提供解释，解释自然不等于现实，不等于真理。然而如今实证主义这种不受任何解释约束的科学领域的梦想已经崩溃。导致这一崩溃的原因首先是实证主义的描述在科学自身的领域中已经越来越不切合实际。后现代科学的出现已经揭示了科学同样是一种诠释活动。其次是思想的语言转向。在我们这个时代，这种转向不断中断了在对话和讨论问题上的许多传统意见，而且它首先中断了对知识和现实占统治地位的实证主义式的解释。
二、科学具有诠释学性质
狄尔泰（dilthey）曾试图通过创立一种理论，以说明自然科学和精神科学之间存在一条鲜明的分界，因此而引起了持续不断的论争。在这一过程中，韦伯（m．weber）曾探求价值中立的社会科学方法，帕森斯（t．parsons）为稳定社会寻求相应的稳定化理论，雅各布森（r．jakobsan）则创立了其诗学理论……。所有这一切，特雷西认为无非都是要说明：“那些在极大程度上以其在自然科学中假定具有的性质和假定取得的成功为典范的方法、释解和理论，必须在每一学科中得到发展。”（[2]，p.55）然而，就在自然科学的这些方法论主宰了所有学科的时候，一种悖谬出现了——自然科学开始进入后实证主义阶段，例证有已为人们所熟知的量子理论、还有在夸克（quarks）中出现的种种神奇的现象。当今已达成共识的还有：所有科学实验都必然有阐释，所有实验数据都是在一定理论指导下获取的。除此之外，还有众多不很为人熟悉的例证，如想象、隐喻等在科学研究中的作用得以确认，后实证主义科学哲学家对所有科学范式的历史背景和框架（库恩），以及对所有科学论辩的论题性和历史性（图尔明）的强调和主张等。“在所有这些重大发展中，科学已经不再能够如先前那样去要求一种非历史的确定性和非诠释学的洞见了。科学已经变得既是历史的又是诠释学的了。”（[2]，p.55）特雷西指出，非客观性的价值因素，乃至神秘主义等因素曾一度被认为是人文学科所特有，既为自然科学家所不齿且令许多人文学者引以为耻，然而，现在这种因素却在自然科学中冒了出来。尽管如此，科学并没有因此而影响其成就的获取，他进一步指出：“天文学、环境科学、新物理学与此前的科学相比，并不更少严格性、方法性、理论性和说明性——一句话，它们并不比先前的科学更少科学性。先前的科学想要摆脱价值、摆脱历史的要求和主张现已崩溃。科学的诠释学性质已经得到强有力的肯定。如今，就是在科学中，我们也必须通过诠释来获得理解。”（[2]，p.56）“如果我们认为科学是一种非阐释活动，我们就接近了科学主义、技术主义和占有式的个人主义结成的非神圣同盟，而这个非神圣同盟已在公众领域中制造出了如此之多的混乱。”([2]，p.80)
因此，诠释与理解不应该成为敌人，它们完全可以结成谨慎的同盟。之所以是“谨慎的”，是因为诠释与理解两者之间是不可互相代替的，一旦有相互取代的企图，这种同盟就会崩解，特雷西指出，理论一旦成为某种最后的真理并被机械地运用于一切诠释活动，同盟之间的“友好谅解”便宣告结束。而方法一旦硬结为方法论倾向，诠释一旦取代了去寻求理解的努力，甚至两者之间的谈判也会宣告停止。这样就会重新回到人反对人的战争中去。“方法、理论和释解可以帮助我们与文本进行对话，但不能取代这种对话。如果我们自觉地意识到它们的性质，我们便能很好地运用它们。诠释与理解、方法与真理、理论与常识、概念与象征，所有这一切，在我们今天的对话这一复杂话语形式中都可以成为朋友与伙伴。”（[2]，p.76）
特雷西认为，后现代的立场和观点强化了以下的洞察：“所有的经验、所有的理解都具有诠释学性质。”（[2]，p.127）正是后现代科学的出现，揭示了科学同样是一种诠释活动，同样具有诠释学性质。这可以从以下事实中看出：科学家在所有理论的形成和在所有实验活动中发挥作用；甚至对数学和逻辑学这些高度抽象的语言来说，某种语言学阐述也必不可少；所谓“事实”，其实并非未经解释就已实际地存在，而只不过是一种不断变化的可能性；所有的数据和资料其实都是在某种理论框架中搜集，所有的探索和研究其实都基于研究者的兴趣。他指出，通过以上考察就会发现，“作为最后一个与阐释活动相抗衡的思想堡垒，实证主义其实是无法抵挡阐释活动的。撇开其在整个文化中具有的至今仍未被否认的影响力，实证主义作为科学的思想解释在思想上已经破产。正像图尔明坚持认为的那样，实证主义试图否认牛顿、爱因斯坦、普朗克和海森堡从来否认的事实，这就是：甚至科学本身，事实上也是一种解释。维特根斯坦曾对牛顿力学作过犀利的评论：‘除了允许自己被描述并且事实上确实受到了描述，它关于世界实际上什么也没有说。’对这一评论，牛顿可能只会感到惊讶，而实证主义者则会感到震惊。”（[2]，p.78）
“与把科学理解成一种阐释活动相反，实证主义者把科学理解成一项摆脱了种种复杂解释活动的事业。然而科学家和科学哲学家却承认：这种实证主义的主张是对科学的又一种解释，而且是一种不断遭到实践和科学研究史驳斥的解释。我们用科学来解释世界，我们并非直接从外部发现了摆在那里的世界。所谓现实，其实既不是被创造出来的，也不是直接被发现的，而是经由相对充分、相对真实的解释构建起来的。”（[2]，p.78-79）
总之，与所有的学科知识一样，科学具有诠释学性质是毫无疑问的。
三、诠释通过语言而达成
特雷西指出，理解应该包涵所有的解释，诠释离不开理解，而“所有的理解都完全是语言的。我们感觉到语言是一种代码，而且是代码中的代码，这种代码甚至在我们最具个人色彩地使用语言时也仍然存在。……没有纯粹的思想观念，任何思想观念都不可能摆脱语言之网。”（[2]，p.70-71）许多理论都试图解释和说明语言、知识和现实之间的紧张关系。目前，我们不妨暂且把这种努力简单地称为“语言学转向”。这一种转向已经成为对语言、知识和现实中极端的多元性的一种不可思议的、具有中断性质的探索。
特雷西进一步指出，在科学中，语言不可避免地影响着我们对数据和事实、真理与现实的理解。现实既非外在也非内在的，而是由文本（无论是书还是世界）和正在追问的解释者两者之间相互作用建构起来的。这种相互作用被称为求问或追问，它能够通过有关的证据作出有理由的断言。而这种科学探究中的相互作用则进一步引出另一种思考，即思考语言和理解之间更为基本的相互作用。“我们并非首先经验或理解了某种现实，然后再寻找语词来为那一理解命名。我们通过自己可以使用的种种语言（包括历史上曾经有过的科学语言）去理解现实。并且就在这些语言之中达到理解。”（[2]，p.79）“任何时候，只要我们能很好地使用语言，我们就能获得相对充足的知识，作出较为满意的解释，就能把握实在的可能，形成明智的话语。语言学转向在其几经演变的过程中已经成就了种种终极性雄辩，这些雄辩可以赋予我们以活力。事实上，譬语的不确定性和多元性既可以使论题讨论和对话阐释具有活力，又可以改变和转换论题讨论与对话阐释。”（[2]，p.100）
特雷西批评了实证主义者这样的基本信念和倾向：即相信在所有的理解和认识之中，语言具有第二位的甚至是派生的特性，相信语言落后于发现和认知，从而把语言仅仅视为供我们使用的工具。他还批评实证主义者把科学结果作为事实而不是作为解释来用语言加以阐述和传达。他认为，把语言看成工具，以为它相对于真实事物，是第二性甚至是外在的，并把真实的事物视为纯粹是处于前语言状态的，以为它要么是人们内心的深透感触，是灵感和洞见，要么是对十分清楚而显而易见的科学事实的明确把握。如此将语言予以工具性的解释，不仅未能注意到语言、知识、现实之间更微妙的关系，而且未能把握到所有通过语言进行的理解活动所具有的社会历史性。他指出，我们经由语言去理解，并且就在语言中理解。我们并未发明一种属于自己的私人语言，然后再寻找一种方式把它翻译给他人。“我们发现我们是在经由一些特殊的和公共的语言去理解并且就在这些语言中理解。没有一种历史语言是严格必须的，但同样也没有任何一种语言是私人的。我就在我能够使用的语言中，并且经由这些语言去思考我最好和最坏的想法，去理解我最大的快乐和痛苦，去做出我最深思熟虑和最草率马虎的判断，去做出我最负责任和最不负责任的决定。这些语言是社会的和历史的，是与欢乐和痛苦、与深思和辩论、与耻辱和荣誉、与责任和内疚有关的特定语言。”([2]，p.80)
“语言并非我可以随意拾起或放下的工具，它始终存在并且已经在那里，它包围着我并且侵入到我所有的经验、理解、判断、决定和行动中来。我从属于我的语言，而不是我的语言从属于我。通过语言，我发现自己参与到这一特定的历史和特定的社会中来。”（[2]，p.81）试图藉实证主义的认可来逃避这一现实，我们就会发现自己从未摆脱语言，而是被套牢在这种思想上软弱乏力、文化上却很有气势的语言之中，即被套牢在实证的科学主义之中。正是语言学转向使我们摆脱了这种窘境。
