地理学科教学基本要求篇1
1充分认识《中国本科医学教育标准》的重要意义
1.1《中国本科医学教育标准》构建了我国医学教育融入国际医学教育的桥梁我国的现代医学教育已有百年的历史，而且由于现代基金项目：教育部“中国医学教育管理体制和学制学位改革研究”立项课题医学教育起步时和发展早期就是引进的结果，所以我国现代医学教育一直存在于国际医学教育的整体环境中。但是，由于众所周知的原因和社会经济发展的现实所决定，我国现代医学教育又与国际医学教育的发展前沿有着较大的距离，而且自身的发展也不平衡。
《本科医学教育全球标准》和《全球医学教育最基本要求》的推出，为提高国际领域的医学教育质量提供了蓝本，也为我国现代医学教育进一步融入国际社会、得到国际医学教育和医疗卫生服务领域的更广泛的认可提供了机遇。正是在这种背景下，《中国本科医学教育标准》充分地汲取了《本科医学教育全球标准》和《全球医学教育最基本要求》的精髓，又特别地结合了我国现代医学教育的现实而研究制定的。由于《中国本科医学教育标准》本身就融入了国际医学教育标准的内涵，所以以这样的蓝本改革与发展我国的现代医学教育，也必然会顺应国际医学教育发展的趋势，更快更好地接近国际医学教育的前沿。
1.2《中国本科医学教育标准》揭示了我国医学教育改革与发展的新方向自从2Q世纪9Q年代中期教育部启动了面向新世纪的教学改革项目以来，我国高等医学教育已经经历了1Q多年教学方法的改革，都给前进中的我国高等医学教育带来了进步。
但是，由于我国仍然处于发展阶段，地域的差别、经济结构的差别、社会成熟度的差别都使得医药卫生事业的发展很不平衡，也使得医学教育的发展很不平衡，在医学人才培养的质量上也有很大的差别。因此，对于我国高等医学教育来讲，在一定的范围内强调培养过程和培养结果的标准的同一性势在必行。
《中国本科医学教育标准》在汲取全球医学教育标准要求精华的基础上，结合我国的现实和特点，提出了医学教育标准范围。这个标准范围，为所有的举办医学教育的院校提出了教育教学过程和结果的基本要求，也为各级各类医学院校的改革与发展提供了足够的空间。因此，深入理解《中国本科医学教育标准》所提出的要求，正是医学教育改革与发展的方向。[4]13《中国本科医学教育标准》规范了我国医学教育过程与结果相结合的要求《中国本科医学教育标准》是将两个有着不同侧重方面的国际标准与我国现实情况有机结合的产物。
wFme的《本科医学教育全球标准》注重的是医学教育过程和条件的建设和运行，以这方面的要求来敦促医学院校保证培养过程的水平和质量，从而追求培养结果的水平质量标准。ime的《全球医学教育最基本要求》则注重了医学教育的结果标准，即医学院校毕业生的水平和质量，对毕业生应达到的职业要求的基本要素作出全面的规定，以此来促进医学院校过程的改革建设和管理。
《中国本科医学教育标准》汲取了以上两个标准的精华，全面覆盖了培养过程的要求和培养结果的要求，更加符合我国医学教育的实际情况，具有更强的可操作性。这对我国各级各类医学院校均有很强的指导意义。《中国本科医学教育标准》的推出，也为医学教育专业认证制度的建立奠定了良好的基础，这对规范我国医学教育过程和提高医学教育质量具有重要的现实意义。
2准确理解《中国本科医学教育标准》的主要内涵
2.1《中国本科医学教育标准》进一步明确了社会的实际需求是主导医学教育改革与发展的重要因素wFme的《本科医学教育全球标准》在过程管理中明确提出了社会需求方参与管理的标准要求；；me的《全球医学教育最基本要求》在结果管理中也明确提出了依据现实职业素质需求毕业生应该具有的素质标准要求。这些都很清楚地体现了当前全球医学教育以社会需求为导向的趋势。
《中国本科医学教育标准》把过程与结果要求相结合，也明确提出了重视社会实际需求作为医学教育改革与发展的理念。以需求作为发展导向，符合社会主义市场经济运行的规律，也符合医学教育建设发展的基本规律。它的基本原则是开放性的，使医学教育面向社会开放，更好地为社会服务。这个导向体现在结果标准中，就是医学毕业生的素质要求；这个导向体现在过程标准中，就是医学教育要融入社会文化环境；当然，这一导向还体现在办学要求中，那就是专业设置、教育规模、条件建设等基本元素要符合医学教育的规律和社会实际的要求。理念，不断地提高医学教育教学水平，保障医学教育教学质量。
2.2《中国本科医学教育标准》再一次确定了医学教育的主体以学生为中心以教师为主导的地位以学生为中心的医学教育教学改革理念，正是这些年来教育教学改革过程中重点树立的一种理念，在《中国本科医学教育标准》中再次重申了这一理念的重要意义，而且使这一理念物化于标准要求的各个重要环节中。
坚持以学生为中心以教师为主导的教育主体理念的原则，就是要把人才培养从以传授知识为主的教育过程向以学习为主的培养过程转变。在这个转变过程中，学生从被动接受者转变为主动学习者，教师从传授输出者转变成为学习引导者。这是根本性的转变这一转变使学习过程成为人才培养的主要过程，使人才培养中创新意识和创新能力培养成为可能，使人才培养中责任意识和主动精神培养成为可能，也使终身学习社会的建立成为可能。
《中国本科医学教育标准》在过程要求和结果要求中，都给予了学生自主学习更多的空间和更高的要求，体现在办学要求中、教育教学模式变革中、教学内容和教学方法的改革中，以及教学条件的建设中。
2.3《中国本科医学教育标准》高度概括了医学教育过程和结果标准的主要要求wFme的《本科医学教育全球标准》和ime的《全球医学教育最基本要求》在分别强调了医学教育过程和结果的标准要求之外，都特别强调了这一标准必须实现本土化才能在实际中发挥作用。《中国本科医学教育标准》就是本土化的全球医学教育标准。5]《中国本科医学教育标准》的本土化体现在三个方面：其一是把全球医学教育标准的精髓与我国医学教育的现实相结合；其二是把医学教育过程标准的要求与结果标准的要求相结合；其三是把适应我国医学教育发展不平衡的高标准与基本要求相结合。这样，本土化的《中国本科医学教育标准》使得建设一个规范化的医学教育环境成为可能。
当然，要使建设一个规范化的医学教育环境成为现实，就需要我国的医学教育工作者以实际行动实践《中国本科医学教育标准》的要求，包括毕业生的思想道德、职业素质、知识和能力等方面的目标要求，也包括宗旨与目标、教育计划、学生成绩评定、学生、教师、教育资源、教学评价、科学研究、行政和管理以及改革与发展等10大领域的办学要求。
3认真实践《中国本科医学教育标准》的重要原则
3.1确立《中国本科医学教育标准》作为学校新一轮教育教学改革建设思想基础的重要因素为了推动医学教育教学不断向前发展，我校启动了新一轮教育教学改革建设工作。考虑到要有效地推进本轮教育教学改革建设进程，学校特别确定了新一轮教育教学改革建设的基本指导文件之一就是《中国本科医学教育标准》要以《中国本科医学教育标准》中所提出的理念为基础来转变教育思想和观念；要以《中国本科医学教育标准》中所提出的办学标准为基础来改革教育教学模式；要以《中国本科医学教育标准》中所提出的素质要求为基础来推动教学内容和教学方法的改革。
改革指导思想，更新教育观念。研讨会特别聘请了《中国本科医学教育标准》课题负责人程伯基教授详细地讲解了《中国本科医学教育标准》的内涵，为与会者全面系统理解《中国本科医学教育标准》提供了极大的帮助。学校领导在研讨会上做了专题报告，认真分析了学校教育教学改革的现状、教育教学改革的形势与机遇、教育教学改革的指导思想和基本原则；明确提出了本轮教育教学改革要达到的主要目标。学院、学系和教师代表交流了对教育教学改革的认识体会。全体参会者就此进行了热烈的讨论。
以《中国本科医学教育标准》为蓝本的医学教育教学改革建设，使学校的改革建设过程瞄准了国际医学教育的前沿，为学校医学教育教学改革建设和快速发展奠定了良好的基础。
3.2加强对《中国本科医学教育标准》的学习和宣传，使“标准”的理念深入教育教学改革的各个环节《中国本科医学教育标准》是一个经过科学的调查研究论证而形成的成果。“标准”比较清楚地反映了我国医学教育的现实，比较全面、深刻地揭示了我国医学教育改革与发展的内在规律，比较准确地把握了我国医学教育发展的方向。虽然“标准”仍然需要进一步完善，但是可以说，它已经是一个比较好的规范我国医学教育改革与发展的文件。如果能够在这个文件的基础上，尽快实行医学教育专业认证制度，将会有效地推动我国医学教育徤康发展的进程。[在本轮教育教学改革建设中，学校特别加大了对《中国本科医学教育标准》的宣传学习力度。学校把《中国本科医学教育标准》印发各学院、学系、教研室和机关部处，明确规定实施教学改革的前提是要认真学习《中国本科医学教育标准》，通过学习弄清楚医学教育的前沿要求是什么，要把《中国本科医学教育标准》的理念和要求贯穿到本轮教育教学改革建设的各个环节。学校改革实践的过程已经证明了这一宣传学习过程是非常重要的。
3.3以《中国本科医学教育标准》为基础，明确以建迎评推动教育教学改革建设的指导思想对于一个标准的实施和实施效果的观察，存在着“改革建设发展”和“建设效果评价”两个过程。对于学校来说，可以采取两种方式，即“先建后评，以建迎评”和“先评再建，以评促建”这两种评建结合的方式，最终都会达到推动医学教育教学改革与发展的目的。当然，由于众所周知的原因，我国高等医学教育发展存在着不平衡的状况：前列院校已经瞄准国际医学教育的前沿，中列院校应该保持自己特色有序进行改革与以求发展，后列院校必须进行基本规范和基本建设。[7]所以，学校应该根据自己的实际情况和发展环境，以实事求是的精神，实践《中国本科医学教育标准》的各项要求。
我校采取“先建后评，以建迎评”的模式，其背景是：学校处于快速发展时期，学校建设发展的规划思路是清楚的，学校建设发展的资源是比较充足的，学校中“民心思定民心思进”改革与发展的动力较强，学校具备了比较好的教育教学改革建设的起步条件。特别是在本科教育教学水平评估获得优秀之后，学校对于教育教学改革与发展的认识更加深入、更加清楚。在此基础上，学校准备用3年的时间，完成《中国本科医学教育标准》的要求。然后，以“标准”的评估认证来检验改革与发展的结果，为进一步的改革与发展明确方向。实现了这一步骤，实际上就又进入了“以评促建”的过程。
在这一思想的指导下，从2005年开始，学校以《中国本科医学教育标准》为蓝本，按照“先建后评、以建迎评”的思路，全面启动了新一轮教育教学改革建设进程。
3.4坚持《中国本科医学教育标准》的要求，制定完整的教育教学改革建设系列方案综合《中国本科医学教育标准》的各项要求，形成了对医学院校办学过程、培养过程和培养结果的整体要求方案。因此，要完整地实践《中国本科医学教育标准》的各项要求，达到《中国本科医学教育标准》所期望的整体效果，医学院校改革建设过程必须具有比较完善的顶层设计，这一顶层设计不仅要包括以《中国本科医学教育标准》为基础的医学教育教学的各项改革建设，而且要包括医学院校内部管理体制改革所要确定的各种政策和措施。
在充分理解《中国本科医学教育标准》内涵的基础上，结合学校的具体实际，我校确定了用3年时间分三步完成新一轮教育教学改革建设的目标和方案。第一年以各专业教学模式和课程结构体系改革为重点，对照医学教育标准要求找差距，从重新确认专业人才培养目标入手，然后根据培养目标重新论证建立新的教学模式和课程结构体系；第二年以课程内容体系和课程内容改革为重点，着重课程内容的更新、整合以及部分课程特别是实验课程的重组，同时合理增加人文社科类和行为科学方面的课程，更加突出医学生职业素质的培养，课程的设置既要注重人才培养不同阶段的特点，又要注重连续性、系统性;第三年以教学方法和改革为重点，通过教学方法和教学手段的改革，使教学模式和课程内容改革具有有效的实施载体。在完成以上改革的同时，将考核方法的改革贯穿于教学模式、课程内容、教学方法和教学手段改革的整个进程中。
地理学科教学基本要求篇2
关键词：地理信息系统；立体人才培养模式；课程体系；实践教学
1997年教育部对我国高等教育专业目录进行了修订，在地理学一级学科下增设了地理信息系统本科专业。将近10年时间，全国已有100多所高校建立了该专业，其中大部分依托原有的地理学、测绘工程等专业，因此专业培养模式和课程体系存在着较大差异。2003年8月，地理信息系统协会召开了首届GiS专业教育研讨会，提出了GiS专业课程体系设置方案，提出“低年级宽口径、高年级分类培养”的基本模式，但没有涉及到农林院校。随着地球信息科学和现代林业科学的发展，GiS技术在林业中的应用范围不断拓广，层次不断深入，建立适应地理学类专业基本要求、又具有森林资源与生态环境应用特色的立体人才培养模式和专业发展平台，以及立体化课程体系和实践教学体系，对于GiS教育和现代林业的发展都具有重要意义。北京林业大学GiS专业是在摆脱原有专业的情况下设立的全新专业，因此建立新的立体化课程体系具有必要性和可行性。
一、专业定位与特色
GiS专业的基本特点是该专业属于新兴的综合性、交叉性学科范畴。根据专业人才培养的基本要求，通过对国内外GiS专业教学模式和课程设置的充分调研，结合我校的特点，适应林业和生态环境建设对创新性人才的需求，我们提出“立足林业，服务生态”的办学理念。通过专业建设，形成既适应地理学类专业基本要求、又具有森林资源与生态环境应用特色的立体人才培养模式和专业发展平台，以充分体现该专业的交叉性、边缘性、综合性和技术性，服务于生态环境建设。通过培养方案修订、课程体系优化、教学内容和手段改进、实践教学环节改革，构成专业建设的系统性工程，形成完善的立体人才培养模式，建立起专业发展平台，构建立体课程体系，使人才培养模式、课程体系、教学内容和手段等各个环节都得到极大的改造和提升，形成创新性人才培养和专业发展、学科发展的新特点，即：重视基础、面向应用、突出重点、深入前沿、分类培养、拓宽口径。
我校地理信息系统专业的特色在于培养学生的地理信息系统设计、开发和地球信息科学综合应用能力，以资源与环境调查、信息管理、监测、评价、预测及决策为主要应用方向。学生主要学习地理信息系统和地图学、遥感技术、卫星定位系统等方面的基本理论和基本知识，受到应用基础研究、技术开发方面的科学思维和科学实验的训练，具有地理信息系统研究、设计与开发的基本技能及初步的教学、研究、开发和管理能力。专业定位概括为：3S理论技术基础扎实(专业的根本，提高培养层次)；立足林业，服务于生态环境建设(体现专业特色)；适当兼顾其他领域应用(拓宽就业渠道)。br>
