素质教育的本质特征篇1
赵明，西安
课堂教学在实施素质教育的过程中，具有主渠道的地位和作用。在解决了观念问题之后，我们应该去领会素质教育的精神实质，把握课堂教学实施素质教育的特征。我认为按照全面性原则、主体性原则、基础性原则、创造性原则、发展性原则，课堂教学实施素质教育应具备以下八个特征：
特征1制订符合素质教育要求的教学目标，追求本学科教学的全面和谐发展。全面提高学生的基本素质是素质教育的根本目的之一。这一目的的实现要靠学校教育的全方位努力，课堂教学则承担着相当重要的责任。因此，在制订课堂教学目标时，必须从学生的全面发展出发，结合教学内容的实际，确定思想道德目标、文化科学目标、心理情感目标、身体技能目标，并为目标的达成划分出不同的能力等级。例如，每类目标均可以分为“前提”“基础”“发展”三个等级，每个等级又可分为若干个层级。“应试教育”的课堂教学往往只重视认知目标而忽视其他各类目标，而且非常善于搞“知识点”教学，进而发展成“命题点”教学，它是以传授知识为目标应付考试为目的的教学。当然，课堂教学应有全面的素质教育目标，并非不要重点，相反，在教学目标的达成上实现重点突破正是实施素质教育的方法之一。知识的积累，习惯的培养，能力的形成，人格的塑造，是一个漫长的过程，需要一点一滴的努力，企图用一节课解决所有的问题，学到很多的本领，那是不可能的，也是不科学的。面面俱到反而会妨碍学生的全面发展。
特征2把课堂教学的舞台让给学生，在教学中最大限度地追求学生的成功。素质教育的课堂教学并非只有“三尺讲台”，而应是几十平方米的大舞台。在这个舞台上，要淡化教师的表演欲，强化学生的表现欲。青少年有着很强烈的表现欲。这种情感冲动是一种促使其走向成功的自我激励机制。所谓“成功教育”就是学生在这种机制的激励下获得成功的情感体验，从而得到心理的满足，获取自信和力量去追求新的成功。遗憾的是，我们现在经常看到的课堂教学情况却是老师独霸讲台，学生只有认真听讲的权利。更令人诧异的是，常常在一些观摩课、公开课上，人们会看到老师表演得一招一式，淋漓尽致，而学生只是一群观众，他们的表现欲受到抑制，即使有所参与也是浅层次的、配合式的，只不过充当一个“配角”。配角的任务就是“当好配角”，看主角的“眼色”行事。可是，这些观摩课、公开课，由于种种原因大多会得到“成功”的评价。教师“成功”了，学生就一定成功吗？显然不一定。反过来，学生如果成功了，教师肯定是成功的。所以，课堂教学实施素质教育必须把舞台让给学生，必须努力追求学生的成功，在这个问题上，必须来一个观念的转变。我们曾经通过资料或电视，看到过美国学校的课堂教学：无所谓讲桌与课桌，教师没有固定的位置，可以随处站立、就座或走动，学生更是“乱成一锅粥”，当然更没有“满堂灌”……过去觉得它不可思议，今天应该感到是否也有值得借鉴的地方。
特征3树立正确的学生观，在“学生是教育主体”的框架内，充分发挥教师的主导作用。教学活动要有学生的参与；教学内容必须内化为学生的知识、能力和性格；教育功能最终要体现在学生身上。无视学生的教育是失败的教育。一位老师走上讲台，面对几十名学生，滔滔不绝地讲授45分钟，难道会无视学生的存在吗？诚然，这样绝对的例子已经很少看到了。但是，在教师的潜意识里没有学生的存在者有之，教师把自己当作主体把学生当作客体者有之，更多的则是承认学生是主体却不知道怎样去发挥学生的主体作用。从本质上讲，这些都是“无视学生”的程度不同的表现。所谓“潜意识里没有学生的存在”，是指教师从备课开始就未曾或很少考虑学生的实际；在课堂教学中一切按既定教案办，而不能根据课堂情景及学生的需要随时进行调控；在教学之后不进行“反馈—矫正”，课堂教学的全过程是“一厢情愿”“单向流动”。所谓视学生为“客体”，是指把学生当成一只可以随意往里面填装知识的袋子，而学生则处于被动的消极接受的地位；“上课专心听讲”“认真抄写笔记”“按时完成作业”是教师对“客体”学生的最好评价。至于“不知道怎样发挥学生的主体作用”，就不仅仅是一个方法的问题，更主要的是一个需要在认识的层面上加以解决的观念问题。素质教育的基本目标就是要帮助学生增强和发展他们的自主性，逐步成长为社会生活的行为主体。课堂教学应该是培养学生主动探索知识、增强主体意识的过程。只有把学生真正当作课堂教学的主体，这一过程才能顺利进行并走向预定的目的地。否则，素质教育的目标就不可能在课堂教学中得到实现。站在这样的高度去看问题，便会想方设法调动学生的主动性，激发学生的积极性，使学生成为课堂的主人、学习的主人。如果只在方法的层面上考虑问题，那就只能围着“多提几个问题”“多让学生发言”“多组织几次讨论”打转转。学生被动地发言，被动地讨论，被动地搞活动，是不能叫做“发挥主体性”的。
发挥学生的主体性的另一个重要方面是发挥教师的主导作用。“主体”与“主导”并不矛盾，而是相辅相成，共生共长。“学生为主体，教师为主导”，是对课堂教学中教学双方的地位、作用、关系的高度概括，是素质教育课堂教学框架的基本结构。在“主体”与“主导”这一组事物中，“主导”是事物的主/:请记住我站域名/要方面，决定着课堂教学的走向及成败。“主导”正确、有力，主体性才会得到充分的体现；“主导”失误、无力，主体性不能充分发挥，“主体”依然是实际上的“客体”。那么，教师的主导怎样才算正确、有力？一要真正把学生当作课堂教学的主体，明确教师发挥主导作用的目的在于培养学生主动学习、学会学习的能力，增强学生的主体意识；二要掌握基本的教育学心理学原理及教学方法论，明确教师发挥主导作用的主要渠道在于组织教学和启发思维。教师无疑应当是课堂教学的组织者，其组织作用体现在教学目标的制订、教学环节的安排、教学过程的发展、教学情境的设置和教学内容的随机调控。这是主导作用的外观功能，而主导作用的内在功能则是启发思维。离开对学生思维的启发和思维方式的训练，不让学生的脑子动起来，任何“主导”都将是形式主义的，无益于素质的培养。有的教师的课堂教学，看起来似乎很紧凑，一环扣一环，但学生依然是被动地跟着教师亦步亦趋，沿着教师设计好的轨道，最终钻进了教师的“圈套”。像这种牵着学生鼻子走的教学决不是“主导”而是“主宰”——宰掉了主体性，宰掉了素质教育。
特征4开放学生的思维空间，给学生的想象和联想插上翅膀。素质教育课堂教学要使学生学习知识，学会学习，归根结底是要学会思维。学会思维的第一步是要敢于并能够发现问题，然后运用科学的思维方式去分析、推理并提出自己的见解。对此，教师应该在教学中积极地予以引导和鼓励，提倡思维无“”，提倡学生向教师“发难”，提倡不同意见的争论。报载：北京市22级教师孙维刚建议学生这样听讲——一个概念提出来了，自己先试着去定义它：一个命题提出来了，自己先试着去判断它的真假，让思维跑在教师的前头。如果不能大幅度地超前，也要争取设想老师正在说着的这句话的下一句是什么。这样，学生在课堂上就体会到了思维的乐趣。这一点才是最重要的。孙老师不给学生留家庭作业，可他班的学生参加全国初中数学联赛，有7人获一、二等奖，而全北京市获一、二等奖的仅15人。试想，这是怎样的一种课堂教学境界呢？这样的思维训练不正是体现了素质教育的主体性、创造性、发展性原则吗？与此相反，有的教师用教学参考书上的条条，用教案上给定的答案去框定学生的思维空间，只给学生的思维以极小限度的自由；想象和联想即使飞翔开了，也要千方百计把它拉回到唯一的解法上和标准答案上。有位语文老师讲《孔雀东南飞》，让学生分析焦仲卿母亲的个性特征。学生发言踊跃，既指出焦母是封建家长制的典型代表，又指出她精神扭曲，有心理缺陷，根本不懂得爱情为何物；刘、焦的爱情悲剧既暴露了封建家长制的罪恶，也是焦母阴暗心理和刁蛮性格所酝成的苦酒。这些发言本来是极其热烈、极有深度的，是思维活动的升华，应该受到赞扬和鼓励。然而老师却批评学生：“不要扯得太远！”等到老师归纳时，仅剩下教参上的干巴巴的一条筋——封建礼教残害青年。试想，这又是怎样的一种境界呢？学生的思维受到限制，积极性、主动性受到压抑，素质教育从何谈起？还有一些教师习惯于提出一连串的问题来“启发”学生，并借以推进课堂教学的过程，却不给学生留出发现问题、提出问题、思考问题的机会和时间。老师在教案上设计好的问题一个一个解决了，教学任务也就算完成了。但是，把老师的提问全部解决了，并不等于把学生的问题都解决了。回答老师的提问远不如学生自己发现问题、解决问题更有利于培养学生的思维能力。何况，那些思考量很小的提问，那些让学生齐声回答“是”或者“不是”、“对”或者“不对”的满堂喝彩的做法，根本与思维训练不相干。现在有人提出课堂教学要“少问”，这对于“满堂问”，以为提问便是“启发式”，把课上成“问答课”来说，倒是一语中的，一针见血。
开放学生的思维空间的另一个方面就是开放课堂的教学空间，让教学内容向社会延伸，社会生活进入课堂教学，让课堂充满时代气息。这对于调动学生的学习兴趣和积极性，培养适应现代社会生活需要的合格人才非常有益。国家为各学科教学规定了教学大纲，编写了教材，这是课堂教学所应该遵循和采用的。但是，如果把课堂教学封闭起来，唯教科书是从，那将有悖于素质教育的基本精神。我们的写作教学就那么几个作文题，一届一届的学生都在写《我的母亲》《假日见闻》《国庆有感》……而且规定时间当堂交卷，纯粹是考场作文训练，把个作文弄得毫无情趣，使学生望而生畏。我们的理科教师对日新月异的高新科技知之甚少，更难得将它引进课堂。我们的许多老师很反对学生看教学参考书和其他的课外读物……据介绍美国的中小学一般不要求学生写什么猫呀、狗呀和状物写景之类的文章，而是写调查报告，题目往往大得惊人，如《谈第二次世界大战》《美国的篮球运动》等。老师布置一连串思考题，介绍一些参考资料，由学生自己去调查、采访、研讨，然后拿出报告来。许多学校还规定了学生必读的世界名著。相比之下，哪一种教育方式更有利于锻炼思维能力，更能提高学生的创造力，岂不显而易见吗？为了更好地实施素质教育，我们应该清醒地认识到、封闭是没有出路的，不准学生看参考书、读课外读物是教学上的一种霸气，是缺乏自信的表现，是一种禁锢。禁锢就等于扼杀。
特征5淡化教书意识，强化教学意识，进行学法指导，教学生学会学习。长期以来，教师被称为“教书匠”，我们当老师的也以“知识的传播者”而自豪。这种传统观念潜伏在我们意识的深处，自觉或不自觉地支配着我们的教学行为。于是，教学活动就成了单纯的知识传授。从教师方面看，是以讲为主；从学生方面看，是以听为主。诚如叶圣陶先生所说：“认为一讲一听之间事情就完成了，像交付一件东西那么便当，我交给了你，你收到了，东西就在你手里了。”而“应试教育”又把这种知识传授型的教学推到了极致，各种为应付考试而采用的“招数”发挥得淋漓尽致，最终导致了“高分低能”和教育目标的扭曲。这样的教学，从根本上抹煞了学生的主体性和创造性，完全不考虑学生的思维训练和未来发展。究其原因，则是对教学的本质、学习的本质缺乏正确的理解。教学的本质是“教”学生“学”；学习的本质是学会学习。教学活动的基本任务就是挖掘学生的学习潜能，不仅仅着眼于当前的知识掌握和技能训练，更注重能力的开发和未来的发展。还是叶圣陶先生说得好：“教是为了不教。”西方的一位教育家也曾说过：“教学就是让学生逐步摆脱教师的过程。”东、西方的哲人在这一问题上的观点何其相似乃尔！又是多么的通俗而精辟！要达到“不教”和“摆脱教师”的目的，唯一的办法就是教会学生学习。这是课堂教学实施素质教育的重要内容和手段。现在，恐怕没有人会反对对学生进行学法指导，问题在于进行学法指导的自觉性还不甚高，能力还不甚强，对“学法”的界定也还不甚清楚。有的老师在“说课”中说到学法指导时，往往把习惯与学法、能力培养目标与学法混为一谈。至于具体操作起来，那更是得法者少，不得法者多。对此，我们应该作进一步的学习和探讨，以提高学法指导的准确性和科学性。