四、特雷西彻底否定实证主义科学观之原因
自20世纪六、七十年代以来，现代反科学思潮一再引起了科学领域内外的震动,这种思潮的具体体现是多方面的，其表现形式也多种多样。例如，在一般的社会大众层面有以霍根为典型代表，他抛出了所谓的“科学终结”论，声称传统的科学观已经落寞，科学理论发展的结果已经走向了客观性的反面，变成了“反讽的科学”；法兰克福学派指责科学技术是一种地地道道的意识形态，成了人压迫自然、人压迫人的工具；科学哲学中的历史主义学派和一些后现代科学思潮学者则刻意证明：没有纯粹中性的观察，理论先于观察，观察渗透理论（图尔明至波普尔）；或说自然科学实际上是由社会心理决定的，科学的发展是科学共同体“范式”的约定或更变使然（库恩）；科学并没有自己一套独特的方法论，因而甚至可以说，它与其他领域的知识，与巫术、迷信等并无不同，都只是一种文化传统而已，它所获得的沙文主义的独尊地位，完全是与国家权力相互结合、相互利用的结果，必须通过将之从国家权力中分离出来而与其他文化传统平权（费耶阿本德）。现象学（胡塞尔）、存在主义（海德格尔）、解释学（加达默尔）等哲学流派也对科学技术进行了深刻的反思与批判。抛开其情绪化的方面，仅从学理层面上看，反科学思潮的一个值得注意的共同点是：他们都猛烈抨击了实证主义的客观主义科学观，并企图从根本上反对甚至否定科学，这也就是这一思潮的实质与企图。
本文开头曾指出，特雷西的思想中最具特色者为涵盖性与整体性，且其思想往往越过其学科而不囿于神学，目的是要达到与其他学科对话，共同应对人类所面临的严峻挑战。这些挑战中最引人瞩目的是，由实证主义的客观主义科学观而导致的科学与人文两种文化的分裂与对立，并由此产生了种种人性乃至人类生存危机。实证主义者以客观性、可证实性等标准来衡量、规范人类的一切知识，因而把不符合这些标准的人文知识宣布为无意义的，并企图予以排除。人文学者则对科学技术的负面作用及其带来的危害力加挞伐。科学与人文两种文化代表人物之间互相攻击已达数百年之久，c.p.斯诺在20世纪50年代所指认的“两种文化的鸿沟”现象当下仍日趋严重。为数众多的学者为解决这一难题付出了极大的努力，特雷西可以说就是其中之一。如何才能达到两种文化融合，具体的途径又何在？至今众说纷纭，莫衷一是。显然，特雷西的策略是从改变传统的科学观念入手，就是要打破人们把科学视为无历史性的、纯粹客观的知识的观念，这也就是要反对实证主义的科学观，在这一点上，特雷西与其他所有从学理上反科学的学派代表人物并无不同，至于达到这一目标的更具体的方法，他是顺着加达默尔解释学的路子往下走，并用于或说扩展至神学领域。明显地，在他眼中，只要把自然科学的诠释学性质揭示出来，因而就证明了它与人文学科知识一样，都不是什么客观的知识，而是具有历史性，与人的非理性因素密切相关。两种文化因此就有了共通性，存在于两者之间的鸿沟进而可以填平。因此，特雷西与其他所有反科学思潮及其各学派代表人物的企图实际上是一致的。
从特雷西宗教神学中对科学诠释性理解进而否定科学的客观性，我们无疑又可窥见反科学思潮之一斑。
五、对纯粹诠释学科学观的批判
由于揭示了科学的诠释学性质，“人文学科和社会科学已变得越来越不情愿以早期自然科学的机械论模式作为自己仿效的范式。它们不再把它们明显具有的诠释学性质视为自己的缺陷。诠释学的重新发现，引发了对借喻作新的再思考。这些借喻涉及所有的话语：既涉及科学史，又涉及社会科学；而且，正像修辞学的重新出现所展示的那样，首先涉及到人文学科。在这种思想背景下，人文主义者的新诱惑不可能是科学主义。”（[2]，p.56）特雷西声言，如今人们已不再相信纯粹的自我呈现，不再要求确定性，不再要求明白的、毋庸置疑的知识。那么，真理是什么？特雷西完全赞同尼采的观点：“是一大批流动的隐喻、换喻和拟化———简言之，那些被提高、被置换、被予以诗意和修辞化装点，在长期使用后似乎变得坚实、权威和对一个民族具有约束力的所有那些人类关系。真理是一些幻觉；对这些幻觉，人们已经忘记了它们是幻觉；它们是一些陈旧破损，已经不再具有感性力量的譬喻……”（[2]，p.126）一言以蔽之，所有的知识与真理都不再具有什么客观性，而只不过是一种理解与诠释。
现代科学取得了空前的发展，物理、化学等异常发达。这些学科总是被认为是与人无关的、纯粹客观的。因此，其主要采取的方法是传统的形而上学方法论，即还原、分析、客观主义的方法，也就是把对象分割成原子、分子等微观粒子加以实验、加工、研究和分析。恩格斯在100多年前就预言并诘问道：“终有一天我们可以用实验的方法把思维‘归结’为脑子中的分子和化学运动；但是难道这样一来就把思维的本质包括无遗了吗？”[3]显然，恩格斯批评了把人脑思维过程仅仅归结为纯粹的物质的、机械的物理过程，也就批评了实证主义的纯粹客观主义的科学观，批评了忽视思维过程的生理和心理过程，从而肯定了科学中的人的主体性因素，这在量子论等现代科学中确实已得到确证，特雷西认定的科学中具有诠释学性质在这一意义上无疑是对的。
科学的表述与说明离不开语言，特雷西在这一点上也是对的。
然而，问题是我们能否因此就认为科学的这种诠释性质是纯粹的？亦即我们可否极端地认为科学是纯粹主观的？答案自然是否定的。
首先，作为以求实求真为主要目标的科学，其客观性不仅不可否认，而且必须肯定其占主导地位，科学永远是一个不断消除主观因素，获得客观真理性认识的理性事业，而非以非理性为主，更不会是反理性的过程。科学认识结果带有主观性至今已不难为人们所理解。但是，我们并不能由此否定其客观性。就量子物理学来说，它也并没有否定认识结果的客观性，而只是认为在量子物理学中的客观性是包括主体因素在内的而非纯粹自在的客观性。正如海森堡所说：“量子论并不包含真正的主观特征，它不引进物理学家的精神作为原子事件的一部分。”[4]微观世界的人化只是在量子物理学的实验中发生，而非在人的意识中发生，因而这种人化实质上仍然是一个客观过程。量子论所揭示的微观世界，虽不是牛顿式的必然真理，而是或然真理，但是，坚持客观性原则，尽可能达到客观性认识仍是其不懈的追求。微观世界的客观性是不可否定的，那种由于对微观粒子的观测难免人为的干扰就以为微粒客体成了主观的东西是错误的。
其次，科学的表述与解释虽然离不开语言，然而，这并不等于说科学等同于实质上是一种工具的语言符号。正如a•劳里所指出的，宇宙的秘密并非通过首先考虑语言来发现，而是通过实验、观察或发展一项能增长我们计算或感知能力的新技术来发现。事实上，没有哪一位科学家坚持表述科学的语言可以指导、支配物质发展的进程的观点。从实在论传统约定的意义上看，科学事实超越主观性，而具有一种特殊的真理地位，并不为解释所左右，如果硬要说语言在科学中起着主要的作用的话，那必定是虚妄的，因为科学事实是离开语言而独立存在的。[7]从此可知，科学的客观性、合理性等并非语言等所能消解。
矫枉过正必须防止和反对，否则就只能是过犹不及。如此，特雷西等人的反对和批判科学主义，达到科学与人文两种文化的对话与融合的初衷也就会落空。
[参考文献]
[1]“诠释学”与“解释学”通用，都是从“hermeneutics”翻译而来。按照成中英和汤一介两位先生的意见，译成“诠释学”为最好。但由于目前学界仍有不少学者在用“解释学”，所以，汤一介先生认为沿用这一用法也未尝不可。见汤一介：《再论创建中国解释学问题》，《中国社会科学》，2000年第1期。
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地理学科的特性篇5
论文关键词：新建本科院校；特色发展；战略选择
截至2010年9月，全国共批准设置新建本科院校265所，占全国768所本科院校（未计入独立学院）的34.5%。如果再加上脱离母体的322所独立学院，那么，新建院校数量是非常庞大的。这类院校在政府的强力推动下升本和规模扩张之后，院校系统各要素与环境远未协调，系统处于动态调整状态，办学实力较弱。政府对高职和重点院校投资力度加大，而新建本科院校处于高教系统的中间层次，与相邻子系统还没有进行物能的协调交换，办学空间受到上下两层的挤压。加之，几百所院校在短短几年内同时升本，匆忙之中以模仿老牌大学以应一时之急，办学模式取得了向上一致的动力，系统输出的学生难以被环境接纳，就业困难。克拉克指出：当普遍的不景气发生时，没有特色的院校除在经费预算中的固定位置外，对资源没有特殊的权利，作为一个可与其它院校相互代替的院校，可能被负责削减预算的官员选作多余的单位进行大手术或破产拍卖。各种各样的公共当局更可能试图帮助那些想办出特色的院校，而不是安于故常的院校。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》第七章明确指出，促进高校办出特色。在激烈的国内外竞争中，新建本科院校如何实现特色发展，与环境顺利进行物能交换，满足人的个性化需求和社会的多样化需求，是摆在我们面前的一个重要课题。