二、专业培养目标和培养方式
(一)专业培养目标
GiS专业主要培养具备地理信息系统与地图学的基本理论、基础知识、基本技能，能在科研机构或高等学校从事科学研究或教学工作，能在城市、区域、资源、环境、交通、人口、住房、土地、基础设施规划和管理、政务商务管理等领域从事与地理信息系统有关的应用研究、技术开发、生产管理和行政管理等工作的高级专门人才。毕业生应获得以下几方面的知识和能力：
1.掌握数学、计算机科学、地理学、信息管理等方面的基本理论和基本知识；
2.掌握地理信息系统和地图学的基本理论、基本知识和基本实验技能，以及地理信息系统技术开发的基本原理和基本方法，具有地理信息系统设计与开发、空间信息处理分析、系统管理和维护的能力；
3.掌握森林资源与生态环境调查、监测、评价、信息管理的基础知识；
4.了解国家科学技术、知识产权、可持续发展战略等有关政策和法规；
5.了解地图学与地理信息系统学科的理论前沿、应用前景和最新发展动态，以及地理信息系统产业发展状况，具有较强的学习能力和创新意识；
6.受到应用基础研究、技术开发方面的科学思维和科学实验的训练，具有一定的从事科学研究工作的能力；
7.掌握资料查询、文献检索及运用现代信息技术获取相关信息的基本方法；具有一定的实验设计，创造实验条件，归纳、整理、分析实验结果，撰写论文，参与学术交流的能力。
(二)专业培养方式
GiS专业以课堂教学、实践教学、毕业论文、综合实习为主要培养方式，由技术应用人才、地理信息系统设计与开发人才、科学研究人才、创新型拔尖人才四个层次构成立体人才培养模式。
1.通过课堂教学使学生掌握本专业的基本理论、技术和基础知识。教学过程中以教师为主导、学生为主体，充分发挥学生的能动性，采用启发式、研讨式等教学方式，加强学生的自学能力，培养学生勤于思考、善于提出问题并独立解决问题的能力；
2.通过实践教学加强学生的基本技能，培养学生的动手能力。主要通过综合性设计性实验的合理安排以及综合性实习，培养学生分析问题和解决问题的能力；
3.通过毕业论文和综合实习环节，训练学生的表达能力和写作能力，以及掌握文献资料的能力，培养学生综合运用所学知识解决实际问题的能力、独立工作的能力；
4.通过设置名师教室、科研训练学分和创新学分，使学生了解学科发展的前沿，培养创新意识和创新能力以及团队意识；
5.通过第二课堂、社团活动等加强素质教育，使学生具有一定的管理组织能力，积极参与多方面的社会服务与公益活动，树立服务社会的思想。
三、立体人才培养模式和课程体系
立体人才培养模式的基本思想是严格按照因材施教的原则，改革传统的一刀切这种单一的人才培养方式，根据生源的不同特点、兴趣和基础，将人才培养目标划分为不同层次，根据不同层次的培养目标制定相应的培养计划，提出不同的培养要求，学生毕业后达到不同的专业层次。
(一)立体人才培养模式
由技术应用人才、地理信息系统设计与开发人才、科学研究人才、创新型拔尖人才四个层次构成金字塔培养模式。
第一层次(技术应用人才)：培养掌握地球信息科学基础理论和技术，面向广大行业服务的应用型人才。要求学生具有扎实的计算机、地学、数学基础，面向多行业应用，熟悉和了解森林资源与环境调查、监测与评价，土地资源评价，房地产评估，地籍与施工测量，区域分析与规划等多学科的基础知识与基本技能，特别是森林生态学、森林经营与管理、资源调查监测与评价、灾害监测等方面的基础知识与基本技能，能够胜任林业和生态环境建设领域有关空间信息获取、管理、分析等工作。
第二层次(地理信息系统设计与开发人才)：在第一层次的基础上，培养在计算机、信息科学等方面具有较为扎实的知识和技术，面向企业、科研单位、教学行业的GiS设计与开发人才。要求学生熟练掌握VC++、JaVa等程序设计语言和系统设计工具，数据库管理和应用技术，软件工程、数据结构等基础理论和知识，了解GiS发展的最新动态，能够从事GiS设计与开发工作。
第三层次(科学研究人才)：培养掌握学科前沿理论和技术，具有进一步培养潜力的高层次后备人才，毕业后可以直接进入硕士阶段的学习和深造，或成为科研、教学行业的研究型人才。要求学生具备多学科交叉知识的背景，掌握人工智能、空间统计学等基础理论，能够利用地球信息科学与技术在资源环境领域从事科学研究工作。
第四层次(创新型拔尖人才)：这类人才应具备扎实的专业基础和独立从事研究、开发的能力，有一定的创新意识和创新能力，通过国际交流与合作，争取到国外深造。
将该模式用一个圆锥体来表示，圆锥的每一个截面构成一个不同的培养层次，在二维截面上，表示该层次应具备的知识和技术，底面是该专业的基本要求。层次越高，人数逐渐减少，学生的知识储备量是相应截面下圆台的体积。通过该模式的培养，学生毕业后可以成为3S技术在资源环境中的应用人才、软件开发人才、了解和掌握3S技术前沿信息的研究型人才以及高素质的拔尖人才。
根据此培养模式，在新的教学计划中，将第一层次的基础知识和基本技能培养作为专业基础和主干课程，通过不同门类的专业选修课达到该层次不同行业应用型人才的要求；第二层次通过专业主干课和有关系统开发设计的专业选修课达到培养目标；第三层次在前两个层次的基础上，通过人工智能、空间统计学、数据挖掘与知识发现等理论、技术的学习，以及创新性实践活动(如科研训练)达到要求；第四层次通过从低年级的外语加强，到高年级的专业讲座、名家讲堂、导师导向培养等多种方式，培养拔尖人才。
转贴于(二)立体化课程体系的建设和优化
根据立体培养模式，建立理论——技术——应用的教学体系。与此相适应，在课程体系中，专业基础课注重基础理论的培养，要求深而广；专业课的设置注重知识的深度，体现学科发展的前沿，从技术的角度加深；选修课则注重知识的广度，体现资源与环境特色，面向实际应用。通过合理的课程设置，以3S技术在资源与环境中的应用为核心，加强相关学科的专业知识基础，形成完整的知识结构体系，以适应本学科综合性边缘学科的特点。
1.课程设置原则
(1)体现林业特色。我校GiS专业在加强专业基础的同时，应体现森林资源与环境应用的特色。因此，设置林业生态环境工程概论、森林资源监测与评价、森林生态学等课程。
(2)加强开发能力培养。根据GiS专业的基本要求以及社会需求，加强开发的基础，使学生掌握GiS软件开发的基本方法、开发环境的工具，适应多种行业对软件开发人员的需求，设置VC++、C语言、GiS设计与开发等必修课，以及选修课Java语言、weBGiS等。
(3)强化实践环节。GiS专业是技术性很强的专业，对学生实际动手能力要求很高，因此实践环节是教学效果和质量保障的关键。主要措施包括：综合实习5周，时间按排在第六学期末的暑假，不占用正常教学时间，地点以校外实习基地为主，结合教师的科研课题，内容包括数据获取的途径和方法、应用主流平台进行空间数据处理、模型与系统开发、数据维护等。
(4)尽早培养专业意识和创新意识。将遥感、GiS等主干课程设在二年级下半学期，使学生在二年级就开始接触专业核心。在核心课程教学中增加讲座、讨论教学方式，该方式已经在目前的教学中尝试并取得很好的效果。同时，设置“数据仓库与知识挖掘”、“地学模型基础”两门选修课，跟踪学科发展。
(5)强调课程之间的衔接，体现学科交叉的特征。由于学科的交叉性强，涉及计算机、地理学、数学、资源与环境等多种课程，课程之间密切相关，将“地球科学概论”与“系统科学概论”合并为“地球系统科学概论”，体现专业的特征。
(6)体现分类培养的理念。根据专业特点，同时体现我校的特色，拓宽专业渠道。选修课分为三类：开发类、应用类和前沿类课程。学生可以根据自身的特点选择相应类别的课程，并自成体系。
2.基本课程设置
(1)主要专业基础课：强调计算机、地学、数学基础，以面向多种行业发展。
①计算机课程：包括计算机技术基础(理)、VC++、数据结构、计算机图形学、数据库原理与技术、软件工程等。
②地学基础课程：包括自然地理学、地球系统科学概论、地图学。
③数学课程：包括高等数学a、线性代数a、数理统计等。
④资源环境管理：包括林业生态环境工程概论、森林资源监测与评价。
(2)主要专业课：强调3S理论和技术的掌握。
包括专业概论、测量学、GpS原理与应用、计算机制图、数字摄影测量、遥感原理与应用、地理信息系统原理与应用、遥感图象处理、GiS设计与开发。
(3)专业选修课：注重计算机、数学、地学知识的扩展和在3S技术中的应用，与研究生教育衔接。
专业选修课包括：
①计算机科学：计算机网络技术、多媒体技术及应用、微机原理、虚拟现实技术、计算方法、Java语言、人工智能、数据仓库与知识挖掘。
②地学：经济地理学、人文地理学。
③数学：地学模型基础、多元统计分析。
④应用：土地评价与土地管理、地籍测量与管理、施工测量、森林生态学、weBGiS、区域分析与规划、资源环境信息系统、森林经营管理等。
通过以上课程设置，以3S技术在资源与环境中的应用为核心，加强相关学科的专业知识基础，形成完整的知识结构体系，以适应本学科综合性边缘学科的特点。
四、立体实践教学模式
在实践教学方面，改革和完善实习、实验内容，增加综合性实习比重，以利于学生了解课程之间的联系并联系实际。立体实践教学模式包括四个基本层次。
(一)课堂实验
根据新的培养模式，对原有教学计划中专业基础课和专业课以及部分专业选修课的实验环节进行系统分析和实验效果跟踪，根据跟踪结果对部分实验内容进行适当调整，增加综合性设计性实验的比重。
(二)课程实习
实习内容注重培养学生的综合设计和开发能力，如在遥感图象处理与应用、GiS开发与应用课程中，采用国际主流平台培养学生的软件设计和开发能力。组织学生到企业、科研院所参观学习，增强学生对科研和生产应用的了解，以利于学生扩展就业思路，确定自身专业发展方向。
(三)综合实习
通过项目研究，决定增加5周的综合实习环节，以教学基地为主要平台，联合相关企业开展高年级综合实习，由专业教师和企业、科研院所共同承担指导工作，提高学生的综合素质，将理论和技术应用于生产实际中。
(四)科研训练
制定学生参与科研活动的计划，并要求有科研课题的教师通过双项选择确定3～5名本科生参与课题研究。同时组织高年级的学生参加全国GiS设计大赛，学科教师为指导。
地理学科教学基本要求篇3
论文摘要:在新形势下，地方本科师范院校面临着教师教育专业化、基础教育课程改革和教师自身的学科水平和职业技能“双薄弱”等方面的挑战。地方本科师范院校必须主动顺应时代的要求，强化教师教育意识，不断改革创新，提高教学质量，为地方基础教育培养合格师资。
一、新形势下地方本科师范院校面临的挑战
1.教师专业化的竞争压力
教师专业化是教师教育发展的理论前提。教师专业化的内涵是教师这一专业实质上是一个双专业，即所教学科专业和教育学科专业并举。建设一支高素质的教师队伍，是推进素质教育的关键。大力提高教师的专业化水平是建设一支高素教师队伍的根本举措。20世纪80年代起，澳大利亚、巴西、法国、美国等主要国家纷纷兴起了“教师专业化”浪潮，在这些国家的教师职前教育中，更多的有关教育科学的理论学习和更多的实践成分被纳人到课程体系中，专业化(师范性)更为明显。在我国，教育部在我国教师教育改革发展的总体目标中对发展教师专业化提出了具体措施和设想，即“建立和完善适应社会主义需要的现代教师教育制度。建立教师教育标准体系，形成教师教育监管制度;教师教育全面纳人高等教育系统，构建以师范院校和其他举办教师教育的高校为主体的高水平的大学为先导，专科、本科和研究生三个层次协调发展的现代教师教育体系”。在这一思想的指导下，国家将进一步加强教师教育的法制建设，实施教师教育基地建设工程，鼓励和支持具备条件的综合性大学及其他非师范类高校兴办教师教育专业。目前，已有一些综合性大学陆续设立了教育学院或师范学院。这些举措一方面大力推动了我国教师教育专业化发展的进程，另一方面给地方本科师范院校带来竞争的压力。
2.基础教育课程改革的冲击
20世纪90年代以来，我国基础教育进人了深化改革的发展新时期。2001年，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，并全面启动了基础教育课程改革的实验推广工作。到X005年秋，全国中小学各年级学生原则上都进人了新课程。
基础教育课程改革对教师提出了更高的要求。新课程体系的建立，使课程功能、结构、内容、评价、实施和管理等方面都有了深刻的变化和创新，给传统师范教育带来了冲击。在新课程实施的过程中，教师的角色将会发生深刻的变化，传统意义上的教师的教和学生的学将逐步转变成师生互教互学，教学过程将成为师生共同开发课程、丰富课程内容的过程，成为师生互动、富有个性化的创造过程。在新课程体系下，教师由单一的知识传授者，转变成为学生学习的引导者、组织者、参与者和协调者。其次，新课程要求培养学生的综合能力，设置了综合课程和综合实践活动课程，其课程内容和课题研究涉及多门学科知识。这就要求教师必须完善自己的知识结构，不仅要有扎实的专业知识，还要有广博的知识面，还要学会与人合作、沟通。此外，随着新课程的综合性和弹性的加大，要求教师要具备课程开发的能力和创新精神，要求教师要对教学内容进行有效的开发和设计，创造最佳的教学情境，促进学生的综合发展。
而面对基础教育课程改革，现行师范院校的教师教育还存在很多不适应的地方。正如管培俊司长所说，“我国师范教育实行的是学科教育与教育专业教育简单混合相加的培养模式，学科教育水平相对较低，教师教育课程单一、观念滞后、内容陈旧、脱离实际的问题严重存在”。这些问题都堕待改进。
3.现行师范教育中学科水平、专业技能双薄弱的现状
地方本科师范院校学科水平不高，学生的学科专业能力不强。由于地方本科师范院校在学制和课程设置上还沿袭着师范专科学校的教育模式，课程设置分三大块，即学科专业课程、教育理论课程和教师职业技能培训。学生在校学习四年，其中的学科专业课程学习时间约为三年，比综合大学少一年。其次，地方专科师范院校在升为本科的转型期内，教师的教育理念没有及时更新，传统的注人式教学法仍然在课堂上占据着主导地位，教学过程重传承，轻创新。而且教师不重视科研，不能把最新的研究成果和理论带给学生。加之地方本科师范院校多为地方院校，政府支持力度不够，办学条件差，学科建设滞后，学科发展远远落后于同层次的综合高校。这些，均在很大程度上制约着这些院校教师教育的学科水平。