特征6民主的教学氛围，平等的人际关系，和谐、宽松的“生态环境”，是课堂教学实施素质教育重要的、必须的条件。课堂教学是教育大系统中的一个子系统。上课铃声一响，老师走进教室，在45分钟的时间内，这个子系统处于相对封闭的状态。这里的“生态环境”如何，直接关系到素质教育的成败和教学效率的高低。课堂“生态环境”的调控权掌握在老师的手中。这是另一层意义上的“主导”。那么，怎样才能创造出和谐、宽松的课堂教学“生态环境”呢？一是实行教学民主，二是建立平等的人际关系。教学民主是对“教师中心论”的一个否定，对“学生主体性”的一个肯定。“民主”不是教师撒手不管，把一切交给学生，而是与学生商量，求得心灵上的沟通，彼此理解，彼此信赖，彼此合作。当学生充分参与课堂教学的各个环节各个方面并在其中发挥作用时，“学生为主体”便不再是一句空话。“民主”也不是装样子给人看，而是真诚地尊重学生的意见并尽可能地予以采纳。那种虽然也让学生发表意见，最终仍按自己的意思办的做法无异于民主的欺骗，会挫伤学生的主动性、积极性。
“平等”是一个很抽象的概念，实行起来却又十分具体。理论上的平等，实际上的不平等，这是社会生活中常见的现象。教育也一样，所谓“分数面前人人平等”也只是相对而论。由于受教育的条件和机会的差异，并不能真正做到人人平等。这种情况也会反映到课堂教学中来。在同一间教室里，教师与学生是不平等的，学生与学生是不平等的，学生个体所受到的教育也是不平等的。课堂教学实施素质教育就是要打破这种不平等状态，建立起相对平等的人际关系来。只有这样，才能有利于全体学生的个性发展。课堂教学中的平等，首先表现为教师对学生人格的尊重。教师应该站在社会学的角度，充分认识并尊重学生作为一个社会的人所应有的权利、尊严、个性特长、思维方式和发展方向，而不能把学生“物化”为一个知识的容器或应试的工具。有意无意地伤害学生的自尊心，把挖苦、讽刺、体罚作为教育的手段，这都是素质教育所不能容许的。其次，要在承认学生个体差异的前提下，真正做到面向全体学生，使每一个学生都能受到适合于自身条件的教育，都有主动、活泼发展个性的机会，将来都能在社会上找到自己的最佳位置，为社会贡献自己的一份力量。第三，要鼓励学生个体之间的融洽合作和有序竞争。班级是一个集体，应该使每一个成员都能感觉到集体的温暖。团结融洽，互相合作，可以形成民主、平等的空气，有利于个体的健康成长。但这并不排除个体间的有序竞争，竞争可以使课堂教学充满活力。
课堂上的不民主、不平等，大都来源于学习上的困难和差错。老师一般不会制造矛盾、制造不平等。但提问答不上来，作业不能完成，考试不及格，甚至包括爱给老师出“难题”的学生，真的会受到不公平待遇。久而久之，思维定势，优者愈“优”，差者愈“差”，既难民主，也不会平等。解决的办法，还是要由老师来转变观念。现在有人提出课堂教学的“无错误原则”，意思是说学生学习上的任何错误都是可以理解的，都不能当作一个真正的“错误”来对待。这些错误的出现正是学习的过程，是通过他人的帮助和自身的努力可以改正的，不能用一两次错误把学生定格在某个一成不变的位置上。要做到这一点，教师应表现出高度的修养、宽容和爱心。大科学家大发明家爱迪生因脑子“笨”而被老师令其家长领回，大文学家大史学家郭沫若初中时曾经语文考试不及格，这些例子警示我们，因犯这样那样的错误而遭到老师歧视的“差生”，可能会是未来的“大人物”。
特征7规范、准确、简明、优美的教学语言，是课堂教学实施素质教育的工具和载体。语言是民族的要素之一，母语教育是素质教育的重要内容。每一位教师，不管你是否担任语文教学，都是天然的母语教育者，当你使用母语进行教学的时候，你也就同时在向你的学生进行母语教育了。调查结果表明，教学语言是影响教师在学生心目中的形象的首选因素，而且对教学效果起着关键的作用。教学的艺术在很大程度上是语言的艺术，离开教学语言，一切的教育内容和教育形式都失去了它的载体。好的、优秀的教学语言将会大大增强素质教育的效果。
好的、优秀的教学语言，首先应该是规范的语言。要讲普通话，要吐字清晰，发音准确，用词恰当，没有语病。准确、简明是对教学语言的基本要求，要求能够用学科语汇准确无误地表述概念、原理，简明扼要地进行推导说理，讲究语言的逻辑性和严密性。较高层次的要求是语言优美。优美的教学语言应具有生动性、形象性、审美性、幽默性、回避性、悦耳性。生动、形象，是语言的表达技巧。运用不同的句式和恰当的修辞方法，可以使本来枯燥的知识让人听来十分有趣。语言的审美性是指它的内容和技巧都达到了艺术化的境界，是引导学生进行鉴赏评价，作美的漫游。幽默感是语言的催化剂，富于幽默感的教师最受学生欢迎。回避性是指有意识地避开有可能伤害学生自尊和感情的话题及用语，还包括不直接批评、指责学生的过失和错误，而是采用另外一种说法。语言要悦耳，必须有好的音质、音色，能够根据表达的需要控制音量、语速、语调，让人爱听，听了感到舒服，是一种享受。
差的教学语言不同程序地存在着这样一些问题：不能讲正确、流畅的普通话；平铺直叙，少情寡味；废词废话太多，重复太多；音量、语速控制不当；关键词语被“吃”掉，听起来很费劲；油腔滑调，言语粗俗，自以为很“幽默”，实际毫无美感可言；不用学科语汇，说“外行”话。用这样的教学语言实施素质教育，先失败了一半。
素质教育的本质特征篇2
关键词：高校教师教育者；胜任特征模型；因素分析
中D分类号：G645文献标识码：a文章编号：1671-6124（2016）06-0116-07
高校教师教育者是培育基础教育新型师资，引领在岗教师专业发展的主体力量，其胜任程度直接影响到教师教育质量和教育公平的整体进程。目前，基础教育综合改革的持续深入对师资提出了新的要求，对高校教师教育者的人才培养能力提出了新的挑战。受高校教师教育者岗前培训学院化[1]、对接基础教育贫瘠化、自身专业发展机制缺失化的影响，高校教师教育者整体胜任状况堪忧。调查显示，73.5%的高校教师教育者不熟悉基础教育改革的理念和进程，80.4%的教师教育者不熟悉基础教育课程标准和教师专业标准，73.7%的教师教育者没有接受过培养基础教育师资的专题培训，68.2%的高校教师教育者不了解自身应具有的岗位素养，对于在哪些方面、采取何种方式实现专业发展多处于迷茫状态。胜任特征作为高校教师教育者岗位胜任能力的核心要素，对深化理论研究、引领实践探索、加强制度建设，均承载着逻辑原点的角色和功能，亟须探索阐明。
一、过程与方法
1.高校教师教育者胜任特征初步量表的制订
胜任特征词典是胜任特征的概念框架及其行为指标，是辨别和获取胜任特征的重要依据和主要参考。本研究利用文献研究和教师团体焦点访谈等方法搜集高校教师教育者岗位特质，通过专家特尔菲法和借鉴已有胜任特征词典释义的基础上，编制《高校教师教育者胜任特征初步量表》。
（1）利用文献研究提取高校教师教育者岗位特质通过文献回顾与梳理发现，目前国内外有关高校教师教育者胜任特征的研究成果较少，缺乏有针对性的高校教师教育者胜任力测量模型。本研究以CnKi和万方数据库为平台，以“教师教育者胜任特征（胜任力、专业素质）、师范生教师胜任特征（胜任力、专业素质）、师范院校教师胜任特征（胜任力、专业素质）”为关键词进行检索，得到相关期刊论文、学位论文、会议论文等共622篇，经逐一筛选分析，共提炼出155篇相关度较高的文章。以同样的关键词，利用“读秀图书”、“超星图书”等电子书搜索引擎，查找到相关书籍著作7册。通过对上述资料的梳理、分类、筛选、解析与提炼，获得责任心、学术功底、教学调控能力、语言表达能力、创新能力等26项教师教育者岗位特质。
（2）利用团体焦点访谈提取高校教师教育者岗位特质从参加“全国教师教育学会小学教师教育委员会2014年年会”的全国百余所高校300余名代表中，按高校所在东、中、西的区位不同，随机抽取教育学院管理者、专任教师各10名，组成团体焦点访谈小组，集中对以下两个问题展开交流：胜任高校教师教育者工作需要具备哪些岗位素质？在这些岗位素质中哪些最为重要？
访谈结束，通过对访谈结果的整理分析发现，尽管各访谈对象所在地区、学校性质不同，但对于高校教师教育者的能力要求却基本一致，均突出强调了因材施教、学科专业知识和教学调控等能力素养。同时提出了文献分析中未涉及的5项岗位特质，分别为现代教学手段运用能力、行动力、沟通技能、学科前沿知识和信息搜集分析能力。
（3）制定高校教师教育者胜任特征初步量表综合文献分析和教师团体焦点访谈结果，共获取31项高校教师教育者岗位特质。在参考Spencer教授编写的通用胜任特征词典、徐建平的教师胜任力编码词典及段华平的师范大学教师胜任力词典的基础上，对每项胜任特征进行描述性定义，并分为5个层级评价指标，形成了《高校教师教育者胜任特征初步量表》。
2.高校教师教育者胜任特征要素的确定
（1）确定绩效标准绩效标准，即效标，是指区分优秀绩效与一般绩效的标准[2]。根据特定的绩效评价标准，在行为事件访谈中，一般把访谈对象分为绩优组和普通组。本研究在教师团体焦点访谈的最后，请专家小组分别对优秀和一般的高校教师教育者给出了判断标准和指标。专家小组成员一致认为，对于高校教师教育者来说，其绩效高低一般通过以下几个方面表现：教育理念与创新、教学效果与奖励、教研成果数量及水平、指导本科生论文情况、同行评价等。
（2）选择访谈对象访谈对象由绩优组和普通组构成，每组10人，共20人。绩优组是在参考绩效标准的基础上，由高校教育学院等相关学院领导提名和同行推荐确定；普通组则遵循随机与便利的原则抽取。为确保访谈结果的客观真实性，同时考虑学校区位、类别、访谈对象年龄、性别及专业背景等，被试的选取应实行双盲设计，即访谈者与受访者均不清楚绩优组和普通组的区分。
（3）准备研究工具研究工具包括访谈工具、测量工具及统计工具。主要包括录音笔、签字笔、记录本、《高校教师教育者行为事件访谈提纲》、《高校教师教育者胜任特征编码词典》、录音转码工具nvivo8.0、数据分析工具SpSS19.0。
（4）实施行为事件访谈访谈者应按照与被访者提前协商好的时间、地点，依据预先设计好的《高校教师教育者行为事件访谈提纲》实施访谈，访谈时间控制在30-40分钟。访谈过程中应首先告诉被访者本研究的目的，以消除被访者疑虑，使他们在完全轻松、自由的环境下接受访谈。访谈者应要求被访者分别描述自己近半年来在教育教学工作中三件成功和三件失败的事件，包括事件发生的具体环境、背景、起因，事件所涉及的相关人或群体，当事人是怎样说或怎么解决，遇到了哪些困难或障碍，最后结果如何，哪些特质对处理这件事起到促进作用等。访谈者可以根据被访者的描述，探测性的询问一些问题，引导被访者在描述每一事件时，能够尽量准确回忆当时的对话、行动和感受。