一、什么是特色？大学特色的内涵是什么？
什么是特色？商务印书馆1996年7月版《现代汉语词典》的解释是：“事物所表现的独特色彩、风格等。”“特色”的英文（acharacteristic;adistinguishingfeature）是“与同类事物相区别”的意思。什么是大学特色？是指大学在尊重学校历史，正视自身条件和分析客观环境的前提下，自觉追求自己的办学理念、办学模式和办学风格，主动合理地选择自己的发展方向、发展空间，从而逐步形成自己的优势和社会声誉，其对内转化为核心竞争力，对外表现为学校品牌。由于大学是社会最为稳定和恒久的机构之一，其发展要受到历史和现实的影响。正如阿什比所言：“任何类型的大学都是遗传与环境的产物。”大学特色的形成同样是大学历史、环境和自身相互作用的结果，是一个创新、实践、积淀、提炼和发展的过程，是其它学校难以复制和模仿的个性和风貌。
大学特色的内涵十分丰富，可表现在大学理念、人才培养模式、学科建设、科学研究、师资队伍、社会服务、管理模式、校园文化等诸多系统要素方面。每所新建本科院校坚持特色化发展战略，以同类院校无可比的竞争优势来满足环境的某些特色化需求，从而顺利实现与环境的物能交换。这样，不同特色的新建院校个体组成了一个内部多样化的生态子系统，通过多样化的特色来满足多样化的社会系统需求，促使子系统与高教系统及社会系统的协调平衡。其实质是以人为本和社会本位思想的有机结合，现世观照与未来展望的有机结合。
二、新建本科院校系统要培育要素特色吗？
当高等院校不具备获得名望的质量和特色时，国家也不能强行命令高等教育的各部门之间具有平等地位。新建本科院校如果不努力培育要素特色，就很难在高教系统中争取应有的地位。此类院校本科时间短，多位于地方，学科专业建设任务重，资源获取难，质量待提高；数量较多，起步和办学条件相似，整体竞争力弱，面临着转型和变革。要想在激烈的竞争中生存、发展下去，必须冷静分析自己的生存环境，制定发展战略，以非均衡和非常规的战略思维，从点上突破，以特色要素取胜，在高等教育市场中谋求一席之地。因此，特色化发展战略成为新建本科院校发展阶段中的一个重要战略性选择。正如潘懋元所言：“每所大学能够生存，能够发展，能够出名，依靠的主要是特色，而不是大。”
（一）新建本科院校要素特色培育的必要性
1.高等教育系统平衡态演进的需要
高等教育大众化阶段，各级各类高校不再只有精英教育这一种模式，还需在同一层次内特色办学，合理分工，动态满足复杂的社会需求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中强调要进行教育体制、机制的改革，由单一体制向混合体制转变，由计划向市场调节转变，由学校中心向学生中心转变。这些“转型”要求新建本科院校以每所高校的办学特色来满足地方社会的特色化要求。在生态系统中，不同特色的物种越多，系统越稳定。在高教系统中，新建本科院校如都是培养相似的人才，没有对接地方社会需求，学生就业困难，院校就不能与环境顺利进行物能交换，浪费了培养资源。只有各具特色要素，把特色人才输入环境，从环境交换所需的办学资源，才能促进新建本科院校系统融入到高教系统中，促进系统向平衡态演进。
2.新建本科院校群体谋求生存空间的需要
新建院校是高等教育大众化阶段的一个新生群体，相似的发展背景一方面导致群体内部同质竞争激烈，另一方面又受到老牌本科系统和高职系统的空间挤压，面临着二次创业的挑战。与老校相比，在区位、资源、品牌等方面处于劣势，产生办学资源的“马太效应”；工业化社会和区域经济对技能型人才的需求，使高职院校人才培养目标明确，就业看好。尤其是在政府“抓两头、促中间”的管理思维引导下，新建本科院校办学空间可能被压缩。新建本科院校只有吸收高职和老牌本科的优点，独具特色，培养出基础厚于高职、应用强于老牌院校的特色学生，才能从政府竞争到项目资源，才能向社会输送所需就业学生，使新建院校办学空间逐步拓宽。
3.新建本科院校可持续发展的需要
新建本科院校在规模扩张初期，人民群众有强烈的上学要求，家长和学生的质量辨别意识和辨别能力不强，生源充足。在全国高校的提质浪潮中，面对众多的新建兄弟院校，各校如何稳住优质生源，培养出优质毕业生，实现可持续发展，成了转型时期的新课题。新建本科院校既要考虑自身条件，又要依据教育规律，结合地方实际，寻求有利于自身发展的特有方式，这样才能使特色具有基础和发展前景。通过特色来竞争到政府的项目资源，反过来也会强化特色发展，提高质量，获得名望，吸引优秀生源，实现可持续发展。正如潘懋元所言：新建本科院校要成长为一支本科教育的生力军，还有一个适应、改造、创新的过程。这一过程，就是各校根据自身的历史、条件、地域、环境等诸多因素，探索特色发展之路的过程。说到底，新建本科院校的天职是为地方服务，从某种意义上其实就规定了新建本科院校的层次和类型，办学者应该在这一层次和类型中争创一流，形成自己的特色。
4.地方经济社会特色发展的需要
新增长理论认为，内生的技术进步是经济增长的决定因素。新建本科院校一般位于地方，也是地方“技术中心”，但我国幅员辽阔，不同地域在自然、历史、经济、政治、文化方面都有其独特之处。服务地方是新建本科院校成立的政策依据和生存基点，只有主动体现区域特色，满足区域经济和社会发展的要求，以人力资源和内生技术创新为依托，以知识的应用和转化为目的，认真分析所处地域的独特性，摸清自身拥有的资源和能力，从中寻找出价值性高、独特性强的优势要素来培育特色方向，才能真正与地方特色发展形成良性互动，互利共赢。威斯康星大学成立后，正是通过发展农牧特色专业来服务农业大州，从而赢得发展动力和竞争优势。从精英到大众，从教学、科研到为社会服务，大学日益与社会联系紧密，新建本科院校尤其应该从服务地方中培育特色。
5.同类院校良性竞争的需要
随着高等教育管理从“计划”转向“规划”，新建本科院校就面临着市场的选择。在每个地区基本上设置一所本科院校的背景下，本区域内主要需求的区域特色应用型人才数量有限，学校一般还要面向全国其它区域招生。只有特色发展，当外地生源在属地找不到所需的特色专业时，才可能舍近求远。只有特色发展，才能集中有限的资源，提高资源利用效益，培育高质量的人才。如果新建本科院校都是“一个脸孔”，那么，大量无特色的人才就业困难，新建本科院校之间就会陷入恶性竞争，最后社会得不到特色人才、学生难以就业、学校招生困难。只有具有地方特色、兼顾行业特色，才能既有人才服务重点，又能拓宽服务范围，各新建本科院校才能呈现出百花齐放、争相斗艳的美好春天。
6.满足多样化社会诉求的需要
我国经济总量已跃居世界第二，区域经济、文化、科技等全面繁荣，区域社会需要各类应用型人才；市场经济社会人们的观念不断开放，对高等教育的需求也呈多样化；政府教育管理权力逐步下放，要求学校及时根据环境变化做出决策等。社会的众多需求与学校培养能力有限的矛盾单靠区域内新建本科院校无法解决。新建院校前身多为师范或专业性院校，短暂的多科性发展也难以培养出区域所需的多样化人才。每所院校都应集中优势力量办出特色，培养出适应社会需要的某些类型人才，以差异化特色人才来满足社会的多样化需求。
（二）新建本科院校要素特色培育的可行性
1.国家有明确的政策导向
一般说来，政府不喜欢一般院校和新院校模仿老牌尖子大学的风格和做法。我国公立高教系统规模大，政府对高等教育的影响深。《中国教育改革和发展纲要》指出：“要区别不同地区、科类和学校，确定发展目标和重点，制定高等学校分类标准和相应的政策措施，使各种类型学校合理分工，在各自的层次上办出特色。”新一轮《普通高等学校本科教学工作合格评估方案》(征求意见稿)中也重视学校的特色培育。《国家中长期教育改革和发展纲要》中也明确提出了分类管理、特色发展的思想。新建本科院校通过特色发展，满足高教系统的多样化发展，会得到政府各种项目的扶持。
2.院校自身处于转型阶段