地方本科师范院校教师的职业能力也不强。到目前为止，地方本科师范院校教育专业的课程仍停留在教育学、心理学、学科教学法、教育实习等四个科目上，教育实习时数仅为6周，不能满足实践的需要。近几年来，由于扩招，学生人数不断增加，生师比逐步增大，使很多学校不能派出足够的教师对学生的实习进行指导。一些学校还存在着学科教学法师资匾乏的现象。另外，教师教育的课程内容老化，教师教学手段落后，教学方法单一，教学效果不理想。此外，还存在着对教师职业专业化认识不够、忽视教育学科人才培养、轻视教育理论的研究和对现实教育问题关注不够等问题。以上这些，都直接导致毕业生的教师专业化的程度不高，从教职业能力不强。
二、对策分析
1.更新理念，强化教师教育意识
教育教学改革，理念必须先行。时代的教育需要教师树立新的教育理念，因而教师教育的理念更应具有先进性，走在时代的前列。
首先，要正确认识教师教育与师范教育这两个不同的概念，明确教师专业化对未来教师素质的要求，树立教师教育的专业化意识。要认真分析本科师范院校教师教育未来的走向问题。根据我国国情，师范院校在一定时期内还将继续存在，而且有很好的发展空间。为此，要明确当前和今后一个时期师范院校的功能，在保持教师教育特色的前提下走综合发展之路。其次，要引导教师和教学管理者关注基础教育课程改革，提高大家对改革教师教育模式的认识。我们认为，了解基础教育对教师的要求是培养新型教师的前提，也是使教师和教学管理者产生改革创新紧迫感的必然要求。
2.构建科学合理的教师教育课程体系
基础教育改革与发展的新形势，要求未来的教师应具备普适性的文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识和教育教学的基本技能等，因此，本科师范院校必须建立与之相适应的教师教育课程体系。
首先，要调整教师教育课程结构。根据地方本科师范院校的现状，可以借鉴一些学院的做法，即在课时总量增加不太多的前提下，形成课程模块，尝试建立具有双专业性质的“混合”型课程体系，即将教师教育课程分为通识课程、学科专业课程、教师专业课程和综合实践课程四大块，其学时比例为30:45:15:10。今后，随着学校办学实力的增强，可打破“混合”型课程体系，建立“4十1”的双学位课程模式。
其次，要增强教师教育的学术水平。地方本科师范院校有丰富的师范教育经验，在教学内容中注重职业道德、教师技能和教学能力的培养，学生毕业后能基本胜任教学。但与综合性大学比，学生的潜力和后劲不足，原因在于地方本科师范院校教师教育的学术水平不高，学生的自我发展和创新能力欠缺。因此，地方本科师范院校在保持师范性优势的同时，应注意提升教师教育的学术水平，丰富学生的学术底蕴。
另外，针对地方本科师范院校学生专业技能不强的问题，应适当调整和增加教育类课程的门类与课时量，课程门类可以由教育基础类课程、学科教育类课程、教育技术类课程、教育实践类课程和教育研究类课程组成，其学时总量应达到总学时的1/4左右。此外，还应增强教育类课程的实用性和可操作性，注意理论与实践相结合。
3.完善教育手段，改进教学方式
教育手段现代化是教育事业实现跨越式发展的关键因素，信息技术的广泛应用将极大地推动教师教育改革的步伐。
地方本科师范院校要顺应中小学普及信息技术教育的需求，超前实施多媒体教学和网络教学，并在普及的基础上提高学生教育教学的信息技术应用水平，在有限的教学条件下，寻求最佳的资源配置效果。同时，为提高教师的现代化教学水平，应有计划地开展教师的计算机应用培训、课件制作培训、多媒体操作培训等多种信息技术培训，并在教师中举办教学课件比赛，在学生中举办课件制作大赛，以推动教育教学信息化、现代化的进程。
基础教育新课程教学是一个师生共同参与，在教与学的过程中再创造、再充实的过程，所以教学方法、教研能力是现代教师必备的基本素质。而目前，我国本科师范院校教师教育的教学方式大多重讲授轻学习，重传输轻互动，重理论轻实践。这种传统的教学方式已不适应当前中小学教学改革的需要，所以地方本科师范院校应在课堂教学方法上加强研究和创新，充分体现“以学生为本”的思想，给学生以自主学习和思考的空间，以培养具有创新精神的合格师资。
4.建设和发展墓础教育服务体系
地方本科师范院校教师教育的主要任务是为基础教育服务。为此，必须与地方中小学建立合作关系，建立和发展基础教育服务体系。基础教育服务体系主要包括教师教育、建立教育实习实践基地、教育科学研究、教育改革咨询指导等方面。在教师教育方面，应与中小学建立合作伙伴关系，多形式、多层次地吸引中小学参与到教师教育中来，以基础教育课程改革为核心，主动从基础教育第一线吸取营养。
地理学科教学基本要求篇4
关键词新建本科院校；人才培养模式；理论教学；实践教学；一体化改革
中图分类号G647文献标识码a文章编号1008-3219（2013）17-0009-04
新建本科院校依据其历史发展优势、现实竞争需要和自身基本特征，大多数定位于培养技术应用型人才。在人才培养模式上，新建本科院校虽然经过多年的探索和实践，但仍未脱离学术本科固有的模式，基本以理论教学为主导来设计教学过程，与人才培养类型定位吻合度较低，尚未形成自身特色。因此，新建本科院校应构建以实践教学为主导的一体化人才培养模式。
一、地方新建本科院校办学定位及其基本特征
（一）办学定位
为主动适应现代经济与社会发展对人才的多元化需求，满足广大人民群众接受高等教育的需要，我国高等教育进行了规模巨大的结构性调整。从1999年开始，新建本科院校近300所[1]，占本科高校总数的1/3以上。这些新建本科高校基本上是由专科层次高职院校单独或合并升格而成，有较好的举办技术教育的基础。大多数新建本科院校，定位于举办应用型教育，培养应用型人才。只有极少数学科基础较好、科研成果丰厚、师资力量强大的新建本科院校按照学术型人才的培养模式来办学。
（二）基本特征
相对于培养学术型人才的老本科院校而言，新建本科院校具有如下基本特征：
在人才类型上，新建本科院校举办应用型教育，培养各类专业技术人才，具体工作为：现场工程师、生产技术工程师、管理技术工程师，负责生产一线的工艺、设备维护、监控、营销、售后服务等相关技术指导、管理服务等工作。
在人才培养规格上，突出“能设计、会施工、懂管理”的特点。对于工科类专业要以科学为基础，以工程为背景，以技术为核心，培养将科学理论知识转化为工程建造物的技术人才，即技术应用型人才，在品德、知识、能力、素质等方面都要体现技术应用型特色。
在专业设置上，主要面向职业、职业群或技术领域，根据相关行业的发展趋势、技术要求、人才需求来设置专业，体现职业取向。
在课程设置上，强调专业技术、经营技术、管理技术及智能操作技术水平的提升，既要求比技能型人才有更宽泛的理论基础，又要有比学术型人才更强的技术应用能力和解决现场实际问题的能力。在课程体系的构建上，根据毕业生所要从事职业的实际，开设足够的技术类课程，把学科理论知识的深度和广度把握在适当范围，加强实践课程建设，实现“足够、扎实”的理论基础与较强实践技能培养的有机结合。
在人才培养模式上，要以工程技术应用能力培养为主线，以实践教学为主导，重点培养学生技术开发与应用能力，培养动手能力和发现问题、解决问题的能力。
二、实践教学在应用型教育中的地位与作用
（一）实践教学在本科人才培养中具有十分重要的地位
近年来，教育部连续关于加强本科教学工作的若干文件，对实践教学的要求逐年“升级”。《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高[2001]4号）、《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》（教高[2005]1号）、《关于深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》（教高[2007]2号）、《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）等文件从“要重视”、“大力加强”到“高度重视”再到“新增教学经费优先用于实践教学”，明确了我国高等教育大众化之后工作重点的转移以及提高教育教学质量的着力点，体现出教育部对培养应用型人才、培养学生实践能力的高度关注。同时，四个文件中对高校实践教学的要求也越来越具体，从一般号召、重视加强，到提出要保障实践教学的时间和效果、不得降低要求，对实践教学具体的学分、学时作出规定，再到新增经费优先用于实践教学，要求越来越明确，内容越来越具体，措施越来越具有可操作性。实践教学与理论教学是本科教学的两个不可分割的组成部分，实践教学具有更加重要的地位。
（二）实践教学是应用型人才培养体系的重要组成部分
应用型人才培养要构建一个比较完整的体系，不同高校有不同表述：“应用型人才培养模式是以知识为基础，以能力为重点，以服务为宗旨，注重知识、能力协调发展，学习、实践和职业技术能力相结合”。“以‘够用’和‘实用’为指针，构建理论教学体系；以能力为本位选择课程内容，设置课程体系；以学生的全面发展为根本目的，建立素质教育体系”[2]。“以应用知识为基础的理论教学体系、以能力为主线的实践教学体系和以人文素养与职业道德为内容的素质教育体系”[3]。综上所述，应用型人才培养应包括理论教学体系、实践教学体系和素质教育体系三个方面。
（三）实践教学是新建应用型高校科学研究的助推器
培养高素质的应用型人才是应用型高校的主要任务，但应用型高校也同样具有科学研究的职能。新建应用型本科高校多为地方高校，所以也就决定了其科学研究应以技术及其应用创新为主，并与地方经济、社会发展紧密联系，而实践教学正是新建应用型高校开展科学研究的助推器。教师可以结合实践基地的生产状况与企业共同申报课题，开展科研攻关，也可以直接参与企业技术革新和改造。因此，通过实践教学可以助推新建本科院校的科学研究，扩大学校的影响力和辐射力。
三、以实践教学为主导的一体化人才培养模式的构建策略
按照认知规律要求，以实践教学为主导，构建理论教学与实践教学等密切结合的一体化人才培养模式[4]。
（一）理论教学与实践教学一体化
在教学体系的设计上，不再严格区分理论教学与实践教学，而是完全按照人才培养目标定位，按照知识、能力、素质结构要求和岗位需求，重新构建人才培养模式。理论教学与实践教学完全相融、交叉，不分先后，共同为实现人才培养目标服务。打破传统理论课与实践课由于人为划分而造成的时间和空间上的错位，实现二者的有机结合。同时，教师也不再区分理论课教师和实践课教师，教师既要有较高的理论水平，又要有工程意识、工程实践经历以及一定的开展应用型科学研究的能力。如辽宁科技学院档案管理专业按照“纵向多层次，横向多模块，课内与课外相结合，必修与选修相结合”的模式，充分实现理论教学与实践教学的有机融合，提高档案专业学生的综合应用能力，形成了鲜明的应用型特色。
（二）教学与科研一体化
开展应用型科学研究是新建本科院校科学研究的主要方向，也是历史优势。没有科研的教学会使教学没有基础，单纯的科研会使学校脱离人才培养的宗旨，二者相分离也难以很好地实现服务社会和传承文化的功能。应用型人才培养应坚持教学与科研一体化，这是由应用型人才的实践性决定的。教师进行应用型教学的过程，也是开展应用型科学研究的过程，反过来，教师将应用型科学研究的最新成果应用于应用型教学过程，将极大地启发学生的思维，对于实践动手能力和工程创新思维的培养极为有利。如辽宁科技学院测绘工程专业将教学与科研相融合，学生参与教师科研项目，充分发挥学科优势，利用学校现代化的测绘仪器设备，共同开展测绘工程项目的研究与教学工作，学生不但对测绘施工过程的组织、管理了如指掌，对学科前沿知识和测绘仪器的发展都有了比较系统的了解，而且较好地掌握了现代测绘技术，毕业后即可投入测绘工作实践，深受用人单位欢迎。
（三）专业教育与思想政治教育一体化
传统教育往往是专业教学与思想政治教育相分离，思想政治教育虽然独立，但由于其过于单调而效果不佳。将专业教育与思想政治教育有效结合，根据毕业生的岗位需求、职业特点、工作类型需要进行有针对性的思想政治教育，可明显提升育人效果。如辽宁科技学院会计学专业紧密结合会计人员政策性强、性强的工作特点，结合现实生活的经验教训，开展符合专业特点的思想政治教育，要求“遵守法规，不做假账”，丰富了思想政治教育的内涵，提升了学生的综合素养。
（四）工程实践能力培养与职业素质养成一体化
现代企业高度重视毕业生的工程实践能力和职业素养，这就要求新建本科院校注重学生工程实践能力和职业素质的培养。以工程实践能力为主线优化教学体系，在人才培养过程中融入职业元素，让学生在学校学习期间更早地了解从业人员应该具备的职业素养，从而自觉地以此为标准来提高自身修养。如辽宁科技学院冶金工程专业教师与企业合作，以实践教学为主导，共同开发了炼钢模拟仿真系统，模拟转炉吹炼多品种合成钢水及生产合格钢坯的全过程。理论教学与实践教学合一，使学生系统、完整地掌握炼钢理论应用及炼钢生产实践的全过程。采矿工程专业在实行数字化矿山系统模拟仿真基础上采取全真模式，实现矿山生产全过程的模拟仿真实践，然后再到矿山进行实践锻炼，使学生系统、全面地掌握矿山生产各技术与管理环节，初步具备冶金矿山工程技术人员的工程素养和意识，学生毕业即可上岗，受到矿山的高度评价。
（五）教与学和谐互动
传统教学过分强调“教”的作用，而忽视“学”的能动性。一体化教学模式要求从教师和学生两个方面精心设计，将教师的主导作用和学生的主体作用同时发挥出来，将教师教的目的与学生学的目的、教师教的手段与学生学的方式方法结合起来，使学生从被动学习向主动学习转变。
（六）专业教育与课程教育紧密结合
专业教育特指对学生所学专业基本情况、未来从事职业等方面的教育。这一看似简单的问题，往往被大多数高校所忽视。其直接后果就是学生对所学专业不甚了解，从而失去了目的性。对每一门课程的学习同样如此，如果不了解其在本专业人才培养中的地位和作用，学起来也就非常被动。因此，要高度重视专业教育，让学生在学习本专业及每一门课程之前，就基本了解、认识所学专业的发展概况、历史、现状与前景，知道学习本专业后将来可以从事的工作，可能面向的工作领域，熟悉本专业的发展前沿、领军人物，知晓本专业的课程设置、教学大纲、参考书目、相关论文、设计、案例，了解本专业的教学模式、教学方法等，从而调动其学习热情，增强学习的目的性和针对性。
参考文献：
[1]邓晖.加强新建本科院校建设力度[n].光明日报，2013-03-08.