（5）访谈录音文本转录通过对访谈者录音整理后，得到20份音频样本，其中谈话最长的59分钟，最短的23分钟，平均34分钟。其中1份音频损坏，予以剔除；2份录音由于被访谈者口音太重、语速较快，文本数据缺失严重也被放弃，最终得到有效录音17份。然后由访谈者本人将访谈录音导入nvivo8.0软件，在慢速播放的模式下，将访谈录音转录为访谈文本，并对照录音多次核查文本。校核完成后对17个录音文本进行逐一编号，并打印出纸质文本。
（6）胜任特征编码本研究采用内容分析法和主题分析法进行胜任特征编码。首先，组织编码人员对《高校教师教育者胜任特征词典》进行多次学习讨论，使高校教师教育者胜任特征的文字表述更加具体、贴切；然后，选出一份访谈文本，依据《高校教师教育者胜任特征词典》中所列出的胜任特征及其分级标准尝试对访谈文本编码，在两个编码结果达到高度一致后，再对剩余的16份访谈文本实施独立编码。同时，对在访谈文本中出现的独特特征进行补充编码，并添加到编码词典中。
（7）数据处理主要是统计访谈文本中受访者行为和语言的编码结果。统计的基本指标为访谈文本的长度、各胜任特征要素在不同等级上出现的次数[3]。例如，根据《高校教师教育者胜任特征编码词典》，被访者在“行动力”分量表上的具体行为表现为：在等级1上出现2次，在等级3上出现3次，在等级4上出现1次，在等级5上出现4次。那么，这一胜任特征发生的总频次就是1+3+1+4=9次，平均等级分数（总分数/总频次）就是（1×2+3×3+4×1+5×4）/9=4，最高等级分数就是5×4=20分。
根据文本编码的结果发现，通过行为事件访谈又新增3个胜任特征，即基础教育素养、科研成果转化能力和团队合作能力。同时，发现某些胜任特征的定义有重合和不准确等缺点，如专注与坚定信念定义存在重叠而予以合并，亲和力在访谈文本编码中未出现而予以删除。最后，通过专家小组对每项胜任特征定义、等级划分进一步完善与规范，最终得到34个有效胜任特征。
3.构建高校教师教育者胜任特征模型
根据前文所确定的高校教师教育者胜任特征要素结合胜任特征已有研究，可以得出以下两个假设：
假设1：高校教师教育者胜任特征模型是多维的，由多个因子构成。
假设2：高校教师教育者胜任特征模型为二阶结构，较少一阶因子可在较多二阶因子上聚合成高校教师教育者胜任特征模型。
（1）设计并回收调查问卷以《高校教师教育者胜任特征词典》为基础，采用李克特5点等级量表形式，设计并发放高校教师教育者胜任特征调查问卷；采用分层抽样原则，从全国东、中、西部地区各选择一个省；然后，采用随机抽样的原则，从每个省相关高校中各选择两所院校，最终形成了由东中西3个省、6所高校组成的高校教师教育者样本，通过实地发放和电子邮件两种方式，发放问卷240份，回收214份，剔除问卷中答案呈一定规律的、整份问卷答案相同或有明显逻辑错误的无效问卷12份，共得到有效问卷202份，问卷的回收率和有效率分别为89.17%、94.39%。
（2）利用探索性因素分析确定胜任特征模型本研究在调查问卷的基础上利用Spss19.0软件进行探索性因素分析，以此确定高校教师教育者胜任特征结构。
（3）采用验证性因素分析检验胜任特征模型利用结构方程对通过探索性因素分析所得模型进行验证，以检验实际测量结果与理论架构拟合度、模型的合理性和有效性。
二、结果分析
1.行为事件访谈的结果分析
（1）访谈长度分析行为事件访谈法要求所有访谈文本在时长和字数上保持大致均等，以确保胜任特征的编码及评分不会受到外在因素（如受访者语言表达、研究小组成员的记录等）的影响，从而保证我们对访谈文本的编码及评分差异仅由受访者本身岗位能力高低所致。通过字数、时长和每秒字数三项指标对绩优组和普通组的访谈文本进行描述性统计分析发现，文本字数与访谈时长在绩效分组上并无显著差别。这表明：访谈长度并不会影响绩优组与普通组在胜任特征上的差异。同时，通过Spearman等级相关系数分析发现，如表1，有3个胜任特征在频次上与访谈长度显著相关；有5个胜任特征在最高等级分数上与访长度显著相关；而胜任特征的平均等级分数与访谈长度的相关性较低，只有2个与访谈长度显著相关。因此，胜任特征的平均等级分数这一指标具有较好的稳定性，这一结果与目前关于胜任特征的经典研究结果是一致的。这也表明受访者胜任特征要素呈现的频次基本不受访谈长度影响。
（2）胜任特征评价法的信度分析归类一致性是指不同编码人员在对相同访谈文本的编码中，归类相同的个数及其占总个数的百分比，具体的计算公式为[4]：
Ca=2S/（t1+t2）
其中，S表示编码人员编码归类相同的个数，t1、t2分别表示编码者1和编码者2的编码个数。根据编码的结果，计算两名编码人员归类一致性为65.14%，总编码信度系数为78.9%。这表明：两名编码人员的编码具有良好的一致性，编码结果比较可信。
采用斯皮尔曼（Spearman）相关法进一步分析两位编码者对每项胜任特征评价的频次之间的相关性。结果显示，平均等级分数只有2个，频次有3个，最高等级分数有3个胜任特征之间编码的相关性不显著。这再次表明：两名编码者的编码一致性较高，编码具有较高信度。
（3）胜任特征的差异检验为检验本研究所采用的《高校教师教育者胜任特征词典》中胜任特征是否具有内容效度，即是否能对高校教师教育者的绩优组与普通组进行区分，我们以平均等级分数为指标，对绩优组与普通组进行差异检验。结果表明，绩优组与普通组在因材施教、基础教育素养、自我反思等24个胜任特征上存在显著差异，且绩优组24个胜任特征平均分都普遍高于普通组，这说明，在这24个胜任特征上，绩优组比普通组的表现更为突出，因此，可将这24个项目作为高校教师教育者胜任特征，如表2所示。
2.高校教师教育者胜任特征调查问卷统计分析
（1）问卷的描述性统计本研究采用Spss19.0对高校教师教育者胜任特征问卷的结果进行描述性统计，统计的结果如表3所示，偏度和峰度统计显示样本在0.05置信区间内通过正态检验。
（2）调查问卷的信度与效度利用Spss19.0对问卷的信度进行分析，结果显示，调查问卷整体Cronbach’sα值达到0.832，分别删除各问题项后，问卷整体信度降低，所以保留各问题项，而且分别删除各问题项后Cronbach’sα值都明显高于0.7，由此可知问卷有较高的信度。
有关胜任特征的研究成果已在多个领域得到广泛利用，本研究调查问卷是基于国内外通用胜任特征词典的基础上编制而成[5]，同时，在问卷设计中广泛征询了教育学、管理学专家及高校教师教育者群体的意见，并对个别题项进行了细致的修改和完善，足以确保调查问卷具有良好的内容效度。
3.探索性因素分析及命名
（1）探索性因素分析适用条件采用因子分析法对高校教师教育者的胜任特征结构进行进一步数据分析之前，应先检验数据是否适合做因子分析。目前，一般采用Kmo检验和Bartlett's球型检验来判断调查数据是否适合做因子分析[6]。
检验结果显示Kmo为0.808，大于0.8，适合作因素分析；Bartlett卡方值为1759.665，自由度为78，显著性概率为0，因此拒绝巴特利球形检验的零假设，该数据非常适合做探索性因素分析。高校教师教育者胜任特征因素载荷矩阵如表4所示。
（2）因素命名高校教师教育者胜任特征项目负荷矩阵显示，各项目共同度达到有效性标准，都在0.4以上。同时，各因素方差解释比例分别为20.11%、18.92%、17.27%、8.93%、7.89%，5个因素之间方差解释比例具有较强的均衡性，总方差解释比例达到73.12%，符合统计学要求。
根据对各胜任特征的定义和解释对其进行分类和命名：
因素1涉及以人为本、探究观、因材施教及终身学习4个项目。这些项目主要反映了高校教师教育者的教学价值观及其对职业的总体认识，与高校教
师教育者在教学过程中的基本思想有关，因此，因素
1被命名为“教育理念”。
因素2涉及学科专业知识、基础教育素养、程序性知识、学科前沿知识及策略性知识5个项目。这些项目主要体现了作为一名高校教师教育者所应具备的知识，不仅应具有学科专业相关知识，还应具备一定的基础教育素养及学科前沿知识。因此，因素2被命名为“知识体系”。
因素3中包括的6个项目，分别是教学调控能力、科研功底、创新能力、课程资源开发能力、语言表达能力及团队合作能力。这些胜任特征项目反映了高校教师教育者课堂教学、科研创新方面所具有的能力，是其日常科研、教学所必需的能力。因此，因素3被命名为“教学科研能力”。
因素4中主要涉及5个项目，分别是责任心、自信、奉献精神、灵活性与艺术性、坚定信念。主要与高校教师教育者的个人品质及个性因素有关，因此，因素4被命名为“个人特质”。
因素5中包括的4个项目，分别是自我反思、职业规划、成就导向及应用性研究。一名优秀的高校教师教育者应不断完善自我，对自身职业有明确的规划，同时还应进行经常性的应用性研究，不断自我反思，提高其教学科研能力，只有这样才能在激烈的竞争中保持不败之地。因此，因素5被命名为“专业发展”。
通过探索性因素分析建立的高校教师教育者胜任特征结构模型由5个维度、24项特征构成，如表5所示。
4.验证性因素分析
本研究通过LiSReL8.70程序对高校教师教育者胜任特征模型的拟合程度进行了检验，结果如图1所示，各项拟合检验指标均在允许的范围内，说明该模型的拟合程度比较理想，无需修正；这一由教育理念、知识体系、教学科研能力、个人特质及专业发展5个维度构成的模型能够很好地反映高校教师教育者胜任特征。
三、结论
高校教师教育者是肩负师范生培养、在岗教师专业提升重任的高校特殊群体，当下这一群体的专业发展研究可谓盲区。本研究以其为对象，在借鉴国内外已有研究成果基础上，通^行为事件访谈，质性研究与量化研究相结合，对高校教师教育者胜任特征进行了探索，构建出包括教育理念、知识体系、教学科研能力、个人特质及专业发展五个维度胜任特征模型。这一系统化模型研究，在国内尚属首次，为深化高校教师教育者研究、促进高校教师教育者专业发展、开展教师教育者政策决策与咨询，提供了重要支撑。
由于研究问题的复杂性、前瞻性和条件性因素，在后续研究中需着力完善以下两个方面的内容：一是扩大研究范围。由于客观条件所限，本研究访谈与问卷取样仅集中在几所学校进行，如果研究范围更广一些，在更大区域板块内构建高校教师教育者胜任特征模型，其结果将更具有说服力与代表性。二是增加编码人员。在行为事件访谈文本编码上，应继续增加编码者，选择编码一致性更高人员进行正式编码，加强胜任特征编码培训，提高编码质量。
参考文献：
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[4]杨文军.小学班主任教师胜任特征模型的构建与验证研究[D].大连：辽宁师范大学，2011：34-37.