新建本科院校从专科到本科，在寻求各方面新的发展路径。学校体制和机制惯性小，有利于创新和特色培育。首先新建本科院校自身的历史包袱不重，为获取发展空间，选择的策略就是特色与品牌，依靠特色来给自身定位，依靠品牌来赢得生存空间；其次因为新建本科院校需要赶超，有着加速发展的强烈愿望，就不能不面对实际，采用特色去赢得自身的生存和发展，去实现有限的局部的赶超；第三是新建本科院校需要改变弱势的身份，它无法正面或全面地去与强势高校竞争，就自觉地采用“有所为有所不为”策略，实现特色发展，在一定的领域或一定的层次上由弱变强，创立自身品牌，实现学校顺利转型。
3.师资和管理人员思维活跃
新建本科院校升本前规模较小，升本后引进了大量的年轻教师和一部分学术思想活跃的学科带头人，教学管理人员也趋年轻化，他们思维活跃，精力充沛，有个性，敢想敢干，容易接受新生事物，特别是在当前学生毕业前就有了较多的社会实践经验，能较快了解地方经济社会对特色人才的需求，也希望学校通过特色发展增强竞争力，为自己和学校赢得发展空间。教师年轻化，参加工作不久，工作动力和成就动机强，可以依据学校特色发展要求，及时确定和调整个人的科研和工作努力方向，积极进行教学改革，营造特色化校园文化。
4.集中配置办学资源的能力强
新建本科院校在专科时期，规模小，管理集中，学校升本后经过较大的调整和扩充，原有错综复杂的矛盾得到化解，学校集中式管理模式还会保持；区域性条件和需求因素的存在，使各校具有差异性，较易形成比较优势和特色；学校本科时间不长，可通过设置和改造专业，更及时反映经济社会发展要求，体现时代特色。新建本科院校可充分利用这种优势和传统，通过比较分析，在确立好学校的特色发展重点后，形成共识，尽快调整学校的师资、教学场地、实验室等软硬件资源，集中规划和领导，集中优势资源和优秀力量培育特色，以点带面，逐步提高办学质量。
5.国内外高校的成功实践经验
国内外众多高校特色立校、兴校、强校的发展经验为新建院校提供了借鉴。如美国加州大学圣巴巴拉分校曾在1998-2000年间连续获3个诺贝尔奖。但在20多年前，它是加州大学9个分校的二流。它成功的关键在于该校化学系选择了当时比较冷门但有自己特色的研究方向进行研究。又如，几乎所有法国大学都设立了跨学科的、与当地或周围环境有关的教学或研究机构，以更好地和地区活动相结合。如濒临地中海的马赛大学，有地中海及北非研究中心；而地处“葡萄王国”的波尔多第二大学，虽是一所文科大学，却设立了跨学科的葡萄酒研究机构；英国的沃里克大学，建校30年内通过特色发展，就赶到了英国大学的前五位之列。在国内，吉首大学的特色主要表现在为区域经济和社会事业服务方面，如专业设置有少数民族语言、文艺、文学等，办得很有特色。山东临沂师范学院，通过服务革命老区，发展迅速。众多案例表明，学校的办学传统、学科优势，地方的经济特色、生态特色等都可成为新建本科院校的办学特色。
三、新建本科院校系统向平衡态演进的特色要素培育
一所大学要形成特色并非易事，需要在长期的办学过程对优良传统进行积淀，逐步显现出独特风貌。既需要理念层面的思考，又需要实践的探索。只有在理念支撑和实践探索的基础上，才可能正确培育特色。没有理念的实践，是盲目的实践，易迷失方向；没有实践的理念，就会流于形式，都形成不了特色。因此，新建本科院校的特色培育要从顶层设计和实践操作两个层面入手。
1.充分发挥办学理念的引领作用
办学理念是办学者在长期教育实践中对教育规律、教育功能的理性认识和思想观念的凝练，是具有相对稳定性和实践性的办学指导思想，是引领大学改革与发展的“灵魂”。不同的理念对学校的改革、建设与发展具有不同的指导和规范作用。正如邓小平同志所说的，改革开放关键是思想要开放。思想是行动的先导。新建本科院校作为“后发外生型”高校，办学理念未成型、或雷同，需要修订。作为一支新生力量，既无老牌大学的办学实力和文化底蕴，也欠缺本科办学经验和民办高校的活力，还有政府扶持的高职院校的挤压。要想提升学校的可持续发展能力，就必须认真研究应用型本科教育发展规律，秉承优秀的办学传统，立足办学实际，准确把握地方经济社会及高等教育发展趋势，树立特色的办学理念，发挥理念的引领作用。
2.重点发展能支撑特色的优势学科专业
学科特色是大学特色中最主要的标志，大学的社会影响主要取决于学科的发展水平。高等教育是用一门门的“学科”将知识联系起来的，学科是高等教育组织最重要的组织基础。要分析高等学校的实际办学情况，要从学科开始。[9]学科和专业是高校赖以生存和发展的基础，是大学组织的基本构成单元。抓住了学科专业特色建设也就抓住了办学特色的根本与核心。正如张楚廷教授所言:“大学的建设实际上主要落在学科建设上。讲学科建设那主要是从科学意义上、学术意义上来说的;从严格的教育学意义上来说，那就应是落在专业建设上。”大学的其它特色都离不开学科专业特色的支持。国际上著名大学都通过前沿领域的学科建设带动相关学科的发展，不断巩固自己的学科特色，如哈佛大学的法学、政治学，剑桥大学的物理学，牛津大学的数学，芝加哥大学的经济学等等。由于新建本科院校培养的人才主要是为地方经济社会发展服务，只有学生所学专业符合地方需求，做到专业对口、学能致用，才能使地方获得必需的人才和智力支持。为此，新建本科院校应根据地方支柱产业和资源优势状况，抓好有地方特色的重点学科和专业建设，拓宽专业口径，提高人才的适应性。
3.坚持把培养特色人才作为中心任务
大学三大职能中，人才培养是中心。办学特色最终要落实到所培养的人才规格上，也是高校吸引生源，稳固社会地位的基础。曾任哈佛大学校长的科南特曾说：“大学的荣誉，不在它的校舍和人数，而在于它一代又一代人的质量。”法国巴黎高师规模非常小，但坚持高质量培养人才，先后产生了11位诺贝尔奖得主、7位菲尔兹奖得主，获得了崇高声誉。[12]新建本科院校作为新生力量，无论是办学历史、本科经验、办学资源和影响力、辐射力都比不上老牌高校，处于相对竞争劣势。因此，必须坚持培育其它层次院校不能培养或培养不好的特色人才，实现差异化发展，提升学校的核心竞争力，这既是新建本科院校形成办学特色的重要手段和策略，也是扩展生存与发展空间的必然选择和有效途径。区域经济社会发展需要不同层次和类型的人才，新建本科院校必须树立多样化的人才培养理念，坚持“基础较宽，素质较全；交叉复合，应用创新；加强实践，提高应用”的原则，以双师型师资为保证，在人才培养特色上突出学生的区域或行业急需的实践、操作、应用和创新能力，形成“一区一品”的特色。
4.重视大学章程和特色管理制度建设
新建本科院校特色的培育离不开大学章程的建设和制度的创新。探索现代大学制度，建立一种既符合高等教育发展规律，又适合自身发展特点的现代管理模式，是高校办学特色的重要外在表现形式，也是高校创建办学特色的坚强保障。新建本科院校要依照特色章程发展，继承、发展和创新办学特色，构建有特色的内部管理模式势在必行。特色的培育要有非常规的思维和管理，需要科学规范和独具特色的管理方式。当然，学校特色管理模式是分层次的，高层次的包括学校定位特色、目标特色、学科专业体系的构建方略、人才的知识能力结构及其实现途径的设计等方面；中层管理特色体现在教学管理、科研管理、后勤管理等方面。章程为特色管理指明方向，中层特色管理可实现高层特色目标。
5.努力营造区域特色校园文化
地理学科的特性篇6
一、什么是时空思维力
1.关于学科思维。思维品质是衡量思维能力高低的主要指标，它主要包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批评性和敏捷性五个方面。思维品质的培养离不开具体的学科教学内容和教学过程的实施，每一门学科的思维能力，除具有思维活动的共性外，还因其知识对象的特殊性，具有思维活动的个性，形成了某一学科特有的思维方式。笔者认为，中学地理学科的特有思维方式表现在学生的时空思维力上。
2.地理学科的特点。地理学的学科属性决定了地理思维具有形象性、综合性、区域性、空间立体性的特点，构成了掌握和精通地理学科的思维基础，这个思维基础可以进一步抽象为时空思维能力。
3.时空思维力。地理学科综合能力要求与培养是建立在地理时空思维能力的基础上。地理思维就是遵循地理事物和现象的本质特征及其变化规律进行认知的过程。
地理思维的空间性是指各种地理事物、现象的时空分布及动态变化需要较强的空间想象能力，并且对地图有明显的依赖性。时空思维力正是在思维的空间性基础上的时间延伸，二者密不可分。
二、学生的时空思维力在地理学习中的重要性
1.时空思维力的培养是学习地理的核心之一