[2]孔繁敏，郭淑敏，等.建设应用大学之路[m].北京：北京大学出版社，2006：47-50.
[3]宏喜.应用型本科人才培养方案制定的原则与实践——对安徽科技学院应用型本科教育的思考[J].安徽科技学院学报，2009（1）：66-69.
[4]胡国柳.实现理论教学与实践教学“一体化”教学[n].中国教育报，2012-08-24.
analysisontheReformofintegratedtalentsCultivationmodelofnewly-builtUndergraduateinstitutions
LiUZhan-wen，ConGShu-lin
（LiaoningScienceandtechnologyCollege，BenxiLiaoning117004，China）
地理学科教学基本要求篇5
一、我国中学地理教科书变革的主要特点
1.教科书内容由“注重双基”到“突出人地关系”再到“基础性、时代性和选择性”
改革开放初期，我国中学地理教科书内容选择与构成“注重双基”，突出地理学科知识的逻辑性、系统性，知识罗列、面面俱到。教科书存在“深、难、重”现象，地理知识点偏多偏深，内容编排难点分散，重知识传授轻智能培养，自然地理比重大、人文地理比重小等。
深化改革时期，中学地理教科书编写对之前的“深、难、重”现象进行了改革。1986年在地理教学内容选择上首次提出：“以人地关系为主线，培养学生正确的人口观、资源观、环境观”。之后，以“人地关系为主线，正确阐明人地关系”成为我国中学地理教科书编写的重要原则，突出并围绕人地关系进行内容选择，除加强“双基”外，还注重发展学生智力，培养学生能力及非智力因素。
进入21世纪，新的地理课程标准倡导“学习对生活有用的地理”、“学习对终身发展有用的地理”和“培养现代公民必备的地理素养”；要求“构建开放式地理课程”、“满足学生不同的地理学习需要”；强调以人地关系观点和可持续发展观点为核心构建教科书内容，体现地理学科的“基础性、时代性与选择性”。
2.教科书框架结构由学科体系为主到淡化学科体系，以素质教育为取向
改革开放初期，我国中学地理教科书在框架结构上因循地理科学的逻辑体系，以“学科知识体系”为主线，按照学科知识的内在联系组织和安排教科书内容，逻辑性、系统性强。
深化改革时期，中学地理教科书在框架结构上逐渐改变以学科体系为主、重视地理知识传承的做法，由注重学科体系向淡化学科体系转变，教科书在传授地理知识的同时，注重学生能力和情感等素质的培养。义务教育初中地理教科书不再按照传统的“大洲—地区—国家”此框架结构进行世界地理分区的编排，而是依据不同地区的自然地理和人文地理特征，直接分为13个区域进行阐述。2000年普通高中地理教科书则以可持续发展为主线进行整体框架的构建，采取以人为中心，从环境的角度组织教学内容，将人类的经济活动和社会活动贯穿其中，打破了以学科体系为中心的框架结构。
21世纪以来，中学地理教科书在框架结构上进一步表现出淡化学科体系的多样化，以素质教育为取向。义务教育课程标准地理实验教科书世界地理部分以“地理环境自然资源人类及其活动”为线索，自然地理与人文地理适当渗透与融合；世界地理分区中，仅选择1个大洲、5个地区和6个国家进行阐述。普通高中课程标准地理实验教科书地理1对自然地理要素体系进行淡化，精选经典自然地理内容，突出主要自然地理过程；地理2以人文地理内容为主，对传统人文地理内容”削枝强干”，突出人类活动与地理环境之间的关系；地理3以区域地理知识为基础，以区域可持续发展为主线，遵循由自然至经济、区域内至区域间的思路进行设计。
3.教科书表达方式由“相对单一”到“灵活多样”，教学性显著增强
改革开放初期，中学地理教科书在表达方式上相对单一，内容表达基本以课文描述为主，知识点罗列，叙述欠生动；配以简单的黑白图像，直观性、形象性较差；练习要求死板，类型单一，缺乏互动；课文、图像、练习三大系统界限分明。
深化改革时期，中学地理教科书的表达方式开始有了较大突破，课文、图像、练习三大系统趋向于融合与统一，表达方式日渐灵活。课文表述形式更为丰富，语言越显生动；图像类型多样化，使用频率加大；作业位置更为自由，形式富于变化。
21世纪以来，地理课程标准实验教科书在表达方式上更为开放、灵活、多样，其内容以文字叙述、图像展示、资料连接等多种方式呈现。课文、图像、作业综合设置，统一编写，改变了传统地理教科书课文、图像、作业三大系统界限分明的状况，三者之间相互融合，已无明确界限。同时，教科书注重为地理教学预留空间和弹性，注意突出知识逻辑与学生心理的结合，教科书编写的教学性和心理化大大增强。
二、我国中学地理教科书变革的主要影响因素
1.教育制度的变革是我国中学地理教科书变革的重要前提
改革开放初期的教育制度保证了我国中学地理教科书的恢复与重建。首先，这一时期高考制度的正式恢复是我国学校教育事业恢复的重要标志，作为高考科目之一，中学地理课程在学校课程设置中相继被恢复，为地理教科书的编写与实施提供了前提和保障。1978年4月，教育部“中小学教材编写工作会议”的成立促进了全国通用教材的恢复编写，“中小学通用教材地理编写组”的成立对于我国中学地理教科书的恢复与重建起到了至关重要的作用。1983年邓小平为北京景山学校“三个面向”的题词，为我国社会主义教育事业的改革与发展指明了方向。1984年我国中小学学制的调整统一，为全国中小学教科书的统一编写提供了重要保障。
深化改革时期的教育制度促进了我国中学地理教科书的深化与发展。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》拉开了我国教育全方位改革的突破口。1986年《中华人民共和国义务教育法》标志着我国基础教育进入一个新时期，义务教育教科书编写拉开序幕。同年全国中小学教材审定委员会和各学科教材审查委员会正式成立，我国教科书编写由“国定制”变为“审定制”，成为我国教科书制度变化的分水岭。1987年《全国中小学教材审定委员会工作章程》、《中小学教材审定标准》颁布，促进了我国中小学教材多样化的发展。1992年《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》第一次将小学和初中课程统一设计，改变了单一的必修课程结构。1993年《中国教育改革与发展纲要》促使“素质教育”进一步受到重视，加快了教科书变革的步伐。本时期义务教育地理教科书建设基本实现了“一纲多本”下的多样化。1996年《全日制普通高级中学课程计划（试验）》促使高中阶段地理教科书与义务教育地理教科书相衔接，并向纵深发展。
21世纪以来的教育制度推动了我国中学地理教科书的开拓与创新。在“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”课程改革口号的指引下，2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出了新世纪教育改革的纲领，《纲要》从课程改革目标、课程结构、课程标准、教材开发与管理等方面对课程改革进行了整体规划和行动框架设定。在《纲要》设定的总体框架下，为保证基础教育课程改革的顺利进行，教育部了《义务教育课程设置实验方案》、《义务教育全日制学校课程标准》、《普通高中课程方案（试验）》、《普通高中课程标准（试验）》等一系列相关文件，制定和推行了面向21世纪的基础教育课程教材改革策略和措施，推动了教科书建设相关制度的重大变化，建立了教科书编写立项和审查制度、教科书选用制度等，中学地理教科书变革的开拓与创新局面日益形成。
2.地理教学大纲的变革是我国中学地理教科书变革的重要依据
改革开放初期的地理教学大纲奠定了中学地理教科书恢复与重建的基础。改革开放初期，我国颁布了两部中学地理教学大纲，1978年《全日制十年制学校中学地理教学大纲（试行草案）是改革开放后我国第一部中学地理教学大纲，1980年进行了修订。这两部教学大纲注重双基，思想政治教育性强，对新中国建立以后的地理教育进行了反思与总结，对当时世界地理教育的形势进行了借鉴。《大纲》规定的内容既是当时中学地理教学的指南，也反映了当时对中学地理教学的基本认识。《大纲》的制定与颁布结束了“”期间我国学校地理教育的混乱局面，反映了“”后我国地理教育事业的发展方向，在我国中学地理教育发展中具有里程碑式的意义。依据大纲，人教社编写并出版了全国通用地理教材。
深化改革时期的地理教学大纲开阔了中学地理教科书变革的视野与思路。本时期是改革开放以来我国中学地理教学大纲变革最为丰富的时期，在不同地理教学大纲指导下，我国中学地理教科书的变革视野和思路大为开阔，发展迅速。初中地理教学大纲方面：1986年《全日制中学地理教学大纲》本着“适当降低内容难度，减轻学生学习负担，教学要求明确具体”等原则进行了修订。1988年我国第一部《九年制义务教育全日制初级中学地理教学大纲（初审稿）》颁布，教学内容上为教科书编写和教师教学增加了弹性和空间。1990年《全日制中学地理教学大纲（修订本）》适当降低了教学要求，删减了有关内容，加强了爱国主义教育和国情教育。1992年《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲（试用）》思想教育内容更为全面，能力培养更为清晰，专门就地理教材的编写提出了五项要求。高中地理教学大纲方面：1986年《全日制中学地理教学大纲》首次提出高中地理的教学任务是使学生比较系统地获得有关地理基础知识和基本原理；教学内容以系统地理为主，以人地关系为线索。1990年《全日制中学地理教学大纲（修订本）》首次将高中课程分为必修与选修两部分；必修以系统地理知识为基本内容，以人地关系为线索，阐明构成地理环境及人类与环境的基础知识和基本原理；选修着重讲述中国的基本国情和地区差异，以及世界一些国家的地理环境。1996年《全日制普通高级中学地理教学大纲（供试验用）》规定高一地理开设必修，内容为地理环境的基础知识和人地关系，讲述系统地理，自然地理部分以四大环境替代四大圈层，人文地理围绕人类的基本活动和地理环境的关系进行；高二、高三开设限定性选修，讲述人文地理基础知识和中国地理区域研究。2000年《全日制普通高级中学地理教学大纲（试验修订版）》将限定性选修课统一改为选修课，适应素质教育要求，增加了高中地理研究性课题。
21世纪以来的地理课程标准开创了中学地理教科书变革的新纪元。2001年《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》和2003年《普通高中地理课程标准（实验）》是改革开放以来我国首次颁布的初中和高中地理课程标准，分别对义务教育阶段和普通高中阶段的地理课程进行了总体设计与基本规范。与之前的中学地理教学大纲相比，地理课程标准无论在表现形式、组成结构、内容要求方面均有开创性的体现。提出了学习对生活有用的地理、学习对终身发展有用的地理和培养现代公民必备的地理素养等基本理念。课程目标分知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度阐述，更为具体、明确。课程建设上，提出构建开放式地理课程、基于现代信息技术的地理课程和满足学生不同的地理学习需要，要求改变地理学习方式、重视对地理问题的探究。地理教科书编写方面，义务教育和普通高中地理教科书均实现了“一标多本”的教科书多样化。
三、我国中学地理教科书变革的主要启示
1.继承与创新是我国中学地理教科书变革的基本特征
改革开放以来，我国中学地理教科书的变革呈现出鲜明的阶段性特征，其中每一个阶段都是对前一个阶段的继承与创新。具体表现在教科书内容构成、框架结构和表达方式等多个方面。教科书的内容构成上由“注重双基”到“突出人地关系”再到“基础性、时代性和选择性”；框架结构上由注重学科体系到淡化学科体系；表达方式上由相对单一到灵活多样。这些都体现了改革开放以来我国中学地理教科书变革中继承与创新的特点。因此，正确处理继承和创新的关系是正确认识地理教科书变革的关键问题。继承是变革的前提和基础，创新是变革的动力和主题，当前我国地理课程改革与地理教科书变革正处于新世纪发展的关键时期，如何继承过去、创新未来，对于中学地理教科书的发展而言，具有至关重要的意义。就中学地理教科书变革而言，关键是如何在继承与创新之间寻找恰当的平衡点，做好从前者到后者的过渡以及两者之间的交叉与融合，必须树立科学的思想，遵循“在继承中创新，在创新中继承”的原则，体现继承与创新两方面的重要价值。
2.满足社会发展需求是我国中学地理教科书变革的内在机制
改革开放以来我国社会主义现代化建设对人才培养提出的具体要求构成了我国中学地理教科书变革最直接最强大的驱动力，满足社会发展需求一直是其内在机制。为国家教育培养目标服务，体现国家意志和满足社会发展需求是我国中学地理教科书变革的特有性质。这种社会发展需求在改革开放以来我国不同时期中学地理教科书变革中具有明确的落实和体现。如1990年《全日制中学地理教学大纲（修订本）》根据当时的具体社会需求，适当降低了教学要求，删减了有关内容，加强了爱国主义教育和国情教育，据此，中学地理教科书进行了相应的删减和变革。21世纪以来，为适应现代社会对提高公民科学素养的要求，中学地理教科书的发展趋势普遍从培养合格的公民出发，强调学习对生活有用的地理，学习对终身发展有用的地理。教科书内容突出人地关系的主线，紧扣人口、资源、环境、发展等重大问题；贴近生活，注重地理知识与社会发展的联系。社会的发展使得地理教科书中的知识不再是脱离现实固定不变的书本知识，而是围绕社会生活各个领域，随社会的发展而不断变化和丰富的鲜活知识。