素质教育的本质特征篇3
关键词：现代教育 本质特征 个体形式 非个体形式
教育系统作为社会系统的子系统，教育影响社会的本质和发展。同时教育又被社会系统的本质特征所决定。当一种教育的主要方面和主要特征来源并适用传统社会，可称之为传统教育；而当一种教育的主要方面和主要特征适应现实社会。并表现出对未来社会的较大适应性，则称之为现代教育。对现代教育与传统教育的划分是根源于社会特征本身的，研讨现代教育离不开对现代社会的分析，对现代教育的本质特征的建构必须建立在对现代社会本质特征研究基础上。
归纳各阶段的社会本质特征，而要以一种符合教育问题研究逻辑的方法分析社会各阶段本质。因此，有必要从新的角度研究构建社会的构成要素，进而归纳总结社会本质。关于社会构成要素有很多研究。实际上多种划分方式的共存是必然的，根据不同学科的研究要求，应该对社会构成要素做不同维度的划分。本文借鉴查尔斯-霍顿-库利在《社会过程》一书中对社会构成要素的划分方法。将社会构成要素分为个体形式和非个体形式两部分。这种个体形式和非个体形式的划分可以全面考察个人的存在形式及与外界的关系状态，可以兼顾个人与社会的关系，也因此可以明确教育、人、现代社会三者相互作用的情况。
库利认为，个人是一种个体的生活形式；制度或群体是非个体的生活形式。由于许多生活形式不以个人为特点，它们根本无法被那些只对个人感兴趣的人理解和发现，因此对个体形式和非个体形式的区分具有实际的意义。个体形式和非个体形式的关系体现为：非个体形式是由个体形式构成的，但非个体的形式的历史不能等同于特定个人的生活历史；无论何时只要两个个体形式联合起米，就会出现一个新的非个体形式，但新的非个体形式不能等同于原有两个个体形式的简单相加；个体形式的发展往往是很难被自我觉察的，并且这种发展无时无刻的受到非个体形式的影响和改变：人类的生活形式，包括个体或非个体的形式都在探索着另外的生活形式提供的各种有利条件和促进因素，并做出最适宜的反应：个体或非个体的形式的发展既依赖于人们的远见卓识，也离不开无法预见的偶然性因素。
当然，个体形式和非个体形式之间存在交叉重叠之处，因为二者都包含共同的生活。由于它们的组成要素是一样的，如果你从中抽走所有的个人，二者都将一无所剩，其他系统也会消失殆尽。
1、现代社会的本质特征
社会特定的生活形式主要有——个人、政党、国家、教义、改革方案、神话、语言等。其中个体形式主要是个人，非个体形式主要包括政党、国家、教义、体制、改革方案、神话、语言等等。不同的社会都存在着个体形式和非个体的形式，不论是农业社会、工业社会，都存在这两种形式及两种形式的关系。但是在不同社会，它们的内容不同，本质内涵也不一致。以此来判断现代社会的特征，就可以在不同社会的共性基础上寻找到现代社会的个性特征，也可以预测出将来社会的基本走向。
农业社会是以土地及劳动力资源的增加作为社会经济发展的主要动力的。而工业社会则是以自然资源和资产的不断投入作为社会发展的主要动力。现代社会则是以知识和信息的增长作为社会发展不竭的动力源泉。现代社会的起始时期基本可以判断为二十世纪六十年代。即从全世界的整体趋势来看，社会发展的动力基本来源于知识的增长。
在农业社会和工业社会中，个体形式和个体形式之间，往往体现出被动的合作和潜在的利益冲突。被动的合作是由于社会生产的要求，要求个体之间的共同劳作，互为协助，来完成生产的需要，个体的力量往往难以满足生产的需要，而生产的成果与个人利益的直接关系很少：潜在的利益冲突则是由于社会生产需要的资源是具有排它性的、消耗性和稀缺性，因此也在生产的成果的占有上往往体现为潜在的冲突。
在现代社会个体形式和个体形式之间，则体现出主动的合作和潜在的利益共享。主动的合作主要是因为社会生产中，生产的产品往往以知识的形态存在。共同合作能够创造出对个体有利的产品，知识也与有形物质资源不同，具有共享性，不具有排他性。
在农业社会和工业社会中，个体形式与非个体形式之间，往往体现为个体形式受制于非个体形式，个体形式的力量被彰显的程度很小，非个体形式的发展状态往往是与人性的需要背道而驰的。
在现代社会个体形式和非个体形式之间，则体现出个体形式被
[1] [2]
最大程度的张扬，其作用和力量受到非个体形式的认同和肯定，而非个体形式也因个体形式的发展而有更良性的发展。
现代社会的这些特征具体体现为：
个体与制度的关系。关系体现为民主与专制的不断制衡。而主体是强调民主。个体形式的发展要求必然强调民主平等的制度，以保证个体形式的最大程度的发展空间。
个体与生产力的关系。生产力得到快速的发展，更加依从于个体的智慧力量，而非个体的数量。
个体与文化的关系。个体充分占有文化资源，创建符合自己需要的世俗文化，也促进文化资源的最大程度的灵活、生动的发展。
因此，现代社会的特征可以被概括为：社会的个体形式和个体形式之间的关系是主动的寻求合作和潜在的利益共享；个体形式和非个体形式之间，则体现为个体形式的作用被最大程度的突显。
、现代教育的本质特征
现代社会的特征对教育提出了一系列的要求，要求教育做出符合现代社会发展要求的变革。在教育目的上，要求教育活动的目标是将受教育者培养成既具有群性的适应性，同时又具有强烈个性的人：并且需要培养个体之间的交流合作和共同生存的能力。在教育内容上，以促进受教育者的社会适应性为主要目标，组织教育内容，要求与社会的真实发展状态密切相关，并给受教育者提供个性化的学习方式和内容。在教育媒介上，在要求应用现代科学技术的同时。更加要求符合受教育者真实学习需求的有针对性地使用有效媒介。在教育者与受教育者的关系上。在教育性关系的基础上则增加了社会关系的要素，关系趋于平等，要求增加教育者与受教育者的合作，相互学习补充。
因此，现代教育的特征可以概括为：
素质教育的本质特征篇4
[关键词]教学质量；优秀教师素质特征；评价
一、研究方法及样本
为科学有效地把握教学质量优秀教师的课堂教学特征，通过查阅国内外文献资料和开放式问卷，共收集到23项指标，在此基础上形成封闭式问卷。要求调查对象对指标从“特别赞同”、“很赞同”、“比较赞同”、“一般赞同”和“不赞同”五个答案中选择惟一答案，统计时按照5分、4分、3分、2分、1分计分。
调查样本为随机抽取的重庆大学、西南大学、西南农业大学、重庆工商大学、重庆师范大学、重庆交通学院的学生和教师，共991人。其中，学生782人，教师209人。统计分析采用spssll．0forwindows进行。
二、教学质量优秀教师素质特征评价总体特征分析
1．能力、知识、责任心等项目是评价教学质量优秀教师的主要内容
对23项教学质量优秀教师素质特征的均值排序显示(表1)，教学质量优秀教师最重要的五个特征依次是“表达能力强”、“善于引导学生学习”、“责任心强”、“注重知识更新”、“专业知识深厚”。由此表明，评价教学质量优秀教师时，能力、知识以及责任心等因素更受到学生和教师的关注，仍然是衡量教学质量优秀教师的重要标准。这就要求教师要不断地加强自身教学能力的培养，掌握深厚的专业知识，注重知识的更新，培养对教学事业的责任心。
同时，通过分析发现，最不被认同的五个特征依次为“普通话标准”、“仪态形象良好”、“谦虚”、“科研能力强”、“关心学生的学习生活”。事实上，这5项内容并不是区分教学质量优秀教师和绩差教师的重要因素。因为“普通话标准”、“仪态形象良好”、“谦虚”和“关心学生的学习生活”这四项内容显然更大程度上是区分教师形象的指标，而“科研能力强”则是评价教师科研能力而不是教学水平的指标。
从其余13项指标的均值看，均值变化不是很大，基本分布在3．62—4．05之间，分布非常集中。因此，评价教学质量优秀教师应从多方面、多角度考虑，而不能从单一的因素或是其中的几个因素加以评价。
2．专业能力、职业素养、个性品质、知识水平是教学质量优秀教师素质特征的4个因素
(1)因素数目的确定。调查问卷中，涉及到23项教学质量优秀教师素质特征项目，通过总体特征统计分析发现，最后5项内容并不是区分教学质量优秀教师与绩差教师的重要因素，不仅均数低(m<3．45)，而且评价者的分歧也较大(S>1．05)。通过与有关专家讨论，决定剔除最后5项指标，对前18项内容进行因素分析。本着化繁为简原则，采用主成分分析法抽取因素，从碎石图<图1)可以发现，特征值在第4个因素以后开始形成碎石，且特征值大于1的因素为4个，因而决定抽取4个因素。4个因素的特征值和方差贡献率见表2。
(2)四个因素的命名、解释和内容。决定因素个数后，对因素进行正交旋转，形成因素负荷矩阵，各因素具体的项目内容和因素负荷量见表3。由此，可以把教学质量优秀教师的素质特征归纳为专业能力、职业素养、个性品质和知识水平四个因素。
三、师生对教学质量优秀教师素质特征评价的比较分析
1．师生对23个项目评价的比较
(1)师生评价的一致性。对师生评价的均数进行spearman等级相关系数检验发现，r：0．959(p<0．01)，表明学生和教师在对教学质量优秀教师最重要的素质特征的评价上基本达成了共识。
(2)师生评价的区别性。对23个项目进行t检验，结果显示，在以下10项内容上均存在着显著性差异，见表4。
首先，在“幽默风趣”、“通情达理”、“有耐心”和“富有亲和力”4个项目的评价上，学生显著高于教师。这在一定程度上表明，学生更喜欢“幽默风趣”、“通情达理”、“有耐心”和“富有亲和力”的老师，并且认为这些个性品质是教学质量优秀教师的重要素质特征(与前面分析的结果一致)。由于现代教学改革的发展和教育思想的转变，传统的“严师”正越来越不被学生所接受，学生更希望老师具有良好的个性品质，这样才能够与老师多沟通和交流，使教学气氛更加融合，从而达到良好的教学效果。由此可见，对教学质量优秀教师的评价应该由传统的只注重教学能力和教师形象转变为多维度的评价。
其次，在“善于引导学生学习”、“教学方法运用合理”、“普通话标准”3个项目的评价上，学生稍高于教师。这在一定程度上表明，学生认为“普通话标准”和“教学方法运用合理”是教学质量优秀教师的最基本的素质。值得注意的是，学生比教师更认为“善于引导学生学习”是教学质量优秀教师的重要素质。究其原因，可能是由于双方对于“教与学”这一矛盾关系处理意见的不统一。学生希望在学习中能够得到老师更多的引导，而老师可能更强调学生学习的独立性和主动性。因此，在教学过程中，教师与学生之间应该多加强沟通与交流，妥善处理好这对矛盾关系，提高教学效果。
第三，在“课堂组织能力强”；“专业知识深厚”、“进取心强”3个项目的评价上，教师要明显高于学生。这表明，教师比学生更认同课堂组织能力强、专业知识深厚以及进取心强是教学质量优秀教师的重要素质特征。可见，教师比较注重自身专业素质的评价。与学生注重多维评价不同，教师更多地还是从传统角度考虑，其评价标准比较单一。
2．师生对四个因素评价的比较t检验显示：在个性品质因素上，学生与教师的评价呈现出显著性差异(t＝5．92，p＝0．000)，在其余4个因素上均未呈现出显著性差异。这表明，学生和教师在个性品质的评价上分歧较大，在其余4个因素的评价上基本一致。
从图2可以发现，教师在“专业能力”、“职业素养”、“知识水平”3个因素上的评价均高于学生，而在“个性品质”因素上的评价显著低于学生。这在一定程度上表明，由于所处角度以及评价标准不同，教师比较注重自身的业务素质和专业水平，评价更趋于实际和传统，而学生在一定程度上可能更注重对教师多维度、全方面的评价。由此可见，学生与教师对教学质量优秀教师的评价虽然评价差异性不是很大，但评价时各有侧重。因此，学校在进行教学质量优秀教师评价时应该同时考虑两者的评价结果，使评价结果具有更高的效度。
四、研究结论
第一，教学质量优秀教师的素质是多方面的，能力、知识、责任心等项目是教学质量优秀教师的重要素质。
第二，专业能力、职业素养、个性品质、知识水平是教学质量优秀教师素质特征的四个因素。