在地理学习中，最关键的还是在于是否进行有效的时空思维。纵观地理学科中有杰出贡献的人，他们都有一个共同点，那就是时空思维力异常敏捷。如：德国博物学家魏格拉从世界地图上的大陆、海洋轮廓的思索，提出了“大陆漂移学说”。所以笔者认为，时空思维力的培养应是地理学习的核心之一。
2.时空思维力是地理学习的基础
地理学习其实也一样，并不是越学越厚，越学越多，而应是明理后融通之，只有真正消化吸收了，才能心领神会而“厚积薄发”，这都决定于学习者的思维力水平。研究发现，人的知识之所以难以实用，不是决定学得多或学得快，而是决定于融会贯通的程度问题，任何事物都含有宇宙本身的深奥妙理，关键看你能否迅速解码，而地理学习中的解码能力则决定于地理时空思维力。
3.时空思维力是摆脱地理学习中思维定势的有力保障
我们在学习地理知识的同时，必须注意保持思维的创造性，要建立起一种固定思维与创造性思维的动态转换机制，这样就不会形成一种固定不变的知识概念。而这个基础就是学生的时空思维力，使得学生在学习知识时，能积极主动接受知识，并思考是否有突破旧知识的可能，以一种评价知识的心态，做好再创造新知识的心理准备。
三、“立体与平面”互动、“动态与静态”互动，触类旁通，有效提高学生的时空思维力
在教学中，根据地理知识的不同类型和构建整体性、立体性、有序性知识体系的教学要求，并结合学生的心理特征和认识特点，吸收、借鉴各种教学方法，综合运用于课堂教学中，会使地理思维能力的培养收到良好的效果。地理的时空思维力的培养，关键是要帮助学生建立时空概念，即“立体与平面”互动，“动态与静态”互动。
1.强化读图用图训练，提高地理图像的理解力。在教学过程中，要特别注重指导学生读图用图，以图释文，图文互换，建立空间概念。这样形象直观，既能引起学生联想，开拓思路，启发思维，又能帮助学生理解课文的难点知识，从而发展智力，提高思维能力。因此，加强读图用图的训练，提高学生地理图像的理解力是提高地理时空思维力的关键。
但是，由于地理图像蕴含的地理信息量大，时空交错性强，增加了学生形象思维的难度，使许多学生望图生畏。为了提高学生对地理图像的理解能力，教师在教学中应充分运用图像分析综合法、图像组合叠加法、图像比较法等行之有效的教学法，使学生掌握大量的地理形象思维模型，建立起一定的形象思维体系，养成在头脑中为每个地理课题建立可视图像的习惯，为培养创造性思维打下良好的基础。
2.培养学生关注日常生活现象和学习过程中涉及时空的地理问题。养成探究精神，事事留心，力图科学地解释这些现象中所折射的地理本质。如：学校旗杆一天之中或一年之中，影子长短和指向的变化规律，探究其变化根源，进而分析与之相关联的地理事物变化。
地理学科的特性篇7
一、运用地图能力
地图是按一定数学法则，运用符号系统概括地将地球上各种自然和社会现象缩小后表示在平面上的图形，没有哪门学科像地理这样与地图牢固结合、密不可分。地理学科研究的对象――自然和人文地理环境范围大到整个地球，小到某局部区域。单凭人的肉眼不可能在同一时间把如此广阔的世界尽收眼底，即使是一个小局部也不能了解全面，只有通过地图才能一览无余，这就决定了运用地图能力的重要性。重视地图运用，突出地理的空间性，利用地图教学是地理教学最重要的方法之一，也是地理教学特殊性所在。
二、综合分析能力
综合分析指对地理信息进行加工处理，揭示地理事象的本质特征和分布、发展规律的能力，是地理逻辑思维的一种重要思维形式。分析是把较复杂的地理事物分解成该事物的个别要素、个别属性、个别特点，分析地理事物的形成因素常常采取这种思维形式。综合是把地理事物的个别要素、个别属性或个别特点在头脑里结合起来成为整体，通常分析一个地区的区域地理特征需要综合的思维形式。因此，如果说思维能力是学科能力的核心，而对于地理学而言，综合分析能力是核心的核心。
三、推断和评价能力
地理学科的前瞻性使得预测能力成为地理学科能力特有的内容。但对初中学生而言，主要是对一些地理现象判断、评价和对某些地理原理的推理。因为现实世界中很多地理事物都是经过漫长的历史时期（甚至是地质历史时期）发展演变而来的，地理学中很多理论也还停留在推论的水平。加之人类活动与地理环境之间的相互作用的复杂性，使地理事物的演变方向和人类行为对其影响具有很大的不确定性，如太阳系的起源、地球板块运动学说、全球变暖的原因等等。地理学中一个很重要的内容就是推断地理事物的演变过程，从而预测未来发展方向，评价人类的行为对地理环境的可能影响。因此，推断和评价能力应该成为初中地理学科能力传授的重要内容之一。
四、空间想象能力
空间想象是认识地理事物、解决地理问题不可缺少的思维方式。地理想象是地理智力结构中最活跃的因素。地理学的研究对象在空间上与时间上极其广阔，地理要素的构成异常复杂，许多地理事物和现象学生都无法亲身经历过或者无法直接观察到的，对于这些地理事物或地理现象借助想象能打破时间和空间的限制。因而，学习地理不能没有空间想象能力。
地理学科能力培养是一个系统工程，涉及地理课程、教材、教学模式、教学方法、教学策略、教学评估及测试体系等众多方面。因此学科能力培养应当纳入教学目标设计之中。教学活动中，通过改变地理课堂教学方法和组织形式，改变教学策略，实施形成性评价体系等将地理学科能力培养落到实处。具体对策如下。
1.构建以培养地理学科能力为主的教学目标
长期以来，我国中学地理教学中对学科能力培养普遍重视不够。对地理能力的理解上，片面地将地图的绘制、仪器的使用等操作技能视为地理能力的全部或主体。造成这种情况的主要原因：一方面，地理学科对学生智力特别是思维能力发展的独特作用还没有被充分认识；另一方面，培养不同层次、类型的地理学科能力的设计比较困难。因此，如何将学科能力与地理知识系统融合起来，便成为地理教学目标的重要内容之一。
2.运用探究式等多种教学模式
培养学科能力需要改变过去以讲解课本知识为主的单一教学模式，应运用多种教学模式，发展学生的地理学科能力。因此，无论采取什么样的教学模式，教师都应把培养学生的思维能力放在第一位。同时要引导学生努力探究各种不同的答案，使学生在探究多种答案的过程中，提高思维的深刻性。
3.实施有助于思维品质发展的教学方法和策略
地理教师要精心设计并不断改进和探索新的教学方法，调动学生的情感、想象、洞察力和意志等情商因素，激活和驱动认知、实践活力，提高学生学习的兴趣，激发学生好奇求知的强烈欲望，要采取多种教学方法和策略，培养学生的空间想象能力，发展学生的地理创造思维，启动学生发散思维的内动力，促使学生积极主动地运用发散思维，发挥超常规的创造能力。其中，培养学生思维品质的策略有：（1）打破定势，培养思维的灵活性；（2）训练求异思维，培养思维的独特性；（3）及时反思调控，培养思维的批判性；（4）运用多种思维方法，培养思维的广泛性、深刻性。
4.在实践中开发学生的创新精神
“纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行。”若要开拓学生视野，提高其良思辨能力，培养其创新精神，就必须让学生将所学课本知识与日常生活、生产实际和社会实际紧密结合起来。地理活动涉及生活各个领域，丰富多彩，地理教师应积极组织、鼓励学生广泛参与地理实践活动，在实践中培养创新意识。
5.实施课堂教学中的形成性评价
地理学科的特性篇8
【关键词】复杂性 复杂系统 地理学 地理系统
地理系统是开放的复杂巨系统，复杂性特征明显，以地理系统和人地关系为探究对象的地理科学是一门实践的学问。改革开放20年以来，我国国民经济建设空前活跃，在工农业生产布局、国土资源规划和整治、城市规划、旅游规划、高新技术产业等国民经济建设实践以及计量方法、GiS技术、遥感等技术方法的推动下，我国地理研究空前繁荣，在理论和方法两方面都取得了很大进步。随着学科的深入，人们不满足于对空间差异的描绘和解释，开始探讨地理系统发展变化的深层次的规律问题。于是，地理系统复杂性开始走上地理研究的舞台。
1 地理系统复杂性研究的科学背景和意义
1.1 科学研究从探索简单性到探索复杂性。科学史表明，近代科学发展的主旋律是沿着古代科学家毕达哥拉斯、阿基米德等人开创的方向前进的，即探索自然现象所蕴涵的简单性、和谐性和规律性，并且把它用直观的数学形式或语言形式表达出来（王鸿生，1996）[1]。地理学的发展也不例外。然而，世界的本质是怎样的？简单性，还是复杂性或者还是二者兼而有之？这是一个发人深思的话题。