3.以学生发展为本是我国中学地理教科书变革的价值诉求
20世纪80年代以来，世界经济、科技、文化均飞速发展，学校教育受到前所未有的冲击和挑战。“不应再像过去那样，只是从教育对经济发展产生影响的角度，而应以一种更加开阔的目光，即以促进人的发展的眼光来确定教育的定义”。现代社会的教育不仅在于满足社会发展需要，为社会发展提供相应人才；同时，也应遵循人的发展规律，促进人的全面发展。正是在此背景下，21世纪我国基础教育课程改革明确提出：为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展。在中学地理教科书的变革中，以学生发展为本与满足社会发展需求是辩证的统一。只有把学生放到本体地位，才能真正促进学生的全面发展；而只有实现了学生的全面发展，才能更好地满足社会需求。改革开放以来，我国中学地理教科书的变革已经逐渐走出了改革开放初期的双基为主、学科体系、表达单一的局面，愈来愈考虑学生的个性与素质发展，愈来愈从教育及关注学生心理发展的角度，从体现以人为本，培养学生的全面素质方面选择教科书内容和构建教科书体系。深化改革时期的中学地理教科书变革在此方面做出了很好的探索。21世纪的地理课程改革更是在教科书变革中做出了跨越式发展。
4.立足本国、面向世界是我国中学地理教科书变革的发展趋势
地理学科教学基本要求篇6
本文基于地矿类学科特色和需求，指出构建有专业特色科技英语教学模式的重要性，阐述了建立地矿专业科技英语研究的需求，提出建立地矿类科技英语的教学模式：1、建立并完善科技英语课程设置，实现科技英语教学的课堂模式改革；2、外语与地矿学科相结合，推动学科共建。
【关键词】
地矿专业；科技英语；教学模式；学科共建；模式研究
一、构建有专业特色的科技英语教学模式的重要性
随着21世纪全球经济一体化趋势的加强和我国对外开放领域的不断拓宽，知识全面、懂专业并能用英语进行交流、用计算机进行操作的复合型高素质人才将成为现代社会需求的对象。国家教委在《普通高等学校工科本科教育的培养目标和毕业生的基本要求》中，提出了“基本掌握一门外语，能比较顺利地阅读本专业的外文书刊，具有听、说、写的基础”的要求。为此，各高等院校在重视各学科专业课教学的同时，必须强化科技英语教学，全面培养学生英语交际能力，以促进其专业课的学习与提高，增强其国际间知识与信息横向交流的能力。针对理工科综合类院校的发展要求，全面培养学生英语的实际应用能力和科技英语水平已成为必然趋势。
西安科技大学是一所具有50年发展历史的以地矿及其相关学科为特色的工、理、文、管、法协调发展的综合类大学。其安全技术及工程国家重点学科与社会科技进步和市场需求密切相关，并且在采矿工程和地质工程方面有一定的知名度。在这种有利环境下，地矿等工科专业迫切需要掌握英语这一通用语言，及时将本领域的研究与先进成果推向国外，同时了解国外本专业的新动态新发展，增强本专业发展与研究的时效性。过硬的科技英语阅读和翻译能力是达到上述效果的必备条件。科学技术上的交流需要多种科技知识的参与和配合，要实现领先学科与国际水平的接轨，就要形成跨学科研究的传统和习惯。对于地矿学科而言，针对地矿类科技英语特点和翻译的研究要先一步开展起来，只有在语言上能够实现与国际先进学科和技术的有效交流和沟通，搭建起国际交流的平台，才能更好的促进地矿专业的前进。
二、建立地矿专业科技英语研究的需求
在这种要求下，针对地矿专业特色以及对科技英语研究的需求，可以形成地矿特色专业与外语学科的优势结合。科技英语在词汇、常用句型、表达方法和语言风格等方面都具有许多不同的特点，只有掌握这些特点才可以真正做到科技信息的同步与交流。同时，对于地矿类学生的科技英语技能培养要贯穿在其学习本专业知识的整个环节中，以公共英语为依托，了解科技文体的基本特征，熟悉和掌握常用的科技词汇，科技写作和翻译理论，增强语言实际应用能力。这就需要外语学科与地矿等学科的进一步合作，发挥各自学科优势，实现学科共进。同时理工科院校的外语学院所面临的一个共同问题是英语专业方向的建立，以理工科学校的优势学科为依托建立科技英语方向的教学科研团队是十分必要的。只有走文理融合的道路，理工科外语院校的发展才更有前景，这就需要制定明确目的和阶段性任务，包括有计划的涉猎所在院校理工类自然科学知识框架，为科技英语的翻译研究和教学模式建立打好基础。
目前国内地矿类科技英语的特点和翻译方法技巧的研究基本上处于比较空白的阶段，包括矿业类语料库的创建仍处在探索可行性阶段（张建平，梁松林2008），对于相关的英语专业词汇，句子结构，文体，惯用法的研究尚未形成体系，而学校的地矿专业特色又要求专业教师及学生在本专业领域具备一定的科技英语能力，从而达到与国际接轨及培养高素质复合型人才的需求。因此，充分利用外语学院的人力资源和学科优势，探索地矿科技英语的翻译研究与教学方法，不仅符合促进学校特色学科建设的需求，同时也能充分发挥学校的资源优势，探索地矿类科技英语的研究与发展。
三、建立地矿类科技英语的教学模式
1、建立并完善科技英语课程设置，实现科技英语教学的课堂模式改革
地矿等专业学生的科技英语教学方法要以公共英语为依托，以专业英语课程为提升，应了解科技文体的基本特征，熟悉和掌握常用的科技词汇、科技写作和翻译理论，增强语言实际应用能力和听说技能，提高与英语言国家人群的交际能力。这就要求专业英语课程不能只强调本学科英语专业词汇，同时要能够让学生了解英语语言特征及西方文化背景，了解翻译基本知识和技巧，从多方面综合提高学生语言技能，提高教学质量，适应21世纪社会、经济与科技发展的要求。如何对原有的科技英语教学模式进行改善，就要研究地矿专业的英语课程体系的设置与结构，在保持该专业核心地位的前提下，将科技英语的地位和重要性凸显出来并使其具有实用价值。可以在公共英语课程的基础上为地矿等专业学生开设科技英语辅修课程；细化科技英语课程设置，开设科技英语阅读，科技英语翻译，科技英语写作，跨文化交际等选修课程；同时加强师资培训，可采用“外语+专业”或“专业+外语”的双语教学模式；此外还可以充分利用多媒体技术和网络资源，优化教学手段，使教学方法灵活多样。
2、外语与地矿学科相结合，推动学科共建
在西安科技大学，由于专业教师水平的差异和各自对科技英语教学安排的千差万别，一些教师在专业英语教学过程中会针对教材一段接一段地进行翻译，把英语课上成翻译课；还有一些教师则是针对课文中的词汇、语法、句子结构进行详细地分析，回归到了基础英语的精读课。由于工科专业老师对英语运用方面的局限性，必然对本学科了解国际专业发展趋势和对外宣传自身领先技术方面存在障碍，这种情况下应积极倡导外语教师打破语言与文学的局限，实现教师自身的复合型建设，发挥专业教师与外语教师自身优势，实现优势互补。充分发挥学校学科特色，实现资源互补，学科共建，以外语学科促进地矿学科的国际化，以地矿学科推动外语学科的特色发展。
四、结语
地理学科教学基本要求篇7
一、中学教师成长环境系统与路径
1.中学教师成长离不开教师成长环境系统
教师成长环境系统包括校园环境和社会环境。在教师成长环境系统里内环境是校园环境，即为教师教学环境。其中的元素有学生、教师、教材、教室、教学资源。教学资源通过教材等转化得到，教师驾驭教材，利用教师教学空间把相应的资源转化给学生，这个过程是传知过程。最终培养出对社会有用的人才，把学生送上社会。但仅仅局限于校园环境肯定是不够的，因此把视野拓展到社会这个外环境，从社会获取科学资源、社会文化等社会资源。当教师走向社会，从大学或其他渠道获得这些资源，把这些资源进行教学转化，注入校园环境，再和教材结合。用这样的资源最终培养出来的学生，再送到各所大学进行深造学习，这样的学生起点高，基础好。对于大学教师来说拥有良好基础的学生，在实践他们的育人的理想的路上，会起到基石的作用。
2.中学地理教师成长路径
从实践线索看，教师成长路径主要包括专业基础知识的学习和强化教学能力。中学地理教师会经过初中区域地理学习、高中系统地理学习，接着进入大学专业地理学习，这个阶段的学习主要是强化专业基础，为地理教师的成长打下专业基础。从大学学习中获得基础知识后，进入中学进行职前实习、职后进修，这过程对于中学地理教师来说是强化自身的教学能力阶段。这个时间线轴，主要强调中学与大学是一个完整的系统、是不可分割的。中学地理教师成长需要大学，大学育人离不开中学。
二、中学教师能从大学获取什么
师范院校是中学地理教师成长的摇篮，师范院校究竟能授予中学地理教师什么知识与能力？即中学地理教师能从大学生涯里获取什么？简单概括起来最为基础的有系统知识、实践训练、专业视野和研究思路。实践告诉我们，高师地理毕业生单纯获得了这些知识后，进入中学后未必就能胜任中学地理教师的教学工作。
三、对于大学。我们需要什么
中学是中学地理教师实践的真正舞台，目前中学对地理教师提出的要求，随着新课程改革应该说是越来越高了，提出的要求也，是多方多面的。
1.需要有地理教师具备的知识结构体系
中学要求中学地理教师具备知识结构体系——掌握学科教学知识。此外，还需掌握学生知识、背景知识、教法知识。学生知识要求教师掌握心理学知识，对学生的认知规律必须有所了解。教法知识是如何将知识真正传授给学生。背景知识即为社会文化、通识性的知识。学科知识不仅仅是地理学知识，更是地理学的本质知识。教师要将这些知识转化到教学中，在教学操作策略中应实行这样的转化。一要将地理事实转化成学科逻辑，二要将学科逻辑转化成学生认知逻辑。即在教学中按照学生的认知线索帮助学生搭建学科的逻辑，然后去解决现实问题。
2.需要有新课程理念倡导的知识结构
北京教育学院钟祖荣教授认为教师的知识结构分为四个方面：学科性知识、教育性知识、文化知识和实践性知识。不少有学者认为在新课程理念下现代地理教师知识结构包括地理学科本体知识、教学实践知识、文化知识以及条件性知识四个部分。对现代地理教师而言，地理知识结构应当是一个完整的体系，这个体系包括对地理学科本身的、本体的理论知识。文化知识、教学实践知识以及一些方法性的知识。也有学者认为，无论中学还是大学，教知识是主体。但教什么知识？季苹教授认为，知识分为概念性知识、方法性知识、实施性知识、价值性知识。在日常教学实践中教，往往对价值陛知识不够关注。在新课程理念下现代地理教师知识结构中，地理理论知识属于非常基础的、有深入认识的，地理教师地理理论知识结构包括基础层、纵深层、拓展层。基础层包括地理基础知识、地理基本理论。纵深层包括较高层次的地理理论、地理学科体系、地理研究方法。拓展层包括地理学科最新研究进展、与社会和生活密切相关的地理。这些都需要中学地理教师由基础层、纵深层到拓展层好好地钻研、努力地把握。
3.需要有现代中学地理教师具备的能力
中学地理教师还需具备教学基本功、教师资格、教师专业标准等能力，以及品德修养、理论基础、学科素养。学科素养包括知识层面、能力层面、态度层面、拓展层面。知识层面是指学科知识体系及内在联系。能力层面是指学科专项能力、技术使用能力、野外实践能力。态度层面是指洞察世界的变化、学会生存生活、终身欣赏世界，这是地理新课程标准最高层次的一个理念。拓展层面是指科学研究一般思路、科学前沿视野。2011年12月12日，教育部正式公布中学教师专业标准征求意见稿，即将颁布的《中学教师专业标准（试行）》特别强调教师必须有扎实的专业基础知识，即扎实的专业基本功（“三板”、图像分析、教具演示等）；还有学科专业拓展能力、学科专业科学素养、学科教育能力以及跨学科整合能力。这些能力对于中学地理教师而言是比较高的、比较难驾驭的，因此中学地理教师需要依托大学、依托社会，希望能通过在大学的学习与大学给予的帮助中，实现这个目标。
四、中学地理师资与中学生现状
地理学科教学基本要求篇8
伴随着改革开放,北京联合大学自1978年建立大学分校起就开始领悟了面向首都经济社会发展,背靠行业,走一条应用性发展新路的必要性,积累了发展应用性本科教育和建设应用型大学的宝贵经验。随着分校、联合和整合的发展历程,应用性教育的理念在不断凝练并系统化,应用性教育教学改革也在不断深化。进入新世纪以来,北京联合大学率先明确提出了“发展应用性教育,培养应用性人才,建设应用型大学”的办学宗旨,形成了以“应用”为核心的办学指导思想体系,借鉴国外先进的应用性教育理念和经验,开展了应用性本科教育人才培养模式的深入研究和改革实践,自2004年起学校采取整体稳步推进与试点改革突破的策略,理论研究和试点实践并举,探索应用性本科人才培养模式改革。在开展的一系列应用性本科教育教学改革试点项目中,学校以专业人才培养模式的改革作为应用性本科教学改革的龙头,进行了3所学院整体改革试点;机电学院从建立产学合作教育机制入手,探索学院培养技术应用性人才模式;应用文理学院从应用文科、应用理科的建设与改革入手探索,培养应用性人才模式;旅游学院依托行业,探索“产、学、研”一体化培养应用性人才模式。同时学校先后遴选了11个有一定基础的专业(包括8个四年制本科专业和3个两年制专升本专业),探索技术应用型、复合应用型、服务应用型和职业应用型等四类应用性本科人才培养模式的改革。涵盖的专业有:自动化、计算机科学与技术、通信工程、资源环境与城乡规划管理、材料科学与工程(检测与质量管理工程)、电子商务、广告学、英语(涉外文秘),重点在以下方面进行了改革实践。