第三，学生和教师对教学质量优秀教师素质特征的评价在10个项目上存在显著性差异(见表4)，但是在总体评价上基本一致。
第四，学生和教师在对教学质量优秀教师素质特征四个因素的评价上，仅在“个性品质”上呈现出显著性差异。
五、研究建议
1．加强教师综合素质的培养
调查发现，能力、知识、责任心等项目是教学质量优秀教师的重要素质，是评价教师课堂教学质量优秀与否的重要指标。因此，学校应该帮助教师明确努力的方向，不能只着眼于提高其专业素质，更要促使其全面发展。同时，学校应建立一套教师教学质量评估反馈机制，使教师能在教学过程中不断改进与提高，切实提高教师的综合素质。
2．着力培养教师良好的个性品质
良好的个性品质是长期以来未引起足够重视的教师的重要素质。美国著名教育家保罗韦地博士曾历时40年，收集9万个学生所写的信，内容是关于他们心目中喜欢怎样的老师。其中，“友善的态度”，即爱学生，善待学生，排在了第一位。由此可见，良好的个性品质是优秀教师的一项重要素质特征。由于现代教育的的发展，对教师的素质要求越来越高，传统的“师道尊严”等观念受到很大的冲击，学生越来越容易接受幽默风趣、富有亲和力等具有良好个性品质的教师。而从本研究看，教师对自身个性品质的认识不足，师生之间在认识上尚存在较大差距，因而必须采取措施，切实加强教师良好个性品质的培养。
3．加强师生沟通，切实体现学生的主体地位
传统的教学过程，教师身兼学生的领导者和管理者，在教学过程中具有绝对的权威。随着社会发展，现代教育理念的引进，人性越来越受到尊重，学生具有独特的个性，这就要求教师必须加强与学生的沟通和交流，了解学生的想法，以此改变教学方法。通过本研究发现，学生更喜欢教师在教学过程中引导学生学习。这就要求教师既不能一味地进行“填鸭式”教学，又不能完全不加引导，让学生独立学习。因此，只有不断加强与学生的交流，切实体现教师主导作用和学生的主体地位，才能找到合理的教学方法，创造良好的课堂气氛，从而达到良好的教学效果。
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素质教育的本质特征篇5
关键词：高校教师课堂教学素质结构
1.相关概念的界定
1.1教师素质
“素质”一词它既是马克思主义哲学中的一个术语，也是现代心理学领域中的一个基本概念。
“教师素质就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。”
本文所研究的教师素质指的是从事教育活动的特殊群体―高校教师通过课堂教学活动表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展产生重要影响的主要的心理品质。
1.2教师的素质结构
（1）师德
“教师的职业道德应分为“师道”和“师德”，师道是社会对教师职业的总体道德要求，具有外在性、统一性和一定的强制性特征，不以教师的个体意志为转移，师德是已内化到教师个体心理结构中，实际制约教师个体职业行为的心理品质，具有内在性、自觉性和个体特性特征。”
（2）知识
知识包括本体性知识和背景性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识。背景性知识是指除特定的学科知识以外的交叉学科、相邻学科、新兴学科等学科知识及条件性知识。
（3）能力
能力是指直接影响活动效率，使活动顺利完成的个性心理特征。能力由一般能力和特殊能力构成。一般能力是指人完成某项活动应该有的基本能力。特殊能力是指在某些特殊领域的活动中所表现出来的能力。
2.研究的意义
2.1实践意义
（1）通过对课堂教学受学生欢迎的高校教师素质结构的研究，可以为高校教师的自我提高提供理论参考。
（2）通过对课堂教学受学生欢迎的高校教师素质结构的研究，为高校教师的培养更具有针对性提供理论帮助。
2.2理论意义
研究课堂教学受学生欢迎的高校教师素质结构，可以为进一步完善关于高校教师课堂教学的素质理论提供依据。
3.国内外研究概况
关于对大学教师的素质研究主要集在大学教师的职业心理品质，未来教师的理想风格，当代教师的理想形象，未来教师素质的理想模式，大学教师良好的素质表现等等。
教师应具备的素质归纳为四个方面：即教师的道德素质、创新素质、教师的业务素质及教师的心理素质。教师道德素质表现在：强烈而持久的教育动机，献身教育的职业理想和职业精神，热爱教育工作，有很强的工作积极性。教师的创新素质表现在：教师的创新观念、创新思维和创新行为。教师的业务素质表现在：教师的文化知识和教学科研能力。教师的心理素质表现在：奋发向上的理想，对教育事业的执着，饱满的教学热情，严谨的治学风格，对学生热爱尊重，乐观人生态度，良好的人际关系，顽强的意志，稳定的情绪，助人为乐，心胸博大，心境愉快，情绪丰富，兴趣广泛。良好的教师素质有助于教师威信的建立，有助于提高学生的学习兴趣，有助于增强课堂教学效果。
关于受学生欢迎的教师及优秀教师、理想教师、学生喜欢的教师等方面的研究目前多见于对中小学教师的研究及对中小学分科教师的研究。这些研究包括实证研究和理论研究。其中理论研究主要是对前人研究成果的分析和总结。另外还有人提出了未来教师素质的理想模式是全能型教师，指出全能型教师主要表现在：第一、具有永恒价值的基础能力。第二、具有发展价值的扩展能力。第三、具有高效价值的创造能力。第四、具有职业特点的“临床”实践能力。还有人围绕“让问题学生喜欢教师”进行了研究。这个研究主要是根据美国心理学家罗森塔尔不真实的预言引起的心理效应理论，提出了要使“问题学生”喜欢教师的关键是教师观念的转变，教师要用情感来感化学生。
对学生喜欢不同学科教师的研究，目前研究的对象为中小学教师，研究的主要内容为受学生欢迎教师的特征表现。
在教育史上，中外教育专家、学者通过对理想教师的分析，对教师、教育管理者、学生、学生家长的调查，提出过不少有关教师素质的见解。
古罗马教育思想的集大成者，昆体良对教师问题作了精湛的论述，他提出教师应具有全面的素质。首先，教师应当是才德俱优、叩言即行的人。其次教师应有广博的知识，应该是公认有学问的人。他提出了教学应适度的原则。他认为，一个优秀的教师要在深入观察、了解学生个性的基础上进行教学，教师所传授的知识内容的分量应当与学生的接受能力相适，以防止学生的负担过重。他主张教学应当明白易懂。在教学过程中，教师应当经常向学生提出问题促进学生积极思考，解决学习中遇到的一些问题，培养学生的独立性，防止事事依赖别人的坏习惯。只有这样，才能培养学生思想的创造性。
德国“师范教育之父”第斯多惠以历史上或该时代的哲人为榜样，提出一个理想的教师应具备的素质标准：（1）要有日尔曼人之气魄；（2）要有赫别尔（1760―1826）之快活；（3）要有莱辛（1729―1781，德国著名诗人、批评家）之锐才；（4）要有斐斯泰洛齐（1746―1827，瑞士著名教育家）之热忱。（5）要有奇尔利希（1780―1811）之明晰；（6）要有萨尔兹曼（1744―1811）之能辩；（7）要有莱布尼茨（1646―1716，德国著名哲学家、数学家）之学识；（8）要有苏格拉底（B.C.469―399古希腊著名哲学家、数学家）之智慧；（9）要有耶酥基督（B.C.4―a.D.32,救世主）之博爱。
美国教育家克伯莱认为，一个理想的教师应具备7种品质：（1）健全的知识；（2）专业的准备；（3）强健的身体；（4）健全的人格；（5）生活的经验；（6）社会的了解；（7）正确的教育哲学。
关于教师的心理品质方面的研究，国外有研究（paULD.eGGen,DonaLDp.KaUCHaK，1988）认为不同教师的个性特征以形成教师的代表性特征，并且研究教师群体在不同类型的学生身上所起到的不同作用。研究数据（卡宁哈姆，1975，亨特，1974）表明，不同类型的教师的教学在同一类型的学生身上所取得教学效果是截然不同的。
关于学生期待的教师形象的研究，前苏联乌克兰心理科学院教学心理实验室曾对学生要求教师应具有的重要品质进行调查，学生提倡最多的是善于生动有趣，通俗易懂的讲课；对待学生公正和客观；渊博的知识；组织才能；善于维持纪律；平易近人，善于了解学生；热爱事业；遇事沉着，与人为善；彬彬有礼；待人诚恳，关心别人；有自我批评精神；乐观、认真、机智、信任、坚定。
4.理论建构
本研究在综观国内外学者对教师素质及素质结构的分析研究的基础上，通过对大连大学3550名大学生关于课堂教学受学生欢迎的教师素质结构的调查结果的分析，吸收和借鉴叶澜教授对教师素质的划分方法，提出关于课堂教学受学生欢迎的高校教师的素质理论建构。由于本研究所涉及到的高校教师课堂教学素质比教师素质内涵小，内容范围更集中，因此将课堂教学受学生欢迎教师的素质结构分为：师德、知识和能力。
这种划分方法主要基于以下方面考虑：本研究是站在学生的角度去观测教师，学生对教师素质的评价主要是以教师的课堂教学所表现出来的行为特征为衡量标准的，因此课堂教学受学生欢迎的教师素质结构的每个维度反映的内容应该对教师的课堂教学行为产生直接的影响，具有个体性的特征。而师德是“教师职业道德内化到教师个体心理结构中，实际制约教师个体职业行为的心理品质。它具有内在性、自觉性和个体性特征。”它可以通过教师的课堂教学活动的行为特征表现出来。而教育观念对教师的知识和能力都产生直接的影响，教师的知识和能力不同程度地反映着教师的教育观念。因此师德作为教师课堂教学素质结构的三个维度（师德、知识和能力）中的一个维度从内容逻辑上比教育观念更合理。而结构是事物的组合方式或模式。教师的知识结构和能力结构是教师知识的组合方式和能力的组合方式，因此教师的知识和能力不同于教师的知识结构和能力结构。知识是人们认识世界和改造世界的经验总结。能力是保证人们成功地进行实际活动的稳定的心理特征。二者都属于实际活动的范畴，从对教师课堂教学发生作用的角度考虑，知识和能力比知识结构和能力结构的含义更确切。
归纳起来课堂教学受学生欢迎的教师素质结构主要遵循三点原则：一是结构本身的逻辑性、二是结构内容的相对完整性、三是反映结构维度的变量的可操作性。
5.课堂教学受学生欢迎的高校教师素质结构的分析
前面已经介绍了课堂教学受学生欢迎的高校教师素质结构的设想是在借鉴和吸收国内著名学者叶澜教授对教师素质结构的划分观点的基础上，从以下三个角度即：结构本身的逻辑性，结构内容的相对完整性及反映结构特征变量的可操作性方面对课堂教学受学生欢迎的高校教师素质结构进行了深入的研究，同时站在大学生的角度，目标集中在高校教师的课堂教学方面，由此形成了课堂教学受学生欢迎的高校教师素质结构的理论构想。本研究由于所取的样本是地方高校，具有一定的局限性，因此本研究是否能较好的反映其它高校大学生对教师课堂教学素质的要求还需要进一步的考证。同时本研究并不否认国内外学者关于教师素质结构的说法，应该说，国内外学者关于教师素质结构的构成要素的很多方面都有相同或相近的看法，只是构成素质结构要素的组合方式不同或所站的角度不同、考虑问题的侧重点不同、考虑问题的对象、范围等制约因素不同而已。本研究只是从高校教师课堂教学素质方面对教师素质的理论进行了补充和完善。
参考文献：
[1]周冠生《素质心理学》上海人民出版社第50页
素质教育的本质特征篇6
基金项目：本文系2011年度北京信息科技大学高教研究立项“普及化阶段市属高校大学生学业胜任力研究”（项目编号：2011GJZD20）的研究成果。
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1007-0079（2013）02-0024-02