1.2 复杂性研究的主要领域和主要方法。目前，复杂系统研究主要集中在人脑系统、生命系统、生态系统、社会系统、经济系统、互联网系统等方面。钱学森指出“复杂性是开放的复杂巨系统的动力学特征”。从认识论层面上看，复杂性研究改变了人们认识问题的视角，使人们更加注重从整体论出发，以整体和还原相结合的视角来研究认识事物。SFi研究所侧重于复杂自适应系统理论研究、mit学者提出系统动力学研究、中国学者钱学森则提出开放的复杂巨系统的概念等等，从不同侧面对复杂性进行研究（戴汝为，成思危，2000）[8-9]；从方法论层面看，借助计算机等现代工具发展了一套解决复杂系统问题的方法，如神经网络、元胞自动机、多智能体、遗传算法、综合集成研讨厅体系等，成为问题探索的有力工具。
1.3 地理系统复杂性研究的意义。由人类社会和地理环境共同组成的地理系统是一个复杂巨系统。著名自然科学家耗散结构理论的创始人比利时科学家prigoginei（1987）首先认识到城市的形成是一种社会自发组织的宏观有序现象[10]，我国科学家钱学森先生也认识到地理系统是“开放复杂巨系统”[11]。正是由于地理系统过于复杂，地理学的理论研究一直落后于地理学的实践，被认为是追随型的学科[12]。地理系统的复杂性特征决定了其研究必须采取复杂性方法。
空间系统复杂性研究成为地理学面临的迫切任务[13]，它几乎涉及到地理研究的各个分支领域。地理空间复杂性是复杂科学的重要内容，其研究成果也将会丰富和完善，具有跨学科综合集成特征的复杂性科学研究的内容和方法。
2 近期地理系统复杂性研究的主要内容
2.1 地理系统及其解释。系统是人观察问题的一种思路，一种方法。洪堡堪称是一位系统自然地理研究的先驱，在他的著作《宇宙》中指出所有的自然科学的重要目标是“在研究复杂性中认识统一性”，在描述国家和地方时，他强调系统研究[14]。把系统方法引入地理学还要归工于哈特向、乔莱、哈维等地理学家[13]。然而，当深入探讨地理空间行为和空间演化规律时却发现地理系统具有非线性、多层次、多尺度、突变性、随机性、自组织、自相似等复杂系统的特点时，地理学家就需要用复杂理论和方法进行研究。
2.2 自下而上的地理系统区域性研究。地理系统区别于其他一般系统的重要特征在于其区域性。从空间范围看，有世界、国家、地区、县域、城市、乡村等不同行政区域层次以及不同自然单元景观的地理系统，这些不同区域层次各有其特征。区域发展必然要研究不同区域层次的地理系统，对这些系统进行剖析、诊断，摸清其脉络，才能因地制宜地制定出区域发展的对策。如薛领、杨开忠等学者试图建立基于复杂自适应系统的区域空间演化模型[17]，运用SFi研究所开发的Swarm软件，采取“自下而上”的策略对一个城市区域发展演化进行模拟分析。
2.3 地理系统的网络结构分析及其运动过程的模拟。地理系统不断地与外界进行物质、能量和信息的交换和传递，是一个远离平衡状态的非线性开放系统。该系统不断从外界吸收负熵流，当负熵流达到一定的阈值时，系统就向前进化。地理系统的有序性和目的性也是经历了从无序到有序、从简单结构到复杂结构的过程演变而来的，并且还在继续发展演变。模拟复杂的地理系统的发展规律，是地理系统复杂性研究的重要内容。
2.4 地理系统行为分析与人地关系协调发展。复杂系统或系统中复杂行为的研究是当前十分引人注目的领域。地理系统的行为极其复杂，具有很大的挑战性。在地理系统中，人具有双重角色，一方面人是自然界的一部分，不能凌驾或超越自然界；另一方面，人又是地理系统的调控者，是地理系统中最积极的因素。人类通过生产和生活模式影响自然地理过程，进而影响地理系统的行为特征，使地理系统不稳定性特征明显。因此，对地理系统行为的研究可以根据社会发展需要，选定典型区域的地理系统，通过对地观测、实地调查、模拟实验等手段，获得大量的地球信息，建立关于地理系统的大型数据库、知识库，通过计算机进行数据处理、数据挖掘，建立动态决策支持系统，选择不同方案与模式对区域地理系统的行为进行适当的调控，探讨地理系统的动态演变过程与规律，探索地理系统中人地关系协调发展的新途径。
3 结语
因此，对于复杂性科学本身的认识意见还难以统一，仍然有人提出不同的见解[41]，复杂性科学尚需要进一步完善。至于把这一科学引入地理系统研究，引入地理学，则更有待于实践检验之后方能做出公允的评判。但至少有一条值得我们去注意：地理学和地理系统研究必须正视研究对象的复杂性，而复杂性科学的确有自己的一套解决方案，运用复杂性科学对地理问题进行认识有独到之处，地理学界应该给予足够的重视和精心培育。
参考文献
1 王鸿生.世界科学技术史[m].北京:中国人民大学出版社，1996：312～315
地理学科的特性篇9
关键词：农业院校经济地理学教学思路
经济地理学是地理学的重要分支，也是土地资源管理、测绘工程、经济学、物流管理等专业的必（选）修课。经济地理学的原理在经济活动和区域、资源、环境、地理空间的发展中得到了越来越广泛的应用，发挥着越来越重要的作用。农业院校的土地资源管理专业开设了《经济地理学》课程，但如何体现课程特色并且与专业特征相结合，符合专业需要，是教学过程中需要思考的重要问题。
1、课程特色
1.1研究内容
经济地理学是地理科学系统中重要的一门分支科学。它以人类经济活动的地域系统为中心内容，即研究经济活动区位、空间组织及其与地理环境的相互关系，揭示人类经济活动的地理特征，探讨地域经济发展规律，其研究内容主要包含经济地理学的基本理论和方法、具体区域的生产布局和组合规律、生产和经济部门的布局规律三方面。
1.2学科特性
经济地理学的特性表现在其所特有的地域性（区域性）和综合性。地域性是经济地理学的根本特性。经济地理学所研究的对象都必须落实到一定的地表空间上，即落实到地域上，这样所研究的内容才有针对性和实践意义，不同的地域都有各自的特征，因此相同的理论在不同的区域会有不同的表现形式。地域分异规律也是经济地理学地域性的核心问题。
经济地理学的综合性表现在三个方面，一是经济地理学学科性质要求对自然、技术、经济等条件进行综合；二是经济地理学的地域性要求对特定地域内的诸多条件进行综合，也要求对地域之间的差异与分工进行综合；三是经济地理学研究对象的历史性和发展性，要求对产业布局的历史、现状与发展方向进行综合。
1.3基本理念
作为地理学的主要组成部分，经济地理学课程教学同样遵循地理类课程教学的基本理念：学习对生活有用的地理；学习对终身发展有用的地理；构建地理学思维模式；培养熟悉现代信息技术的实用人才。
2、《经济地理学》课程体系与教学概况
经济地理学通常是高校人文地理学专业的主干课程，相关课程体系较完善，如经济地理学导论、自然地理学等，学生在学的过程中能较系统的学习和掌握；相比之下，农业院校土地管理专业开设经济地理课，不能照搬地理专业的教学模式，培养目标也有所差别，因此在课程体系及教学模式上都要有针对性和实用性。
在现代学科体系中，《经济地理学》课程被划归为理科，但实际上，由于其内容体系涵盖了生态、环境、社会、经济、管理等多门学科的内容，因此基于不同的学科体系，对学生教学内容的偏重点也应有所侧重。但从一些研究资料来看，目前农业院校《经济地理学》课程教学还存在一些问题，如知识结构欠合理，大多数教学组织限于课时以及其他教学条件的影响，偏重于理论，缺乏实践，与专业的结合方面仍存在不足，因此学生的能力得不到锻炼。另外，课程体系设置不合理，《经济地理学》是一门涵盖众多学科内容的交叉科学，因此在课程设置时要全面考虑其他课程的先修或者同时进行，如自然地理学、自然资源概论等课程。
另外，对农业类大学土管专业的本科学生而言，目前适合专业实际需求的经济地理学教材不多，辅助教材更少，特别是实践教学的辅助教材几乎空白。各门课程（包括实践课程、野外实习）的教学大纲既不健全也不规范，没有标准体系。而目前实验室、实习基地的建设重点仍放在“自然地理”和“技术地理”（如地理信息系统、地图测绘等）方面，适合土地管理专业的实验室和实习基地建设仍明显滞后。
目前高校《经济地理学》课程教材主要有李小建教授主编、高等教育出版社出版的面向21世纪课程教材《经济地理学（第二版）》；耿莉萍编写的高等财经院校21世纪教材《经济地理学》；刘艳芳教授等编写，科学出版社出版的普通高等教育“十一五”部级规划教材《经济地理学――原理、方法与应用》等。我校土地管理专业选用后者，该教材系统的探讨了经济活动地理空间组织的基本原理、方法和应用，突出了经济活动地理空间组织原理和方法在区域发展决策中的应用，即区域农业布局、区域工业布局、旅游资源开发、基础设施建设、城镇体系规划和环境规划等，对土地管理专业的学生而言更贴近一些[1]。