1.明确应用性本科教育培养一线人才目标定位和人才规格要求。各专业结合自身面对的行业与职业领域进行了广泛深入的调研分析,根据需求确定了人才培养目标定位,如:自动化专业定位在培养现场工程师,工商管理专业定位在培养中、小企业管理者,计算机科学与技术专业定位在软件开发工程师、软件系统测试工程师、数据库开发工程师等。同时,进一步明晰各专业培养人才的知识、能力、素质要求,特别是厘清了能力中的专业基本技能与专业核心应用能力。
2.构建“以应用能力培养为核心”的课程体系,制订培养方案。各试点专业突破了学术性本科教育课程体系的框架,以面向应用、依托学科的应用性本科专业建设理念为指导,进行了课程体系结构、学时分配等调整和课程整合、实践教学体系建设等改革,突出应用能力培养,构建了符合培养目标的专业培养方案。如:学科基础课程以应用为导向整合教学内容;对4年实践教学进行整体设计,并在实践教学学时比例上进行了突破,增加了专业核心技术训练或实习比重,强化集中实践环节。自动化专业改为3+1模式,前3年集中进行理论课教学,第4年集中进行实践课教学。
3.强化集中实践环节,创新实践教学体系。各试点专业全部开设了8周以上的集中实践教学环节,加强专业核心应用能力的培养。如:工商管理专业设置了11周的集中实践教学环节,其中2周着眼于职业要求进行职业强化训练,并结合了相关证书课程,9周为管理素质与能力综合训练课程,重点培养学生市场调研、市场营销、生产运作、经营决策、会计、财务管理、团队合作等综合素质与能力。同时各试点专业在实践教学体系和内容方面做出了大胆改革和尝试,形成了各具特色的、创新性的实践教学体系。
4.开设综合性课程。试点专业开设了以培养综合应用能力和综合职业素质为目标的综合性课程。如:广告专业结合北京联合大学广告学院承办的全国大学生广告艺术大赛,开展综合实践教学,通过参赛选题、创意、策划、文案、设计制作等一系列真实项目的训练,提高学生综合素质与能力。如:自动化专业实践教学体系分为专业基础课和专业课程实践、集中实践环节(实训与课程设计)、工程训练课程和毕业设计等4个层次,并对“工程训练”进行重点投入,建立一套系统完备的训练方法;资源环境与城乡管理专业进行了综合性模块化实践教学体系建设。
5.开展适合应用能力培养的教学方法与考核方法改革。各试点专业根据各自特点探索了一系列应用性教育教学方法和考核方式,普遍采用了启发式、引导式、案例式、iBL教学法(基于行业的教学法)、pBL(基于问题的教学法)和项目驱动教学法等,并更多地创设真实或模拟的企业情景。学校从全面考评学生知识、能力和素质出发,进行考核方式方法的改革,采用了实习报告、调研报告、企业评定、证书置换、口试答辩等考核方式,在考核过程别注重过程考核以及综合能力和职业素质的考核。
6.产学合作的教学环境建设。试点专业建设了依托行业、企业的实践教学环境。如:工商管理专业与劳动部合作设计开发“小企业家训练中心”综合实践教学系统,与用友、金蝶等国内著名eRp设计开发公司合作,设计开发“eRp”模拟实验室综合实践教学系统。试点专业围绕应用性本科人才培养模式进行的一系列改革最大的成效集中体现在学生培养质量上、体现在学生就业率上、体现在企业对学生的认可度上。如:2007年材料科学与工程(检测与质量管理工程)专业、计算机科学与技术(专接本)专业毕业生提前达到100%的一次就业率。
二、应用性本科教育人才培养模式的理论探索
我们在应用性本科试点实践的基础上,开展了应用性本科人才培养模式的理论探索。我们认为应用性本科教育人才培养模式为:在应用性教育理念指导下,正确处理人才培养过程中的各种关系,形成体现应用性本科教育人才培养特征的指导性原则和建构应用性本科人才培养的方式和方法。它明确应用性本科人才培养目标、培养规格和基本培养方式,指导课程与教学设计和人才培养的实施。
(一)应用性本科教育的理念
1.大众化高等教育分类发展的理念。目前,我国高等教育已经进入大众化阶段,高等教育大众化阶段也是人才需求多样化阶段,需要用分类发展理念指导高等教育人才培养。首先,明确树立应用性本科教育是高等教育科学发展的产物,是一种新高等教育类型的观念;明确树立应用性本科教育是今后一段时期这一类型高等教育主体部分的观念;第二,把视野转向国家、区域和地方(行业)经济社会发展的需求上,在把握应用性本科教育人才培养特征基础上实行分类指导,避免与学术性本科教育“同构化”;第三,要进行理念和实践创新,在科学发展观指导下创新应用性本科教育人才培养模式。
2.为区域和地方(行业)经济社会发展培养一线人才的目标定位。新时期科学技术发展、产业结构调整、经济发展转型、劳动组织形态变革等,使经济建设和社会发展对人力资源需求呈多样化状态,其中应用性本科人才成为我国经济社会发展大量急需的人才。为此,要透彻了解区域和地方(行业)经济发展现状和趋势,充分把握其对应用性本科人才提出的新需求,在此基础上科学定位应用性本科人才培养目标及规格。
3.以能力培养为核心的专业教育理念。应用性本科人才具备的能力是与将要从事一线工作相关的知识、能力、素质为一体的综合性应用能力,这种能力培养的主要途径是专业教育。以能力培养为核心的专业教育理念体现在三个层面:第一,坚持“面向应用、依托学科”的专业理念,依据地方经济社会发展规划和重点发展产业、行业需求,形成专业结构体系;第二,能力培养为核心的课程理念,课程体系、课程内容、课程形式等设计和构架都要以综合性应用能力培养为轴心,有可能打破理论先于实践的传统课程设计思路;第三,“做中学”的教学理念,要确立教学过程中的学生主体地位,学生要亲自动手实践,通过工作场所中学习掌握实际工作能力和养成职业素养。
4.激励人人成才的育人理念。应用性本科教育要摈弃以单纯智力因素为依据判断学生优劣的传统观念,树立大众化高等教育阶段多元智能理论基础上建立的“激励人人成才、培育专业精英”的学生观,指导应用性本科教育的育人工作。
5.产学研结合的学科专业建设理念。应用性本科教育要培养的综合应用能力不可能仅在教育内部完成,这就决定了产学研合作是应用性本科人才培养的必然途径,也是应用性本科教育学科专业建设的基本理念,为此,需以下面几点为指导:(1)注重产学研相结合、产学合作教育和在工作中学习,在实践中培养应用能力;(2)紧密依托行业企业和当地政府,建立高校和产业界互利互惠合作机制,研究和实践各种产学合作教育形式;(3)充分利用企业人才与管理优势、设备与技术优势,建立产学合作的企业实习基地、培训中心和产学研相结合的研究基地;(4)开展应用性科研,解决生产中实际问题,为区域经济发展作贡献,进一步推动产业发展。
(二)应用性本科人才培养模式的特征及建构原则
我们在以上所述实践探索的基础上和应用性本科教育理念的指导下,分析并把握应用性本科人才培养中涉及的基本关系,形成了应用性本科人才培养模式,其主要特征可以用四句话来描述:“以应用为导向,以学科为基础,以应用能力培养为核心,以全面职业素质教育为重要方面”。这一概括反映了应用性本科教育人才培养的本质特征,同时也成为应用性本科教育人才培养目标、培养规格和培养方式的指导原则。
1.以应用为导向。“以应用为导向”就是以需求为导向,以市场为导向,以就业为导向。在应用性本科教育中,“应用”的导向表现在如下方面:第一,专业设置面向区域和地方(行业)经济社会发展的人才需求,尤其是对一线本科层次的人才需求;第二,培养目标定位和规格确定满足用人部门需求;第三,课程设计以应用能力为起点,将应用能力的特征指标转换成教学内容;第四,设计以培养综合应用能力为目标的综合性课程,使课程体系和课程内容与实际应用较好衔接;第五,教学过程设计、教学法和考核方法的选择要以掌握应用能力为标准。
2.以学科为基础。由培养目标决定的应用性本科教育的理论课程应具有一定的系统性、完整性,因此应用性本科教育是以学科为基础的。但理论知识的系统性与学术水平不指向以科学研究为目的的学科体系,而应指向以应用为目的的学科体系,以对能力培养起到理论支撑作用。因此,在应用型大学建设中,既要重视专业建设,也要重视学科建设;既要重视专业教师队伍建设,也要重视学科团队建设;要努力开展科学研究、技术创新和各类学术活动。同时在学科建设中,要注意突出应用的特色,学术研究要注重承担来自生产服务第一线的应用性课题,以及来自行业企业的横向课题;学术研究的形式应以产学研相结合为主。应用型大学的教授应善于解决行业企业的技术难题,主动为生产第一线提供服务;应用型大学的教授也应是技术开发和技术创新的高手,在推动地方或行业经济发展中起重要作用。“以学科为基础”在应用性本科专业建设与人才培养中应主要体现在以下方面:(1)以应用性学科为基础的课程建设:开发以应用理论为基础的专业课程。(2)以应用性学科为基础的教学资源建设:为理论课程提供应用案例的支撑;为综合性课程中提供实践项目或实际任务的支撑,为毕业设计与因材施教提供应用研究课题和环境的支撑;(3)引领专业发展:从学科前沿对应用引领作用的角度,为专业发展提供新的应用方向;(4)为产学合作创设互利的基础与环境:通过解决生产难题、开发创新技术,以应用性学科建设的实力为行业企业服务。
3.以应用能力培养为核心。“以应用能力培养为核心”主要体现在以下方面:(1)建设好支持应用能力培养的公共基础和专业基础课程平台。应用性教育的学科指应用性学科,应建构一组具有应用性教育特色的学科基础课程,它们可能与传统的课程名称相同,但课程内容应遵循应用性学科的逻辑。在此基础上还可以针对不同专业学科门类,进一步建构模块化的应用性学科基础课程体系。(2)将应用能力培养贯穿于专业教学全过程。应用能力指雇主需要的能力,学生生涯发展的能力等,能力培养要遵循“理论是实践的背景”和“做中学”的教育理念,将应用能力培养贯穿于专业教学全过程。(3)按理论与实践相融合的应用性课程原则设计好专业课程。改革课程设计思想和教学法,整合课程体系,设计课程内容,构建新的课程形式,使理论与实践相融合,实现应用导向和学科依托在课程设计中目标指向一致。
4.以全面职业素质教育为重要方面。应用性本科教育尤其重视学生的素质教育,要以全面职业素质教育为重要方面。以全面职业素质教育为重点有以下含义:第一,要关注与专业相关的基本素质养成;第二,要重视职业道德、关键能力和人文素质等非专业职业素质,特别是沟通能力、责任意识、敬业精神、合作能力等雇主更为关注的职业素质的养成;第三,要重点通过与显性课程融合的隐性课程设计达到全面职业素质养成的目的,专业带头人在制订专业培养方案时要具有隐性课程设计意识,把隐性课程纳入有计划的教学内容中,使显性课程和隐性课程能够相互补充和促进。
(三)应用性本科教育人才培养的要件
我们这里所说的“要件”,是指活动或现象的重要组成要素或主要方面。前文所述应用性本科教育人才培养模式的特征亦即构建应用性本科人才培养模式的原则,要在这类人才培养过程中具体体现,关键是抓住人才培养的要件。也就是说,“要件”就是在人才培养方案、课程大纲制定,以及教育教学过程中具体体现应用性特征的关键性环节。通过实践探索,我们认为应用性本科人才培养的要件主要是:
1.明确应用性人才培养目标。应用性本科教育与学术性本科教育的根本区别在于培养目标的不同,明确应用性本科教育培养目标是培养应用性人才的首要且关键任务,其内容主要是两方面:一是要明确这类教育要培养什么样的人,即人才培养类型指向定位;二是要明确这类人才的基本规格和质量。确定应用性本科教育培养目标的出发点是根据新时期区域经济和社会发展对人才需求的新趋势。一方面,科技发展推动职业岗位知识和技术含量提升,对人才的学历要求随之提升;另一方面,科技发展和市场经济转型催生出了新的职业岗位,特别是复合型职业岗位大量出现,对一线工作的本科人才的需求越来越多,这类满足社会经济发展需要的,在生产、建设、管理、服务第一线工作的高级应用性专门人才是应用性本科教育培养目标的类型定位。关于应用性本科教育培养目标的基本规格,仍可以本科教育改革中所共识的“知识、能力、素质”三要素标准来界定,但其区别在于三要素内涵的不同,体现在:应用性学科理论基础更加扎实;经验性知识和工作过程知识构成的隐性知识不可忽视;职业道德和专业素质以外的素质养成更加突出;应用能力和关键能力培养同等重要。
2.建构“柱型”专业课程体系。应用性本科课程体系是从工作需求、以应用能力培养为核心构建的,学科是能力培养的重要支撑。学科基础课程应具有一定的系统性、完整性,但要以应用为导向,围绕应用能力培养改革和创新公共基础和专业基础课程,进而组建模块化课程和建设新的学科基础课程平台是重要任务;专业课程要强调从事工作的实际技术活动能力和综合应用能力的培养,增加实践教学比重。因此,根据应用性本科教育教学理念与人才培养模式构建的原则,应用性本科专业课程体系总体上呈“柱型”结构。
3.创新实践教学体系并强化集中实践环节。实践教学体系创新包括如下几方面:实践教学环节要明确分类;要分清不同实践教学环节在能力培养中的不同作用并进行科学安排;既要保证实践教学环节的硬投入———实践教学环境建设,更要高度重视实践教学环节的软投入———实践课程设计;产学合作校企结合开发实践教学项目,共建实践教学环境;建设一支能胜任实践课程的教学团队。同时特别强调在应用性人才培养过程中要进行集中实践环节设计,强化学生应用能力的掌握和综合素质的形成,根据北京联合大学试点专业实践的经验,集中实践环节要在8周以上,并围绕集中实践环节内容进行软条件和硬环境的建设。