自2002年，我国高等教育毛入学率超过15%。2003年，北京、上海两市高等教育毛入学率达到53%和52%，我国高等教育至此步入全国大众化、区域普及化交织发展进程中。2010颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》拟定的战略目标是到2020年我国高等教育毛入学率达到40%。2011年不少省市的高考录取率已在80%以上，有的省市已超过90%，这意味着在未来十年会有越来越多的省市将迈入区域性高等教育普及化阶段。在适龄青年入学率还不到15%的时代，经过严格的学历评估而被选拔入学的大学生，其智力、学习能力和学习积极性都很高。随着高等教育从精英阶段发展到大众化阶段，再到普及化阶段，越来越多的高等教育机构培养的对象变成了学力基础一般甚至很差、学习动力很不足的学生。而各学院来不及转变的传统教育模式都是将学生绑缚在以学科、专业为逻辑的课程体系里，注重传授给学生知识与技能，并不考虑学生本身的特质、价值观、态度和意愿。而胜任力理论认为个人所具备的态度、特质和价值观等是影响个体工作绩效好坏的决定性因素。从这个角度来看，学校要想所培养的对象达到理想的培养目标首先得调动或改善学生的胜任力。如今，胜任力的运用多用于企事业单位，对于教育业而言还是新鲜事物。但在区域普及化阶段，除了研究型大学和部分重点大学，大部分高校的生源与十多年前精英阶段的学生是不可同日而语的，为了取得较好的人才培养效果，高校应注重对不同专业、不同人格的学生学业胜任力进行挖掘与培养。
一、学业胜任力的概念界定
美国学者mcClelland1973年发表的《测量胜任力而非智力》一文首先提出胜任力（Competency）概念，并指出智力并不是决定个人工作绩效好坏的唯一因素，而是个人所具备的态度、特质、认知等，即胜任力才是影响工作绩效的关键因素。被全世界广泛接受的胜任力定义是指动机、特质、自我概念、态度或价值观、知识或技能等能够可ence）可以译成素质、胜任特征或胜任素质。本文所指的胜任力与胜任特征是两个相通的概念。因为研究角度不一样，国内外学者对胜任特征（胜任力）所给出的定义也不一样。比较通用的是parry（1996）提出的：胜任力即影响一个人大部分工作或学习（角色或职责）的一些相关知识、技能和态度；它们与工作绩效或学业成就紧密联系，并可用一些被广泛接受的标准对它们进行衡量，而且可以通过教育与培训加以改善和提高。就研究现状而言，国外关于胜任力的研究主要集中在三个方面：胜任力对于职业发展的作用，或者说胜任力的培养途径和模式开发问题；儿童、青少年社会胜任力问题；组织的核心胜任特征问题。在我国，学者从20世纪90年代开始进行有关胜任力理论及其模型建构的研究，初期的胜任力理论研究在国内主要集中在人力资源管理的实践。随着胜任力理论在人力资源管理实践中的日益臻熟，该理论逐渐被延引到教育领域，但大多用于教育管理者、教师、辅导员的胜任力研究。其中只有7篇文章以大学生为研究对象，如：2006年冉景亮、吴绍琪《复合型人才胜任特征模型研究》；2006年蒋佳《试谈大学生的胜任力挖掘》；2007年胡颍、徐刚《基于胜任素质的大学生能力培养》；2008年来婷婷、杨东《it大学生的胜任特征》；2008年沈小袷《论胜任力理论在大学生综合素质评价中的应用》；2009年杨景峰《大学生创业者胜任特征模型建构》；2009年倪坚《基于胜任特征模型的大学生个性化职业规划与就业指导》。可以说，目前国内尚没有人对大学生的学业胜任力进行研究。本文所指的学业胜任力（胜任特征）的本质就是一个人具备的胜任大学学习的素质。这种素质对一个人的学习成效具有预测性，同时这种素质是可以通过恰当的教育方式进行提高或培养的。
二、关注学业胜任力的必要性
美国社会学家马丁·特罗“高等教育发展三阶段论”自20世纪70年代提出以来被广泛应用于许多国家的实践，在当代世界高等教育发展中起着重要作用。马丁·特罗写道：“进入高等教育普及化阶段的学生，其文化水平、共享知识水平和读写能力都在降低……教师们都达成了一种共识：大学生更加没有准备，比以前更不喜欢读书——教授这些具有多样化倾向和多样化学术潜能的新型学生所构成的挑战成了大众化教育机构要面对的主要课题。”[1]马丁·特罗描述的这种现象在以招收大众化甚至普及化阶段的学生为主的高校很普遍，经常能听到教师们 第一论文网抱怨：“现在的学生没法教了，基础太差，知识学习主动性太差。”经常听到学生们哀叹：“学习这些东西有什么用？以后又用不上，没劲。”一项毕业生就业能力调查表明，以本科教育为主的地方一般本科院校在人才培养上存在很大问题，处在十分尴尬的境地：理论基础和研究能力不如研究型大学，实践动手能力不如高职高专院校。
由于在短短的10年内，我国高等教育经历了精英化—大众化—区域普及化的跨越式转变，尤其是以本地生源为主且招收高考成绩排名15%以后的地方院校，其人才培养模式还没有走出精英教育模式的框架，没有正视快速大众化带来生源质量与水平的转变对原有人才培养系统产生的冲击力。现有的人才培养系统侧重于书本和学科知识传授，人才培养规格过分强调学科性、学术性、研究性、规范性，学生的创新能力、实践能力、学习能力的培养相对不足，导致培养的人才与社会需求脱节，在职业适应性、就业能力方面本科生不如高职生的社会舆论普遍。实际形势表明，地方高校在人才培养目标的准确性、学科专业的社会适应性、课程体系设置的适当性、教育教学方法的有效性、质量与评价的科学性等方面都需要进行调整和改革，而其改革的前提是必须明确培养对象是什么（教育对象的特征）和社会需要什么人才（育人标准、规格）。
对精英阶段的大学教育和现在的研究型大学来说，学生是很好管理和教育的，学生的基础知识、学习能力以及学习士气都很高。毛入学率超过50%，学生的多元化和素质的多样化使得大学教育变得更难，学生学习动力不足是在普及化地区的地方高校教师感触最明显的地方。成长在经济全球化和信息飞速发展年代的学生，对新事物的接受能力强，自控能力却较差。现在大学生的思想与理念、精英教育阶段的学生有很大的不同，有着不一样的价值观与行为方式。如前所述，现在的人才培养方式却与精英教育阶段差别不大，高等教育发展阶段的转变首先带来的便是学生的转变，培养对象的特征转变是高校改革必须要关注的重要问题。
另一方面，《纲要》拟定我国要在2020年实现高等教育毛入学率40%的宏伟目标，这意味着在未来十年内我国绝大部分省市的高等教育毛入学率将先后超过50%。地方院校是我国高等教育体系最重要的部分，占全国高等院校的90%，其所培养的“产品”质量决定着我国能否成为名副其实的高等教育强国。因而怎样挖掘地方院校培养对象的潜质，提高学生的学习兴趣，大力促进学生的学业成效，是当今高校的当务之急。因此，关注大学生的学业胜任力是大学人才培养的必然要求，因为学业胜任力是以学习成效为导向的潜伏在学生体内的“小宇宙”，大学通过恰当的教育方式可以激发或改善学生的这种深层次特质，可以帮助学生获得更好的学业成就。
三、大学生学业胜任力模型的初步分析
可以把胜任力描述为在水面漂浮的一座冰山，也就是人们常说的胜任力冰山模型（如图1）。水上部分代表表层的特征，如知识、技能等；水下部分代表深层的胜任特征，如社会角色、自我概念、特质和动机等。后者是决定培养对象的行为和表现的关键因素。本文所指的学业胜任力主要指区分学业优异和学业平平者的个体特征，其前提是假设大学生的动机、兴趣、性格、价值观等深层特征是影响其学习行为、表现和成就的关键因素。
本研究基于胜任力理论模式，采用定性研究和定量研究相结合的方法，分别通过基于胜任特征的360°评价方法、团体焦点访谈法和行为事件访谈（BeiS）等方法初步提炼出学习态度、学习行为与投入、价值取向、成才意向、实践能力、创 第一论文网新精神、学习能力、专业知识等8大类共20项左右的胜任特征因子。再通过问卷调查法对上述方法提出的胜任特征因子编制学业胜任特征初始量表，在预试后有针对地进行修订（反复3次）；利用修订后的胜任特征和学生的学业成就情况做成问卷，对北京信息科技大学4个年级大概1000名学生进行调查，对学生的学业成就进行相关分析，最终得出了与大学生学业成效极度相关的17个特征。如表1所示。
可以说，这些胜任力指标直接决定了个体学业成就的好坏，也决定了高校“产品”的质量，而目前的培养方式只注重冰山模型中露出水面的部分，这只是大学生素质中最浅显的部分，学业成就甚至是大学生毕业后的成就更多地取决于其深层次的胜任特征。因此，高校应该注重长期对不同专业、不同人格学生的胜任力的挖掘，应该有明确的活动、课程或学分针对这些胜任指标的培养，而这正是高校目前的培养方式所缺乏的。调查显示，仅有不到30%的学生对自己的专业感兴趣，而因为对专业不感兴趣而导致学习投入时间很少的超过50%。这样的数据显示，在区域普及化地区，以招收本地区学生为主的地方高校其培养对象的学习动机不足，因而学校自上而下拟定的培养目标实现的程度有限。随着越来越多的高等教育适龄人口进入大学系统，学生胜任力发展应该在人才培养系统中得到更多的关注，而不是拘泥于学科体系知识的灌输。学生胜任力发展最重要的体现就是素质的提高，而胜任力特征指标有效地体现了大学生素质。因此，高等教育毛入学率相对偏高的普及化地区的院校有必要关注学生的学业胜任力，以调整其人才培养模式。
素质教育的本质特征篇7
关键词：信息技术教育信息素质定义目标定位
1信息技术的定义、分类与特征
1.1信息技术的定义人们对信息技术的定义，因其使用的目的、范围、层次不同而有不同的表述：
1.1.1现代信息技术“以计算机技术、微电子技术和通信技术为特征”。
1.1.2信息技术“包含通信、计算机与计算机语言、计算机游戏、电子技术、光纤技术等”。
1.1.3信息技术就是“获取、存贮、传递、处理分析以及使信息标准化的技术”。
1.1.4信息技术是指在计算机和通信技术支持下用以获取、加工、存储、变换、显示和传输文字、数值、图像以及声音信息，包括提供设备和提供信息服务两大方面的方法与设备的总称。
1.2信息技术的分类
1.2.1按表现形态的不同，信息技术可分为硬技术（物化技术）与软技术（非物化技术）。前者指各种信息设备及其功能，如显微镜、电话机、通信卫星、多媒体电脑。后者指有关信息获取与处理的各种知识、方法与技能，如语言文字技术、数据统计分析技术、规划决策技术、计算机软件技术等。
1.2.2按工作流程中基本环节的不同，信息技术可分为信息获取技术、信息传递技术、信息存储技术、信息加工技术及信息标准化技术。
1.2.3日常用法中，有人按使用的信息设备不同，把信息技术分为电话技术、电报技术、广播技术、电视技术、复印技术、缩微技术、卫星技术、计算机技术、网络技术等。也有人从信息的传播模式分，将信息技术分为传者信息处理技术、信息通道技术、受者信息处理技术、信息抗干扰技术等。
1.3信息技术的特征有人将计算机与网络技术的特征——数字化、网络化、多媒体化、智能化、虚拟化，当作信息技术的特征。我们认为，信息技术的特征应从如下两方面来理解：
1.3.1信息技术具有技术的一般特征——技术性。具体表现为：方法的科学性，工具设备的先进性，技能的熟练性，经验的丰富性，作用过程的快捷性，功能的高效性等。
1.3.2信息技术具有区别于其它技术的特征——信息性。具体表现为：信息技术的服务主体是信息，核心功能是提高信息处理与利用的效率、效益。由信息的秉性决定信息技术还具有普遍性、客观性、相对性、动态性、共享性、可变换性等特性。
2信息技术教育的定位
我们从信息技术教育与教育信息化、计算机教育、科技教育、素质教育、创新教育的关系方面，多视角地对信息技术教育的定位问题作具体分析。
2.1信息技术教育与教育信息化
2.1.1教育信息化“信息化”一词最早是与“信息产业”、“信息化社会”联系在一起的，其提出源于日本。1963年，梅棹忠夫在《信息产业论》一书中首先向世人描述了“信息革命”、“信息化社会”的诱人前景。此后，“信息化”一词在全世界得到了广泛使用。人们从技术、知识、生产、经济、社会、国家等多角度对“信息化”的定义与内涵进行了阐释。
教育信息化，是教育领域的信息化的简称。关于教育信息化这一概念，有的学者认为其本质是要创设“一种充满信息，而且方便教育者和学习者获取信息的环境。”