3、教学思路
农业院校经济地理学的教学应着眼于三个方面：第一，经济地理学教学必须反映学科的新进展。第二，经济地理学教学必须使学生掌握分析与解决问题的基本地理思维方式与方法。第三，经济地理学教学必须要培养学生的综合能力，加强专业知识基础，使之成为复合型人才[2]。
3.1结合专业特点，树立地理观念
所谓地理观念就是地球表层的整体观念、区域观念、环境观念。学习各类基础知识和分支学科的目的集中于一点就是为了认识地理环境和建设地理环境，能够用正确的地理观念去思考和分析问题。
地理学的知识领域很宽，任一专业学科和地理学都会有联系。学科之间相互渗透相互影响已成为一种趋势，单一的不与其他学科发生联系的学科越来越不多见。地理学与自然、社会、经济、人的行动与心理等各个方面发生密切的联系，对与地理科学和自己专业有关的知识要熟悉、了解，对自己所从事的专业的某个方面要专深、精通，把两者有机地结合起来才会有所作为[3]。
土地管理专业要依据区域经济发展、社会需求和科学的职业岗位分析，界定专业的培养目标、业务范围、知识与能力结构，依据社会经济发展对人才的需要构建适合专业特点的实用型课程体系。整个课程体系的设置要以达到培养学生全面素质和综合职业能力为目的。在经济地理学教学过程中，应紧密结合学科发展趋势，不断优化课程内容结构。结合土地管理专业本科生培养目标，突出重点原理的讲授和应用实践能力培养，经济地理学教材中一些较为复杂的计算公式的推导可以省略，只要交代清楚确定的原则、所用的方法和解决问题的思路技巧，直接给出结论，进行应用方法的讲授即可，对简单的内容、易于自学的知识进行简化讲授，使学生接受的是如何全面系统的思考问题和解决经济地理学以及其它问题的方法的教育，而不是数学知识的运用，这对培养应用型人才非常有利。
3.2反映学科进展，创新思维模式
传统的地理思维主要是剖析不同区域的内部结构，揭示不同区域特征的差异性和相似性、区域之间的联系以及它们之间发展变化的制约关系。而地理事物的多样性、整体性决定了地理思维的综合性特点，从总体特性上进行研究，注意各种要素之间的相互影响和相互作用，才能得出正确的结论，同时要运用和吸取相关学科如经济学、生态学、行为学和政策科学等学科的理论与方法。
经济地理学是地理学中学科发展较快的学科，尤其是20世纪80年代以来，经济地理学学科研究，从开始主要集中于产业发展与布局研究，到经济活动全球化、新经济地理学、可持续发展、区域创新网络、以及其他解释经济活动空间形象的非经济因子作用的各种理论如“嵌入理论”以及“网络联系理论”等的研究，均取得较大进展。经济地理学教学必须反映学科的新进展[4]。
地理善于区域研究、综合和宏观论证，地理学具有极大的超前性，如可持续发展的研究、对知识经济及国家创新系统的研究等；地理信息系统的发展，通过计算机技术与空间数据的结合和一系列空间操作与分析，为区域规划、管理决策提供了强有力的信息，强化了地理的决策思维，也促进了学科的决策化。客观上为其走向高层次决策领域奠定了雄厚的基础。教学的过程中必须紧紧抓住地理思维特性这一切入点，强调培养学生运用创新地理思维方法去分析问题和解决问题的能力。只有把握住了这种思维的特征，才可以应对不断变化的问题，增强分析与解决问题的灵活性，才能使分析问题的过程更好地体现出地理性，也才能更为全面、彻底地贯彻素质教育。
3.3加强实践教学，提高综合能力
学习经济地理学要注意理论与实践结合，课内与课外结合。目前广泛开展的土地利用规划、各种乡村规划（如集镇规划、乡（镇）域规划、村庄规划）和土地评估、地籍管理等，无不表明地理实践思维对国民经济的重要贡献，新时期这一思维特性还将进一步发挥。
实践基地是开展实践教学的重要场所。可以按照就近原则，建立以学校所在城市作为课程实践的主要基地，根据经济地理学、城市规划、区域分析与规划、区域发展战略、房地产评估、地籍调查、土地资源管理等实践内容开展系列讲座，参观相关机构、部门、科研院所的工作流程，熟悉工作环节等。充分利用校外教育资源来弥补校内教学资源的不足，增强学生参与实际工作的能力。
另外要树立能力本位理念，在学生职业能力的训练上下功夫，提出学生在校期间职业能力的训练项目，如计算机辅助制图能力训练、土地利用现状调查能力训练、城镇体系规划设计能力训练、房地产估价能力训练等等，学生在毕业时要取得相关的职业技能等级或资格证书，为将来从事土地资源利用与管理相关工作，奠定扎实的基础。
参考文献：
[1]刘艳芳．经济地理学――原理、方法与应用[m]．北京：科学出版社，2006。
[2]李国平．关于经济地理学教学及其改革的初步探讨[J]．经济地理，2002，22（1）
[3]白光润．地理学导论[m]．北京：高等教育出版社，2003．3
地理学科的特性篇10
新办普通本科院校的办学定位是以教学为中心。以教学为生命线开展工作必须深思：是首先创办特色学科呢，还是先创办特色专业。我们认为作为一所新兴的普通本科院校，应该首先考虑特设专业的建设问题，创办特色学科要以特色专业的建设为基础，特色专业真正办出了特色，为特色学科的创办奠定了师资结构、实验室条件、学术带头人、社会人才评价需求等各种教育资源之后，特设学科的创办自然就水到渠成了，因为新办普通本科院校创立之初，各院系最多只有一两个本科专业，而且各省市在审批新兴本科专业时总要综合考虑该校、该院系申办新本科专业的各种办学条件和社会需求等各种变量。专业是学科的二级学科，以二级学科（专业）建设作为教学与科研的结合点，是形成特色学科的有效措施。目前我国授予学位的学科分为11大门类，64个一级学科，625个二级学科（专业）。新办普通本科院校的本科专业配置大体上相当于二级学科（专科专业还不能算是二级学科专业），所以只能称为为专业。而学科建设所需解决的基本问题是确定院、系专业的学科的宽度问题，即学校根据学科群体划分的院（系、部）结构。确定学科既要考虑与国家教育层次的口径，还要从自己的培养目标，即现在和将来人才培养的类型、层次及学位目标等，这样才能有利于自身学科特色的形成。教育部明文规定：新办普通本科院校至少要有两届本科（学士学位）毕业生才能申报硕士学位授权的二级学科，“专业设置要具有宽广的知识面，学科内部门类要齐全和形成特色，并注意跨学科知识的引进”。由于本科大学课程设计理论与方法的研究起步较晚，我国目前还没有一本系统阐述大学本科课程设计的理论和方法的专门著作。对此，本课题组拟借鉴国外本科大学课程设置的一般模式提出新办普通本科院校特设专业的课程设计的理念和方法。
一、国外著名大学本科课程设置简介
（一）美国杜克大学本科课程设置
杜克大学是美国著名的大学之一，他的本科教育是通过知识分类要求，以达到学校对学生通识教育的要求，所有学生必须在六个知识领域中至少学习涉及到五个知识领域的知识：艺术与文学（aL）、文明社会（CZ）、外语（FL）、自然科学（nS）、定量推理（QR）、社会科学（SS）；每个学生必须在这些知识领域中的4个领域修读3门课程，另外两个领域中必须修读2门课程；本科专业主修课程分三类：系设主修课、特殊培养计划的主修专业和跨系的主修课。
（二）美国斯坦福大学的课程设置
通识教育是斯坦福大学本科教育一个完整的组成部分，为了完成通识教育的要求，从1996年开始，本科生必须在四个知识领域中修读至少9门课程，这四个领域是：知识领域Ⅰ：1.文化、思想和价值的发展史；2.人文基础课程；知识领域Ⅱ：自然科学、应用科学和技术、数学；知识领域Ⅲ：人文和社会科学；知识领域Ⅳ：世界文化、美国文化和性别研究。
（三）日本早稻田大学理工学部本科课程设置
学生在本科四年培养计划中，必须从下列各类课程中获得约124学分，才能从理工学部毕业并获得学士学位，这些课程是：各类综合学科的教育（16学分）、外语（12学分）、数学（6—12学分）、自然科学（4－8学分）、实验课程（6－分）、专业课程（56－62学分）、其他课程（4学分）。
（四）加拿大多伦多大学工程类本科专业课程设置
该校每学年分为两个学期，要求学生每学期修读5门课程；除工程学科专业外，其他9个工程专业的第一学年的教学计划是相同的，共10门课，包括应用科学课程（3门）、数学课程（3门）、专业基础课（4门中任选2门）、基础课程（2门）；第
二、
三、四学年主要是专业课，同时兼有选修课。
二、课程设计的内涵