4.开发综合性课程。综合应用能力是应用性人才必备的重要能力。应用性本科教育在人才培养过程中需要开设基于综合应用能力和综合职业素质培养的综合性课程。综合性课程的内涵体现在:第一,综合性课程教学方案需要校企合作双方共同设计,要透彻了解企业现行技术和相应综合应用能力需求;第二,综合性课程要以提高学生综合应用能力为核心,以提高学生的实践能力和分析解决问题能力为出发点;第三,要力争在真实环境中实施综合性课程教学,或者在仿真环境的校内实践教学基地实施,以使学生顺利完成从学校到工作的转变,能够很快适应工作状态;第四,要开发出反映企业主流技术的典型综合性项目和相关教学方案,建设开发相应综合性课程教材、实践指导书等系列教学资源;第五,综合性课程以项目式教学为主,更多地引入来自来行业企业的真实项目;第六,综合性课程强调“教学做”合一的教学模式。
5.实施适应应用性本科教育的教学法。应用性课程体系改革要求教学方法必须做出相应改革。“启发式”和“行动导向”的教学法是应用性本科教育应采用的主要教学方法。在理论课程教学中,应采用“启发式”的教学法,从案例入手、问题出发讲授理论知识,采用讨论式的教学,引导学生思考问题,学会解决问题的逻辑过程和思维方式。改革教学方法是课程目标实现和激励学生学习积极性的重要举措,特别要在实践教学和实践理论一体化教学环节方面进行大力度改革。“行动导向”教学法强调教学活动中由师生共同确定的实践教学行动引导教学过程,学生通过主动参与式的学习达到应用能力的掌握。应用性本科教育必须坚持“做中学”的教学理念指导教学方法改革。学生要亲自动手、亲身实践。而项目教学、模拟教学、基于问题的教学、基于现场的教学等都是体现“做中学”理念并经实践证明比较成功的教学方法。
6.加强对应用能力的评价与考核。应特别注重对学生学习过程的评价,把过程评价作为评定课程成绩的重要部分;同时要采用多种考核方式,如实习报告、调研报告、企业评定、证书置换、口试答辩等配合书面考试,使考试能确实促进教学质量的提高和应用性人才的培养。
地理学科教学基本要求篇9
关键词:应用型人才;网络工程;知识领域;课程体系;能力导向
中图分类号:G642文献标识码:B
1问题提出
计算机技术、网络技术和通信技术的高速发展促进了网络工程专业的快速发展,网络工程作为教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》(1998年颁布)外专业,自2001年教育部首批增设该专业以来,许多高校在计算机科学与技术、通信工程等专业的办学基础上新开办了网络工程专业或设置了网络工程专业方向。2001年至2008年经教育部审批同意设置网络工程本科专业的高等学校共有235所。从历史上看,网络工程曾是计算机科学的一个分支,长期以来与计算机科学存在很强的联系,按照教育部的划分,网络工程、计算机科学与技术、软件工程均属于计算机类专业。目前,网络工程专业作为一个较新的专业,其培养目标、课程设置、实践环节至今没有比较统一的规范,教育部高等学校计算机科学与技术教学指导委员会也没有对它给出明确专门的指导性意见或规范,各个学校网络工程专业开设的课程存在着比较大的差异。因此,探讨适合我国新型工业化建设需要的应用型网络工程专业的知识体系与课程,对于规范网络工程专业教学,提高其教学质量具有迫切而重要的现实意义。
2应用型人才界定与培养
根据应用型人才培养目标内涵的不同,应用型人才可分为工程型、技术型和技能型。工程型人才主要具备运用所学专业基本理论、专门知识和基本技能,将科学原理及学科体系知识转化为设计方案或设计图纸的专业能力,可由研究型、教学研究型和教学型高校培养;技术型人才主要从事产品开发、生产现场管理、经营决策等活动,具备将设计方案与图纸转化为产品的能力,定位为技术工程师,主要由教学型地方本科院校培养;技能型人才则突出应用性、实践性,主要依靠熟练的操作技能以具体完成产品的制作,承担生产实践任务,将决策、设计和方案等的实现以转化为不同形态的产品,主要由高职类院校培养。
3网络工程问题空间及知识取向
参照aCm、aiS和ieee-CS专家在CC2005中所刻画的计算学科的问题空间,本文在综合当前各类研究成果的基础上,认为网络工程的问题空间如图1所示,其知识取向:(1)强调的知识领域:网络为中心原理与设计、网络中心使用与配置、技术需求分析、系统集成、系统管理、程序设计基础、操作系统配置与使用、信息管理(数据库)实践、保密:实现与管理、人机交互、计算机体系结构与组织、平台技术、软件设计、集成程序设计、法律/职业/伦理/社会等;(2)弱化的知识领域:程序设计语言理论、软件工程经济学、数字逻辑、图形学和可视化、科学计算(数值方法)、智能系统、算法与复杂性等。网络工程优先知识取向具体参见表1。
4应用型网络工程专业基本定位与培养目标
专业定位要与学校的类型定位、办学层次定位、人才培养目标定位、服务面向定位相一致,符合社会发展与经济建设的需要,符合学校的实际情况,遵循教育教学规律。
我国高等教育法对本科教育的学业标准明确规定:“应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识,掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识,具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。”作为本科教育的网络工程专业,其教育内容取决于本科教育的基本要求和相应类型。本科教育具有“强基础性”特征,必须树立正确的教育观,走可持续内涵发展的道路,本科教育不同于职业教育,其目标更关注“长远”,必须摈弃浮躁,重视基础,坚决杜绝产品教育。
追求培养目标的合理性与实现的有效性是探索和实施专业办学从经验走向科学的关键点。地方高校必须根据社会需求、学校特点、专业特点、师资特点和学生特点,确定准确、具体的专业培养目标,并围绕该目标开展有效的教育教学活动,以实现在社会需求多样性和办学条件差异性条件下的各类教育资源效益的最大化。为满足我国新型工业化建设的需求,面向市场,培养大批应用型网络工程高素质工程技术专门人才。
网络工程是根据需求说明,用工程标准和方法规划、设计、实施、测试、应用开发、使用、管理和维护网络的全过程。网络工程专业是一个跨学科、宽口径、实用性强、服务面广的专业,涵盖了互连网、局域网、无线网、移动网、电信网、数字通信、光纤通信等。
应用型网络工程人才要求具有较宽的学科专业知识面、较扎实的学科专业理论基础、较熟练的网络工程实践技能、较强的学习应用掌握新知识与技术的后劲和良好的自然科学、人文科学和社会科学等综合素质。主要从事网络工程与网络系统的规划设计、需求分析、应用开发、实施部署、安全管理、运行维护等工作,可以担当网络架构师、网络工程师、网络测试工程师、网络销售工程师等工作。
5应用型网络工程人才基本能力要求
5.1以能力培养为导向
随着高等教育从知识教育向以能力培养为中心教育的转变,教育评价的关注点也从“教师教了什么”和“学生学了什么”向“学生学会了什么”和“学生会做什么”迁移。文献[4]归纳了针对工程学士学位教育专业认证的华盛顿协议对本科生的能力要求的7个方面。我国从2007年12月开始推行工程教育专业认证标准(试行),其基本要求是:(1)专业必须具有明确、合理的培养目标,符合学校办学理念;(2)培养的学生必须达到的知识、能力与素质基本要求包括8个方面,可概括为工程分析设计能力、协作持续发展能力和社会责任职业能力三大类,如表2所示(保留原来的编号)。
5.2基本学科能力培养
网络工程专业人才应具备包括交流、获取知识与信息的能力、基本学科能力、创新能力、工程实践能力、团队合作能力、可持续发展能力等基本能力。应用型网络工程人才强调设计形态和工程技术形态,要求强化网络工程与网络应用系统的规划、分析、设计、实施、部署、开发与应用等工程技术能力培养,同时也不能忽视程序设计与实现能力,计算思维能力和算法设计与分析能力的培养。基本学科能力的培养,需要构建由系列课程组成训练体系,使学生在修养中形成一些良好学科习惯,循序渐进、潜移默化地养成学科优秀人才所要求的能力和素质。
5.3系统能力的培养
系统能力包括系统的眼光、系统的观念、系统的结构、部分与整体、不同级别的抽象等能力。培养学生的系统能力,必须坚持强调系统分析设计,关注12个基本概念,理解和掌握典型的学科方法。
5.4能力的详细描述
能力是培养目标的重要描述元素之一。根据CC2005给出的计算学科不同方向上11个方面59种能力要求,网络工程专业的能力主要包括:网络与通信能力、通过集成开发系统能力、算法能力、应用程序能力计算机程序设计能力、硬件与设备能力、人机界面能力、信息系统能力、it资源计划能力、信息管理(数据库)能力、智能系统能力。工程技术设计能力、工程技术应用能力、工程技术实践能力和工程技术创新能力是其能力结构中的关键组成部分,也是其区别于研究型人才与技能型人才的重要特点。
6应用型网络工程专业核心知识体系
网络工程专业核心知识体系包括8个知识领域,含39个知识单元。①网络及其计算:网络及其计算介绍、通信与网络、网络规划设计、网络集成与优化、网络安全、客户/服务器计算举例、构建web应用、网络管理;②信息管理:信息模型与信息系统、数据库系统、数据建模、关系数据库、网络数据库、数据库查询语言、关系数据库设计、事务处理;③操作系统:操作系统概述、操作系统原理、并发性、调度与分派、内存管理、设备管理、安全与保护、文件系统;④计算机体系结构与组织:数据的机器表示、汇编级机器组织、存储系统组织和结构、接口和通信、功能组织;⑤程序设计基础:程序基本结构、算法与问题求解、基本数据结构、递归、事件驱动程序设计;⑥算法:基本算法、分布算法;⑦程序设计语言:程序设计语言概论、面向对象程序设计;⑧离散结构:函数、关系与集合、基本逻辑、证明技巧、图与树。
7应用型网络工程专业课程体系设计案例
本案例给出的是湖南人文科技学院这所新建地方本科院校的网络工程本科专业建设与课程体系设计的改革探索及实践总结。
7.1专业定位、培养目标和培养规格
专业定位:立足娄底,面向湖南,辐射全国,服务地方,培养素质高、能力强、具有创新能力的计算机网络工程研究、设计、开发、集成、管理和应用的高级工程技术人才。
培养目标:培养德、智、体、美全面发展,系统地掌握计算机网络工程和计算机科学的基础理论、专业知识和基本技能,受到良好的科学研究和实际应用训练,具有较强的分析、实践能力和开拓创新意识,能适应本学科技术发展的要求,从事计算机网络工程研究、设计、开发、集成、管理和应用等工作的高级工程技术人才。
培养规格:本专业培养的学生要具有正确的政治方向,拥护中国共产党的领导,热爱社会主义祖国,树立正确的世界观、人生观和价值观;具有艰苦奋斗和开拓创新的精神;具有良好的品质和职业道德。主要学习计算机网络的基础理论和专业知识,接受从事研究、设计和应用计算机网络工程系统以及系统安全管理的基本训练,具有网络研究、开发、设计与应用的基本能力。主要知识、能力和素质要求:①掌握本学科的基本理论、基本知识和基本技能,具有扎实的自然科学基础、良好的科学思维思维能力;②掌握网络工程的基本原理及技术,具有设计、开发及系统分析和组建网络的能力;③掌握网络软件开发、设计的基本方法,具有软件开发和应用的基本能力;④掌握计算机网络系统安全设置方法,具有网络管理能力;⑤掌握计算机科学与计算机网络的发展动态,具有继续学习和创新的能力;⑥掌握文献检索、资料查询的基本方法,具有获取信息的能力;⑦熟练掌握一门外语,具有较高的专业外语阅读能力;⑧了解信息安全有关的法律法规和网络工程标准规范。
7.2课程体系与认证标准框架
网络工程课程体系框架与工程教育专业认证标准如图2所示。“32X”网络工程课程体系由横向三大子系(理论教学体系、实践教学体系和素质拓展体系)、纵向二个平台(通识教育平台、学科专业基础平台)和X个专业方向构成,每个平台模块由必修课和选修课构成。整个课程体系中的两大平台具有稳定性、专业方向具有可扩展性、选修课具开放包容性,以适应新技术发展和个性教育的需求。在以能力培养为导向的可持续发展本科教育观指下导,对
三大子系中的课程内容进行整合优化、强化工程实践教学,与知识、能力和素质三大结构有机融合。知识处于表层,是基础和载体;能力处于里层,是知识的综合与升华;素质是核心,是内化于身心的品质和全面发展。工程教育专业认证是专业教育质量评价与保障系统,它由专业目标、质量评价、课程体系、师资队伍、支持条件、学生发展和管理制度共7项指标18个方面的内涵构成。
7.3课程体系结构案例
湖南人文科技学院网络工程专业知识课程体系结构如图3所示。该课程体系是按照顶层设计的方法,其教育内容和知识课程体系由通识教育、学科专业教育和综合素质教育3大部分及17个知识课程体系构成。每个知识课程体系由知识领域、知识单元和知识点三个层次组成。知识单元又分为核心知识单元和一般知识单元。其中,①主要课程:高等数学、线性代数、大学英语、离散数学、电路与模拟电子技术、数字电子技术、操作系统、计算机网络、C语言程序设计、数据结构、计算机组成原理、数据库原理、Java程序设计、计算机网络工程、网站设计、网络安全与管理技术、现代通信原理、光纤通信技术、网络故障诊断与测试、网络系统集成技术、无线网络及其应用技术、tCp/ip原理及编程、软件工程与UmL、嵌入式系统、数字信号处理、信号与系统、应用密码学、人工智能等。②学分结构:本专业学生必须修满175学分,其中必修课13分(含实践必修25学分),限选课17学分,任选课1分。③理论教学体系:课程体系由必修课(公共必修课、专业必修课、实践必修课)、限选课(专业方向课)和任选课(专业任选课和公共任选课)组成。课程结构特点是:紧靠专业人才培养规格和目标;紧跟计算机科学技术的发展;注重素质教育;基础课、专业课和选修课有机结合,兼顾学生兴趣与特长;推行学分制。④实践教学体系:主要包括军事理论与训练(2w,第一学期第2、3周);社会实践(第一、二学年的暑假);课外科技文化活动(第三、四、五、六学期);教学实习(8w,第七学期13至20周);毕业论文/设计(12w,第八学期第3至14周);认识实习(1w,第五学期第1周);生产实习(2w,第八学期第1至2周);Java程序设计课程设计(2w,第二学期第17至18周,不停公共课);计算机网络课程设计和数据库原理课程设计(4w,第四学期第15至18周,不停公共课);网站设计课程设计和计算机网络工程课程设计(3w,第五学期16至18周);嵌入式系统课程设计/web数据库技术课程设计/Java网络编程与分布式计算课程设计(2w,第六学期第17至18周)。⑤专业方向:(1)网络设计与管理方向:接入网技术,web数据库技术,网络系统集成技术,无线网络及其应用技术;(2)网络软件开发方向:tCp/ip原理及编程,Java网络编程与分布式计算,软件工程与UmL,SQLServer2000;(3)计算机工程方向:matlab程序设计,嵌入式系统,数字信号处理,单片机技术与应用。