也有人说：教育信息化的主要特点是在教学过程中，比较全面地运用以计算机和网络通讯为基础的现代化信息技术，促进教学过程的全面革新，使学校能够适应信息化对教育的新要求。我们认为，教育信息化应包括如下九个方面的内容：①教育思想的“信息化”。要从工业化社会的班级批量化、“一刀切”教育思想转向信息化社会的个性化、人本化教育思想。②教育资源的“信息化”。要创建分布式的、超链接的、非线性的、多媒体化的、开放的、智能生成式的多种教育信息资源库，使学校教室、办公室、实验室、图书室、阅览室电子化、网络化；要建立教育资源信息系统，使人、财、物、时间、空间等各种资源要素的调控与管理最优化。③课程教材的“信息化”。要适应信息社会发展的需要，不断深化课程教材改革；开设信息技术课程，加强信息技术教育；努力提高各科教材的技术含量，注意培养学习者的信息能力。④教学模式的“信息化”。要注重建构主义、人本主义、行为主义、认知主义理论的综合运用，构建适应信息时代要求的新型教学模式，要将信息的获取、处理、应用、创新等环节的组配作为教学模式构建的基础。⑤教学技术的“信息化”。以现代信息技术为教育技术的核心，提高各种软件、硬件、潜件中的技术含量与信息质量。⑥教育环境的“信息化”。创设丰富、多样、美好的教育信息环境，使师生在任何时间任何地点都能获得充满生机和活力的校园环境的熏陶。⑦教学评估的“信息化”。注重计算机与网络在评估信息的采集、传输、处理和结果分析中的应用，使评估经常化、自动化、智能化。特别要注重信息导航与实时评估，使教学过程能自动朝教学目标演进。⑧教育管理的“信息化”。以绩效为价值取向改革教育管理模式；注重现代信息技术在教学常规管理、人事管理、工资管理、档案管理、设备管理中的应用。⑨教师素质的“信息化”。要注重培养教师的信息素质，提高其运用信息技术进行教育教学的能力。
2.1.2信息技术教育与教育信息化的关系信息技术教育是教育信息化的重要途径，能加快教育信息化的进程；教育信息化是信息技术教育实施的重要基础，对信息技术教育的开展也有较大的促进作用。一句话，二者相互依存，相互促进。
2.2信息技术教育与素质教育、创新教育
2.2.1信息技术教育与素质教育“素质教育”一词产生于20世纪80年代的教改运动，现已形成了比较完整的理论与实践体系。信息技术教育与素质教育的关系，主要体现在下述两个方面：①二者的根本目标一致，但出发点不同。素质教育强调的是培养人的整体素质，要求各级各类教育都要渗透素质教育思想。信息技术教育强调的是增加信息技术这一教育内容，加强对每个公民信息素质的培养，以适应信息社会的要求。②开展信息技术教育，可以推进素质教育。同时，推行素质教育，要求加强信息技术教育。
2.2.2信息技术教育与创新教育信息技术教育与创新教育是一种相互促进相互依赖的关系。创新教育强调的是教育的目标与教育思想的改革，其核心是培养学生如下几方面的创新素质：
创新意识、精神与品德──具有自觉的创新取向与动机，喜欢立异图新、与众不同；敢于改革一切保守、落后的东西，向传统向权威挑战；具有坚韧不拔、乐观自信的品质；尊重他人，善于合作，乐于奉献，有良好的道德素养。
素质教育的本质特征篇8
摘要：从人力资源学的胜任特征理论入手，在梳理相关文献的基础上，通过行为事件访谈法和问卷调查法，构建了医学生胜任特征模型，并结合辽宁省医学院校医学生职业素质培养现状，提出了如何提高医学高等教育的有效性，探索医学生职业素质教育的新路径。
关键词：医学生；胜任特征；职业素质
中图分类号：G646文献标志码：a文章编号：1674-9324（2017）26-0089-02
党的十八届五中全会提出“推进健康中国建设，深化医药卫生体制改革”的战略目标，标志着卫生事业发展进入新的历史阶段。从国家导向到民生需求，对医学院校毕业生的综合能力及医学教育质量要求也越来越高，医学教育不仅重视医学知识和临床技能的传授，更注重医学科学精神和医学人文精神的融合。在真正步入从医岗位前，对他们能胜任医生工作、成为优秀医生应具备的能力或素质进行分析和研究，提出相应的有利于提高医学生胜任特征水平的教育教学措施已成为一项重要而紧迫的战略任务，是推进医学生就业、提高医疗卫生队伍服务水平的一个关键环节，也是提高全民族健康水平、推进健康中国建设的必然要求。
一、胜任特征的理论概述
DavidmcClelland首次提出胜任特征定义：绩优者所具备的知识、技能、能力和特质。国外运用胜任特征理论在医学领域中的理论研究和实证研究开始较早，1971年price等人运用自陈量表法、观察法和80多种标准评估方法研究实际工作中表现优秀的医生的特征要素，最终得到医生特征：诊疗能力、与其他专业人员协作的能力、学术成果、经济上的成功、对医学组织的贡献和对非医学社会组织的贡献等。我国关于胜任力的研究集中在人力资源学、教育心理学、管理学上，对医学毕业生胜任特征研究较少，随着时间的推移，胜任特征本身也要不断发展变化。基于此，本文综合运用文献法、关键事件访谈法和问卷调查法对辽宁省内的医学院校毕业生开展调研，构建辽宁省医学毕业生胜任特征模型，为医学院校的职业素质提升的教育目标、教育内容、教育过程、教育方法和教育评价提供参考依据。
二、临床医学毕业生胜任特征模型的实证研究
1.理论建构医学毕业生胜任特征模型。美国毕业后医学教育认可委员会提出临床医师胜任力的六大核心能力，即：临床知识、病人诊治、人际关系及沟通能力、职业素养、从工作中学习及成长、制度下的临床工作。我国在《本科医学教育标准DD临床医学专业（试行）》中提到本科临床医学专业毕业生应达到的基本要求：思想道德与职业素质目标12条、知识目标10条、技能目标13条。通过国内外医师胜任力的解读，本文提炼出医学毕业生的胜任特征要素中应包含：医学理论知识、临床基本技能、人际沟通能力、医生的职业精神、团队协作能力、科学研究能力。
2.行为事件访谈法。行为事件访谈法是构建胜任特征模型的最有效和最经典的方法。[1]访谈对象包括卫生事业单位管理者、医院主管教学的领导、医院带教老师、医学院校专业教师、人力资源专家、心理学家、优秀医学毕业生、普通医学毕业生，从不同角度以期获得更加全面、深入的胜任特征条目。通过访谈、编码、综合分析和归纳提炼，初步建立了医学毕业生胜任特征模型包括12项指标：医学理论知识、临床基本技能、人际沟通能力、职业素养、团队协作能力、科学研究能力、心理素质、职业发展能力、终身学习能力、随机应变能力、成就导向、公共卫生服务能力。
3.问卷调查法。根据上述文献分析和访谈结果，编制辽宁省高校医学类毕业生胜任特征问卷，问卷包括12项胜任特征指标，80个题目，采用likert五级量表评分法，并以辽宁省医学院校业生为研究对象，随机选取了省内四所大学的医学类毕业生325人，其中男生150人，女生175人；学制划分上，五年制190人，七年制135人。发放问卷325份，回收有效问卷310份，回收率95.38%。采用主成分分析法对问卷结果进行探索性因素分析，根据Kaiser标准，提取特征值大于1，因子载荷大于0.45的因子。Bartlett球型检验结果显示适合做因素分析，并且问卷的共同性良好，经正交旋转得出8个特征值大于1的因子，累计方差贡献率为66.36%，问卷的结构效度良好。根据因素负荷矩阵和因子分析的理论，删除不适合的项目，因子负荷小于0.45的包括第3，15，31项，在不同因子上负荷值接近的包括第9，23，35，67，68项。最终，确定了72个条目归为8个因素。对问卷进行信度检验，问卷的系数值大于0.70，具有较高的内部一致性。8个因素的命名分别为：专业知识、临床技能、人际交往与沟通能力、心理素质、成就导向、团队协作能力、公共卫生服务能力、职业精神。
三、胜任特征理论对临床医学专业学生职业素质教育的启示
1.高尚的职业精神是成就医学生未来发展的基石。医学职业精神是从医者在学习和实践中创立和发展并为社会所认可和推崇的一系列职业信念、价值取向及职业准则的总和，是提高患者服务质量的重要杠杆。[2]高校要加强对医学生职业道德教育，努力培养医学生博爱的人道主义精神和强烈的职业责任感，只有学生体会到了自己所从事的职业的社会意义和崇高价值，才能增强健康所系、性命相托的使命感和责任感，坚定他们从业的信心和乐业的恒心。高校可以借鉴国外成熟的课程体系，结合本土医学教育的文化，建立职业素质培养体系，从理想信念教育入手，通过入学季、表彰季、毕业季加强对专业的认同，加深职业情感，强化在临床实习实践中的医学审美教育等。
2.扎实的基础知识和娴熟的临床技能是医学生成长成熟的重要保障。医学生要热爱医学科学事业，并把热爱变为自觉履行医学职业道德的规范和行为，博采众长、精勤不倦、重视医德医术的统一，这是能够为人民健康事业做出贡献的基础条件。高校要狠抓教学质量，创建良好的学风环境，通过显性课程教学体系和隐性课外教育模式形成立体化的医学生职业素质教育模式。采用微讲堂、翻转课堂、在线学习、pBL教学等新颖的教学方法提高学生对知识和技能的理解程度。通过评优评选、榜样示范、励志教育、警示教育、谈心谈话等方式激发学生的学习热情，形成赶、学、比、拼的良好学风。同时，还要加强在临床实习各阶段的职业素质教育管理，加强岗前实践技能的培训，通过临床技能大赛、外科学技能操作大赛等医学学科竞赛、名家讲坛、学术论坛等多元化的交流平台，强化医学生的基本诊疗技能，提升医学生临床思维能力的水平，提高学生的就业力。
3.提升医学生的综合能力是胜任未来全科医生的有效助力。强化医学生综合素质教育的效果，应该从医学生的人文素质教育做起，要解决医学生如何做人、做什么样的人。它关系到医学生自身的道德水平和职业发展，也反映出医学院校的人才培养质量。现代“生物-心理-社会”的医学模式给医生提出了更高的要求，医生在医治患者病痛时，还要调节患者心理的疾患，这就需要医务工作者有主观意识上的“医学人文精神”和主体实践上的“医学人文关怀”。团队协作能力也是对未来医生的要求，一个团队需要队员互相配合才能更好地发展，医院也是如此。同时，要鼓励发展医学生的个性，发掘每个人特长和潜质，发挥学生的主观能动性，提倡积极主动的解决问题的学习方式。医学生还应具有终身学习的能力，在完成医疗工作学习的同时，医学生还应掌握最新医疗前沿发展动态，丰富自己的信息资源库，为进一步的科学研究和创新实践提供理论基础。鼓励医学生参加“挑战杯”课外科技创新活动，使理论在实践活动中得以运用和提升。学校教育要加强医学生的通识教育，完善医学生的知识结构，促进医学与社会科学的融合，有助于养成科学的思维方法和创新发展的实践精神，提升医学生的综合素质。
4.明确的成就导向是医学生不断前行的动力源泉。成就导向是指为自己及所管理的组织设立目标、提高工作效率和绩效的动机与愿望。在马斯洛需要层次理论中，自我实现是最高层次的需要。当个人希望出色地完成工作，并愿意完成具有挑战性的任务，这种人在工作中有强烈地表现欲，不断地为自己设立更高的标准，追求事业上的进步。技术精湛、医德高尚是医学生职业自我发展追求的终极目标，高校要教育和培养学生树立正确的世界观、人生观和价值观，将医疗服务的工具理性和价值理性统一起来，指导医学生进行正确的职业认知、合理进行职业生涯规划，使个人的人生理想与社会的价值需要相统一。
参考文献：
素质教育的本质特征篇9
关键词：素质教育基本特征体育教学改革
在人类社会迈向21世纪和进入知识经济时代后，必须要有高素质、高科技水平的现代人才来建设和管理社会，素质教育不但包括知识、技能的传播，更表现为身心素质的构建、社会行为的形成和个性品德的完善。