“课程设计”(curriculumdesign，curriculumdevelopment)，有人翻译为课程开发、课程编制、课程编订，其定义有广义与狭义两种，广义的课程设计即为对学校总的课程计划和教学安排的制订活动，狭义的课程设计是指对一门课程的设计及教材编写。这种编排或计划活动需要一定的理论来指导，并需要一定的方法来实现预期的目标。课程设计是课程研究领域中的重要内容，最早的课程研究成果主要围绕课程编制（狭义课程设计）展开的。而且自19世纪末课程理论诞生以来，主要围绕中小学教育的课程问题进行研究。在历史上，出现过许多有影响的课程编制模式：(1)功效模式(efficiencymodel)。一些教育家主张从“功效”、“经济”的角度重新审定学校课程，以剔除多余的学科，以及各门学科中多余的内容。最令人瞩目的是博比特(F．Bobbit)和查特斯(w．w．Charters)提出的用“活动分析”、“职业分析”的方法来确定课程及内容。(2)目标模式(objective：model)，这是一种以实用主义哲学和行为主义心理学为指导思想的课程编制模式，其代表人物有泰勒(R．w．tyler)和布卢姆(B．s．Bloom)等人。
三、新办普通本院校特色专业本科课程设计的理念与原则
（一）特色地缘
所谓特色地缘，是指新办普通本科院校的课程设计要围绕所在区域的社会需求和地区经济社会对人才需求来论证课程设计的基本原则和开发理念。我国目前新办的普通本科院校绝大多数是“城市院校”、“地方院校”，其办学经费来源的主体是学院（或大学）所在城市或地区的地市级政府，从办学定位上主要就是为地方经济的发展培养人才；同时，由于各地区的经济文化的地缘特色、民族特色，甚至还有文化特色，这自然决定地方对人才需求的规格和质量的特色，进而就要求这些新办的普通本科院校的课程设计必须突出地缘特色，否则，毕业生的就业将是制约这类院校发展的瓶颈。人所共知“民族的才是世界的”，地方普通院校要在学生择校的大环境中立足、发展，就只有走地域特色之路，而走地域特色之路的首要条件就是课程设计的凸显地缘特色。
（二）特色突变
所谓特色突变，是指新办普通本科院校的课程设计在遵循国家有关本科院校课程设置的基本原则基础之上，结合地方院校的地缘特色设计大量其他本科院校，甚至是本地其他老牌大学或学院没有的课程。这种特色突变，一方面是培养特色教师、特色学科带头人的必要要件；另一方面是充分利用新办普通院校的“新”字（学校新、领导新、教师新、教学资源新、地方政府支持新等）作动力源，设计特色课程，甚至是设置特色专业，例如，贵阳学院的软件分院的课程设计，这在我国所有的本科院校中就是首创——与微软公司共建培养it人才、软件架构师等人才，其课程的85％的内容是微软公司专用课程。这种特色突变既培养了该课程施教的教师，也促进了全校其他老师的发展，更主要的是培养了一大批特色课程下的特色学生。
（三）特色规避
所谓特色规避，是指新办普通本科院校的课程设计要规避学校所在地区其他老牌本科院校已有的课程设置，甚至是专业设置也要规避。因为这是当地教育行政部门审批专业和课程体系所要考量的问题，而且由于新办普通本科院校是“地方学校”和“新院校”等的特点，所有的教学资源将无法与老牌院校（或大学）相抗衡，尤其是学生生源与就业的文化限制更是要求新办普通本科院校的课程和专业设置必须规避本地其他老牌高校。但是不是规避全国所有的其他高校，其他省高校有的专业及其课程设置是完全可以借鉴与竞争的；当然要尽可能地规避，力争做到“人无我有，人有我优”，这就基本规避了全同与雷同。
（四）特色提升
所谓特色提升，就是指新办普通本科院校可以利用原来专科段的某些特色资源，把原来的特色专科专业及其课程设置提升为特色本科专业并加以深化、提升其课程设计。尤其是许多老牌专科学校有许多省级示范专业、部级示范专业或省级、部级示范课程等是完全利用，并可以深化和提升的，而且许多示范专科专业或课程在新办普通本科院校的前几年还在继续兴办着，这就需要学校尽快利用已有教育资源把这些专科专业或课程提升为本科专业，并深化其课程设计。比如贵阳学院原来的服装设计专业和档案管理专业都是省级或部级示范专科专业，但是除了服装设计专科专业还在继续兴办外，档案专业在学校合并和系部整合之初就停办了，而且据课题组所知，目前整个贵州省都没有档案管理本科专业，档案局的领导还多次问我们有没有该专业的毕业生，他们急需该专业的人才，我们只好建议他们到四川大学去招聘，而且本校该专业的几位专业课教师只好改行了……，这不能不说是一个有效教育资源的浪费。
四、新办普通本科院校本科课程设计的建议性方案
新办普通本科院校本科课程究竟怎么设计呢？我们认为在遵循国家本科课程设置一般原则的基础上，建议采用下述方案：
（一）课程设置理念上可借鉴美国本科大学课程设置的基本理念——把通识教育课程引入新办普通本科院校的课程设计之中
虽然新办普通本科院校的毕业生主要是为地方经济发展服务，但是，毕业生在未来的工作中是立足地方、面向世界、面向未来而工作、学习的；同时毕业生的就业不完全是本专业行业内的，再说，没有通识教育的基础，学生在校学习和未来就业发展都是狭隘的。
（二）课程设置形式上我们建议开发本科多元文化课程，相应淡化专业课程
因为新办普通本科院校培养的学生是应用性的本科生，能成为研究型学术型的本科生的学生毕竟是少数，而且我们比较同意“普通本科层次不能培养专门化的人才，而只能培养人才的‘毛胚’，养成一个人的现代性价值取向。‘毛胚’具有多样发展可能性，具有广泛的选择性；这就需要给‘毛胚’多学科的基础知识、多样性的视觉和思维方式”的观点。因此课程设计要具有多元文化性、宽广性，而且这与实行通识教育课程的设计是一致的。当然，多元文化课程的开发设计不仅仅是提供几十门选修课，更不可能提供几千门选修课，因为仅新办普通本科院校的师资数量就没法与国内外知名大学的师资数相比，例如，美国杜克大学虽然也只有在校生一万余人，但学校可以为学生提供三千多门选修课，可是其专任教师就有一千六百多人。多元文化课程设计也是要紧扣特色专业的特色来开发特色的多元文化课程。
（三）课程设计的主体必须是多元参与论证主体
特色专业要真正办出特色，在课程设计的主体上必须实行多元参与论证主体，即必须符合课程论规定的课程设计主体的完整性，也就是说：课程设计的参与主体必须包括学科专家、任课教师、学生、社会人才需求行业的专业人士、家庭、学校等，只有这些主体对具体课程的需求达到了优化组合，这样的课程才具有特色竞争力。据课题组调查，传统本科课程的设计很多都是在某一专业申报之初，仅仅是各个教研室或某个学科院系的部分专业人员进行的编制，甚至于就是一两个领导参考其它大学的课程设计初略调整一下就上报教育主管部门，一旦教育部门审批之后，该课程体系就在很长一段时间内被忠实地执行着，这是严重不符合课程论的课程开发原理的，必然会导致这样一些课程及其培养的学生根本不具备特色，必然导致学生学习与就业、家长、社会怨声载道。特色专业的课程开发只能充分利用各个主体：充分考虑现在与未来社会人才需求与趋势、借鉴学生及其家长的有效性建议、采纳任课教师对具体课程的实践经验、遵循学科专家的前沿性建议、分析具体学校及其专业的教育资源等来进行课程设计。要办特色专业，特色专业的课程设计就不能是闭门造车和行政大于一切的模式来开发课程。
（四）课程设计内容上凸现专业特色
特色课程是特色专业兴办和发展的支撑基础。我们认为课程内容突出特色不同的专业有不同的很多种操作方法，例如：工程技术类特色专业的所有课程都可以借鉴德国工程技术类本科课程的设计方式——三分之一的课程内容完全采用“师傅带徒弟”的方式在具体工程技术公司完成，而且教师也就是公司的工程师；哲学、文学、管理学等学科的特色专业可以借鉴美国本科课程设计模式——学生一进大学就实行“导师制”，既实行通识课程教育，又使每个导师能为具体学生指导设计具有长远发展的学习、科研计划，并付诸实践；理学、教育学、经济学类的特色专业的课程要凸显特色，我们认为，首先就要打破毕业前集中实习的课程设计模式，必须每个学期前两周都要安排实习、见习，让每个学生带着问题进入专业学习与探索；美术、地理、史学、旅游等特色专业的课程设计，应在每个学期的最后两三周里带起学生走出学校到外地进行实地考察与实践，实施“请进来、走出去”的课程开发模式，……也许有些领导会认为这将使教育成本增大，其实按照教学论的基本原理：学校课堂教学的时数完全可以大大减少，而且美国本科大学的课程计划中三分之一的课时数完全是学生在进行自修；可是国内的本科课程设计的绝大部分还是教师的“一言堂”，这不仅浪费教育资源，而且大大限制了学生的创造性思维和实践的发展。……
（五）新办普通本科院校特色专业课程设计一般步骤