素质教育是当今中国乃至世界教育改革与发展的主流，应试教育向素质教育转轨是我国教育的必然趋势，也可以说是我国教育领域的一次深刻变革，李岚清在1997年《全国素质教育经验交流会》上指出：“教育观念的深刻变化：人们不再认为智力是成功的唯一因素，事业的成功还要取决于非智力因素。”同时他还谈到了中国的特殊国情：“家族和社会对孩子的娇惯与放纵，我们比任何国家都更需要对这些孩子进行素质教育。”第三次全国教育工作会议颁布的《深化教育改革、全面推进素质教育的决定》中指出：“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”朱基在2002年第九届全国人民代表大会第五次会议的《政府工作报告》中指出：“大力推进素质教育，加强学校思想政治工作，促进学生德智体美全面发展。”
体育教育是学校教育的重要组成部分，是实施素质教育的基础和前提，而在体育教学中如何实现与素质教育的完美结合，是当前体育教学改革面临的重要课题。本文通过对素质教育特征的分析，阐述了在体育教学改革中如何体现素质教育的全体性、全面性和自主性。
1.素质教育的基本特征
素质概念大致可以分为三个层次：其一是从解剖生理特点界定的先天遗传；其二是可能素质，即主体的发展潜能；其三是包含教育因素的现实素质，即先天遗传在环境和教育的作用下，通过内化形成人的身心发展的总水平。一般认为素质具有六大特征：(1)素质是先天遗传和后天习得性的辩证统一，是生物性与社会性的辩证统一。(2)素质是相对稳定性与发展变化性的辩证统一。(3)素质是内在性与现实性辩证统一。(4)素质是个体性与群众性的辩证统一。(5)素质具有整体性。(6)素质具有基础性。素质环境和教育的积极影响，在对学生的可能发展潜力作出准确判断的基础上，充分发挥学生的主观能动性，使所有学生都在其已有水平上有所发展，都在其可能发挥的范围内充分发挥，从而促进社会意识向学生个体心理品质的内化。
素质教育有三个基本特征：(1)面向全体学生，要强化普及意识，创造一种适合学生的教育；(2)德智体美全面发展；(3)让学生主动、生动活泼地发展。素质教育的主要内容是提高人的综合素质，综合素质是指人们自身所具有的各种生理、心理的外部形态以及内部涵养方面比较稳定的特点的总称。它大体包括身体素质、心理素质、外在素质、文化素质、专业素质等五大块。
2.“全体性”与体育教学改革
没有教育的“全体性”就谈不上素质教育。因此，体育教学改革的第一个目标就是“使体育教学属于全体学生”。在城市大部分学校里，除了一少部分身体残疾的学生外，全体学生都能够在“时间”和“空间”上得到基本平等的教育。换句话说，在体育教学的“形”的方面，已具有“全体性”。
而当前主要的问题是在“神”的方面能够具有“全体性”。这里的全体性包括：(1)使不同身体素质的学生都能够得到同样的学习与锻炼，而不是一些学生学得、练得很多，而另一些学生学得、练得很少；(2)尽可能地使每个学生都有自己的学习目标；(3)使每个学生都能够在体育教学中获得成功的乐趣，每个学生都能从最切实际的教学评价中获得新的学习目标和学习动机。要实现上述的“全体性”可以尝试统一练习与自练相结合的教学模式，探讨按体能分组进行锻炼的教学方法；通过修改比赛规则、改变场地器材等手段，使教学中的学习、比赛更加倾斜于技能和身体条件不好的那一部分学生，如“折返50m跑”、“4门足球”、“5分制篮球”等。
3.“全面性”与体育教学改革
体育教学中的“全面性”是指学生在体育教学中应该得到全面的发展。以往的体育教学更多的是侧重“于技能”和“体力”，忽视了学生对原理的理解和情感上的满足。也就是说“懂、会、乐”这三个体育效应中，“懂”和“乐”是个薄弱环节，因此要使体育教学更具有“全面性”，就必须在“懂”和“乐”上加大努力。“懂”的关键是让学生脑筋动起来，边想边练。掌握原理后能够在体育实践中“举一反三”，体现教材的范例性。这就要求在深刻理解教材的基础上，还要辅以探究式、发现式等教学模式。“乐”的问题牵扯因素较多。教材内容的确有枯燥和有趣的部分，如何把既有教育意义又有趣味的部分统一起来是我们今后课程安排的一个重点。
另外，不能只从健身、学技术出发，淡化教材中的一些趣味因素，而应该是技术教学和情感体验结合起来。例如，只学篮球的单个技术而不让打篮球是不行的。
4.“自主性”与体育教学改革
“自主性”是指通过对学生积极性的唤起，最大限度地提高教学质量，让学生在主动的学习过程中掌握学习的方法，从而“学会学习”。以往的体育教学过多地追求表面上的“效率”和“运动负荷”、“练习密度”等，忽略了学生学习的主动性。学生的“主动性”来源于学生对学习的“可选择性”。这里的“可选择性”一是指对外面的东西的选择，如学习内容、学习进度、学习方法、学习伙伴、学习目标、学习参考资料、场地器材等；二是指内部的选择，对头脑中的东西的选择，如问题的答案、价值的判断、评价的标准、思考的方式方法等等。
如果我们抹杀和不论这些选择性，做任何事只给学生一个答案，只练一个内容，只有一种方法，都是一个难度和进度，对问题不让学生想，都是教师说得对，那么学生是不会产生主动性的，也不可能学会学习，而且还会使学生感到体育教学内容贫乏、生硬，从而产生厌学现象。因此，在教学中应“抓大放小”，一些基本的东西可以由教师把握，而一些“小”环节可以放开让学生去尝试、去做，如准备活动就不一定非得由教师统一安排，可由学生去准备，去代做。放松活动、游戏活动也是如此。在有条件的情况下允许各种进度的学习，如让学生选择栏间距的长短、跳箱的高度和方向、投篮的方法、排球网的高度、不同人数的足球比赛、不同的双人跑法等等，从而使学生学会判断、选择，并习惯于这种选择，这样就会调动学生学习的主动性。
参考文献：
素质教育的本质特征篇10
[论文摘要]本文从“双师型”教师一词产生的背景出发，阐述了“双师型”教师的本质、内涵及特征，进而论证了培养“双师型”教师的重要意义。这对职业院校正确认识和重视“双师型”教师队伍建设有促进意义。
在我国大力发展职业教育的新时期，“双师型”教师的培养、考核与鉴定等问题已引起职教界的广泛关注。关于“双师型”教师的内涵人们认识不同，表述不一，难免在工作实践中影响其功能的发挥。笔者从“双师型”一词形成的起源谈起，还“双师型”教师的本来面目，并在此基础上，进一步探讨“双师型”教师的内涵、特征以及培养“双师型”教师的意义。
一、“双师型”教师一词产生的背景及“双师型”教师的本质
在国家正式文件中首次提出“双师型”教师一词是在1998年，原国家教委在《面向21世纪深化职业教育改革的意见》中提出了“职业学校要加强‘双师型’教师队伍建设”的要求。而最有代表性的就是闻名世界的德国职业教育模式——“双元制”，它在我国职教界产生了极大的反响。因此，“双师型”教师其实是“双元”式的教师，它是指既有一定的理论教学能力，又有一定的相关专业实践指导能力，并能把这两种能力有效付诸教学实践的职业教育专业教师。
二、“双师型”教师的内涵
“双师型”教师的内涵可用如下四个方面来概括。
1.具有一定的现代教育理论和教育实践能力。“双师型”教师首先是教师，应具备普通教师应有的素质。此外，还能掌握现代教育的理论知识，具有应用现代化教育手段进行教学的能力。
2.具有一定的专业理论知识。“双师型”教师是职业教育中一种特殊类型的教师，必须具有扎实的专业基础理论知识和广博的知识结构，了解本学科或该领域的发展动态和最新技术成果，有较高的理论水平。
3.具有一定的专业实践能力。“双师型”教师必须具备特定岗位群的技术技能，熟悉生产实践，能从事相关专业技术开发和专业技术服务工作，具有与学生获取的多种岗位资格证书或岗位技能证书相关的证书（级别要高于或等于学生所获取证书的级别），具有较强的理论和实践的综合能力，并能及时掌握本专业群的最新操作技能。
4.具有一定的专业操作指导能力。双师型教师在其理论教学的相关专业要有较强的亲自动手示范、亲自解决疑难问题的现场指导能力，能倾注相当的精力抓好培养学生动手能力的教学工作。
三、“双师型”教师的特征
“双师型”教师的特征主要表现在如下几个方面。
1.知识结构。“双师型”教师应具有专业理论和专业技术知识外，还应具有相关的社会人文知识和科学知识。与从事普通基础教育的教师不同的是，双师的知识面应更宽。因此，中职教师需要掌握多门知识，除了要精通本专业职业岗位的知识、技能、技术外，还要通晓相关专业、行业的知识、技能、技术，并能将各种知识、技能、技术相互渗透、融合和转化。
2.能力素质。“双师型”教师的能力素质主要包括三个方面，即教育教学能力、专业技术能力、专业指导能力。教育教学能力是指组织实施教育教学的能力。具备一定的教育学、心理学方面的知识，有较强的教育教学组织能力和语言文字表达能力，能将自己的知识、技能、技术卓有成效地传授给学生。专业技术能力是指履行职业岗位职责的实践能力，是任职顶岗所必需的实用性职业技能、专业技术和技术应用能力，包括熟悉技术工作的内容要求和操作流程，掌握职业技术规范、熟练运用职业岗位主要工具的能力等，同时还包括职业岗位所要求的行业眼光、知觉能力、思维方式和行为方式。专业指导能力是指在本专业的实践过程中，亲自动手示范、亲自解决疑难问题的现场指导能力。
3.职业素质。“双师型”教师必须具有良好的职业素质。职业素质包括职业品德和关键能力，职业品德是指具有良好的社会公德和职业道德，有着较强的组织纪律性、工作热情和敬业精神。关键能力是指一个人的意志品质、心理承受能力、合作能力、公关能力等非技术性的职业素质。
四、培养“双师型”教师的意义
1.培养“双师型”教师是落实党的教育方针，适应新形势下职业教育发展的需要
在“大力发展职业教育”的方针指引下，在职业教育从规模扩展向质量提升的转变时期，师资的重要性不言而喻。前不久，教育部与财政部联合推出中等职业学校教师素质提高计划，“十一五”期间，中央财政将投入5亿元专项资金，支持此计划之实施。该计划强调：支持中等职业学校面向社会聘请专业技术人员、高技能人才兼职任教，促进教师队伍结构的优化，推动教师队伍建设的制度创新。切实提高教师的“双师”素质。显然，“双师型”教师的培养已引起国家有关部门的高度重视。今年1月4日，周济部长在教育部2008年度工作会议上指出：“在当前，我国教育呈现出鲜明的阶段性特征。最基本的阶段性特征，就是进入了从人力资源大国向人力资源强国转变的新阶段，进入了全面提高教育质量的新阶段……从职业教育来看，规模快速扩展的阶段已经基本结束，但提高技能型人才培养质量的要求日益迫切”。可见，提高职业教育质量，当然，包括提高职业教师的教学水平已经历史性地摆在我们面前。职业教育的特点决定职业教育需要一定数量具有渊博的专业理论和精湛的教学艺术，又具有扎实的专业技能、重职责的“双师型”教师。
2.“双师型”教师的培养是提高职业院校办学成效的重要手段
职业教育的培养目标是为生产、建设、管理、服务第一线培养适用的各种技术应用性人才。因此，职业教育教师不仅需要有与本专业相适应的理论基础和教学经验，而且必须具有相应的专业实践能力和操作技能，不仅能在专业理论教学中紧密联系实际，而且能把理论教学与实践教学有机结合起来，其结果是有效地优化了职业教育教学过程，从而达到提高办学成效的目标。办学成效包括教育教学效果、效益与效率，效果的体现是各学科教学质量的改进；效益的体现是用较少的资金投入获取更大的产出(即培养出更多的优秀人才)；效率的体现是用较少的时间来达到教学内容和课程标准的要求。培养“双师型”教师所追求的正是这三个方面的目标，也是各级教育部门领导和校长们时时刻刻都在关注的目标。
3.“双师型”教师的培养是职业教育健康发展的必要条件
职业教育健康发展——提高办学质量和效率——提高教师教学水平——培养“双师型”教师。这里每个“——”的后者都是前者的必要条件，即欲达前者之目的，后者缺其不可。可见，要使我国职业教育健康发展，必然要有相当数量的“双师型”教师。
总之，正确理解“双师型”教师的内涵和特征，清醒认识培养“双师型”教师的重要意义，才能使我国职业教育更好更快地发展。
参考文献：
［1］崔景懿，李友林.职业教育法规文件选编.沈阳出版社，1998，11.