7.4师资队伍与实践教学条件
师资队伍:在本专业专任教师33人,其中教授4人,副教授7人,高级职称教师占专任教师比例为60%;博士3人,硕士23人,在读博士研究生3人。该专业硕士学位以上教师的占专任教师比例为88%,形成了一支以中青年教师为主的年龄结构、学缘结构合理的教学科研团队。具有系统分析师、网络工程师、软件设计师等职称的“双师型”教师10人,省级青年骨干教师或培养对象8人,获校“十佳”教师荣誉称号教师2人,学校教学比武获一、二等奖教师4人,高级职称教师每学年度均为本科生上课。2005年以来本专业教师主持国家、省、校级科学研究和教学改革研究课题共60余项,获得项目资助经费240多万元。本专业教师近四年共发表科研论文200余篇,其中被SCi、ei和iStp检索35篇,核心期刊75篇。主编或参编教材、著作23部。本专业教师的科研成果获省、市、校级奖励40余项,围绕地方经济建设与社会发展,积极开展产学研横向合作,将教学科研成果转化为生产力,直接服务地方经济建设。
实验室:本专业实践教学环节设施完善,建设有计算机通用实验室(9个)、操作系统实验、网络工程实验室、综合布线实验室、网络测试实验室、计算机组成原理实验室、微机原理与接口技术实验室、数字电子技术实验室、嵌入式系统实验室、光纤通信实验室、程控交换实验室、计算机控制实验室、软件项目开发实训实验室、数学建模实训室、大学生电子设计与创新实训室等23个实验室,仪器设备总价值957万元,设备总台套数为2125台(套)。
实习基地:建立了地域广泛、队伍稳定、设施完善、技术雄厚的校外专业实习基地8个,校内实习基地2个,实习基地条件能满足学生专业实习实训的需求,实习实训时间有保障、实践效果好。这些实习基地分别是:中软国际有限公司湖南etC实训基地、广州达内外企it培训中心、深圳市计算机行业协会、深圳实创新科技有限公司、美国杰普软件科技有限公司(上海)、娄底新蓝电脑科技有限公司、娄底市电信局计算机中心、涟源钢铁厂信息中心、湖南人文科技学院网络中心、湖南人文科技学院金工实习工厂。
8应用型网络工程人才培养模式与特色预期
8.1人才培养思路与模式
人才培养思路是根据“厚基础,多方向,强能力,重实践”的原则,坚持以应用为导向,强化学科基础,突出实践能力,重视创新潜质,素质协调发展。
人才培养模式是本着“学科专业+应用创新+特长认证”的人才培养模式,坚持“三个面向”:面向产业以瞄准网络技术及应用的发展、面向社会以适应经济社会发展对网络应用人才的需求和面向国际以接轨国际与国家有关计算机网络的专业技术认证。推行“三个结合”:理论与实践结合,培养理论基础扎实、技术实践能力强的应用人才;产学研相结合,培养与产业、社会接轨的适用人才;共性教育与特长教育结合,培养创新意识与创新能力。
8.2特色专业建设思路与预期
根据学校总体定位,科学确定专业培养目标、优化人才培养方案、改革人才培养模式、合理构建课程体系,深入改革教学内容、努力强化师资队伍建设、大力加强实践和动手能力培养,不断提高本专业办学水平与办学质量,努力形成自己的特色,提高毕业生的就业竞争能力,努力培养“实用型、工程型”的高级网络工程技术专门人才。建设内容主要包括:①制定具有特色的专业发展规划;②优化人才培养方案,根据特色专业人才培养的需要,制订符合“实用型、工程型”人才培养模式的新课程体系;③建设具有特色的专业教学队伍,加强对教师的工程应用与开发能力培养,使专任教师中能够有40%以上的教师能够从事企业级工程应用开发工作,为学生进行项目实训提供技术支持和项目开发指导;④开展具有特色的教学改革研究,积极开展“项目实训”的工程教育模式,创新教学方法;⑤开发具有特色的教学资源;⑥建立和完善具有特色的实践教学体系,积极开展与企业合作,与国内知名it企业开展横向合作,建立具有特色的网络工程专业人才实习训练基地,并起到推广和示范的作用;⑦改革和创新相关教学管理制度;⑧形成具有特色的一流教学效果。
9结束语
本文在借鉴CC2005等研究成果的基础上,分析了网络工程专业的问题空间及其知识取向,探讨了网络工程专业的基本定位和培养目标,确立了网络工程人才的基本能力要求。在研究网络工程专业核心知识体系的基础上,面向应用型人才培养,提出了与工程教育认证标准相结合的“32X”网络工程专业课程体系基本框架。最后给出了某地方高校应用型网络工程专业课程体系案例,并探索了其应用人才培养的基本思路和模式,其教学改革实践效果好,该校网络工程被确立为省级特色专业建设点。本文探索面向应用型人才培养的网络工程知识领域与课程体系,对构建该专业教学规范,提高教育质量具有重要的现实意义。
参考文献:
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explorationandpracticeofCoursearchitectureofnetworkengineeringSpecialtyto
applicational-typeprofessionalCultivate
GUoGuang-jun1,YanGSi-qing1,DaiJing-guo1,GonGDe-liang2
(1.DepartmentofComputerScienceandtechnology,HunaninstituteofHumanities,Scienceandtechnology,Loudi417000,China)
2.DepartmentofComputerScience,XiangnanCollege,Chenzhou423000,China)
地理学科教学基本要求篇10
（一）高等教育发展到一定程度的必然要求
1999年以来，为满足国内日益增长的高等教育高层次需求，国家对各地区本科教育发展布局进行了调整，对多所单科性院校（以师范类为主）合并升格，或一所多科性专科院校独立升格成综合性普通本科高校。到2013年12月底，地方新建本科高校达650所（含民办），占全国普通本科院校1169所的55.6%。这些新建本科院校满足了中国老百姓对高等教育的需求，使高等教育的毛入学率大幅提升。
如此大的增量，办学的效果如何呢？与数量不太相配的是，一大批专科学校升格变成普通本科院校后，仿效精英大学的办学模式，办学定位不清、专业特色不明显，与地方经济社会发展脱节严重。其中的一个表现是近年来部分新建本科院校的毕业生就业不理想，犹如“夹心饼干”一般。据一家权威机构多年追踪和调查表明，新建本科院校毕业生的薪资水平、专业对口和行业稳定性方面普遍与老的本科院校的同类专业毕业生有差距；而在一些生产一线就业的毕业生的薪酬，甚至比不上高职类院校。新建本科院校虽然教育层次提高了，但是培养出来的人才却高不成低不就，既难以满足社会的需求，又制约了个人发展。
而根据调查，西方发达工业化国家进入高等教育大众化以后，高等教育的增量主要用于培养应用型人才。近日，教育部出台的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中，对引导普通高等学校转型发展进行了部署。因此即使是创建时间还不长，作为中国高等教育新增量的新建本科院校不得不思考再次转型的问题。
（二）新建本科院校自身发展的内在要求
广西从1999年起，通过专升本、扶持民办等方式，出现了一批新建本科院校。这些学校10多年来培养了大量毕业生，为广西高等教育发展做出了巨大贡献。但与全国其他省区一样，这些本科院校也存在着以下问题：因规模迅速扩大而投入不足；办学目标定位过大，难以落实；学科专业发展在设置方面缺乏创新，学科建设水平较低且结构不合理；师资队伍数量不足、缺乏高水平人才、流动性大。
这些共性的问题成为制约新建本科院校发展的重要因素。当一个学校培养的毕业生在人才市场上遇冷，能够反馈回来的信息至少包括这个学校在人才培养的定位、培养的水平上是与社会需求是有差距的，而不能获得社会的认可，那就意味着难以继续生存发展下去。事实上近几年这些本科院校在招生录取时已经出现了生源不足、降分录取的现象，一些专业甚至被迫停招，令人担忧。可见，二次转型不仅是国家高等教育发展的必然要求，也是院校自身发展的内在需求。
7月8日举行的广西壮族自治区职业教育工作会议提出了要加快发展现代职业教育，到2020年实现中等职业教育在校生达90万人，本科层次职业教育在校生占本科教育的50%以上的目标。[1]据区教育厅相关负责人表示，“新建本科高校的转型发展要注重从高水平学科导向向社会及学生需求导向转变，从知识体系到能力体系转变，要让学生得到更高质量、更接地气的教育，培养出更多技能更强、素质更高、视野更广的人才”。[2]
当前，广西新建本科高校转型发展试点筛选范围也已明确，包括11所本科院校和8所独立学院，部分高校也已经开始进入了实质性的探索阶段。
二、思想政治理论课改革面临的问题
在二次转型的背景下，相对其他专业学科而言，思想政治理论课看起来是一个无关紧要的学科，事实并不尽然。每一个人才培养体系都是一个系统工程，学校转型决定人才培养的定位，人才培养要通过学科和专业定位的改革调整实现，而学科和专业发展又是由课程和教材来支撑的，这进一步决定了改革调整要落实到课堂教学上来。[3]所以，新建本科院校转型不单是关涉到国家的顶层设计、学校的定位判断，更最终要落实到面向学生的最基本的课堂教学中来。没有课堂教学的理念和模式的支持，没有课堂实效的提升，转型就是一句空话，无法真正地向社会输送需要的人才，同时实现自身的发展。思想政治理论课是任何一个层次的高校人才培养的必修课程的组成部分，所以也面临着改革的必然要求。
广西的新建本科院校或者升本时间不长，或者建校时间不长，思想政治理论课现行的课程体系从内容到方法的探索调整刚完成不久，甚至还在摸索过程中，如今又面临二次转型，因此会客观地存在着以下问题和挑战。
（一）教师的观念转变问题
当年的部分学校从专科升级为本科，属于第一次转型，那无疑是对教师教学的肯定，来自社会的评价、生源的改变、教学经费的投入，大大促进了教师的教学科研积极性，不断推进教学模式的探索。如今的二次转型，大多数院校的目标是应用型大学，教学的主要方向是职业教育，这让适应了学术型教学的教师茫然了；而与“职业教育”挂钩，又有被降格的嫌疑，好不容易提升到了本科层次，又仿佛回到了与高职高专等同的位置，这让部分教师心生疑问，来自社会的评价更是使人产生抵触情绪，这势必影响教师的教学积极性。而唯有当教师自觉自愿地投入到教学研究中，改革才会推进，才会有成效。
（二）教学内容和方法问题
专科学校升级为本科后，思想政治理论课的内容体系更全面，使用全国统编教材，学生必须修完包括“马克思主义基本原理概论”在内的四门必修课，理论体系更完整。与教学型大学的要求相适应，学校对学生在基本理论掌握上提出了更高要求。因此，在教学方法上、体系上的“大而全”决定了灌输的重要地位，也决定了在有限的教学时间中只能更多关注问题的共性，而不突现对地方及个性问题的分析和理解，教学针对性受到限制。延续这样的教学内容和方法，在转型后能否帮助学生更好地适应社会的需求？
（三）学习评价方式的问题
传统的本科学习评价方式，采用平时成绩加期末考核成绩的方法，而考核方式又多以闭卷的笔试为主，考核学生对基本知识和理论的掌握。转型后，这种考核方式与应用型大学定位下培养应用型人才的要求是否相适应？
综上所述，面对二次转型，新建本科院校思想政治理论课的改革也势在必行，成为教育管理部门和思想政治理论课教师亟待研究的课题。
三、思想政治理论课改革的原则和内容
根据原有的教学模式特点、存在问题以及转型后人才培养的定位，思想政治理论课程教学应该探索的是如何在学科的完整性和知识的应用性之间、课堂理论教学和具体应用实践之间找到平衡；而思想政治理论课教师则要在个人的学术发展和给予学生更多实践指导之间找到平衡。改革既要符合教育教学规律，又应该以理念的更新为先导，寻求更适合人才培养定位的方法和途径。
（一）要遵循实事求是的基本原则
思想政治理论课的改革首先要符合思想政治理论课教学本身的规律。高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地，思想政治理论课要对大学生进行正确世界观、人生观、价值观教育，进行弘扬和培育民族精神教育，进行公民道德教育和进行法律教育，使之成为社会主义合格的接班人。这个目标不能因为转型而改变、减弱，也不能忽略对基本理论和基本立场的要求。其次改革要符合本校转型的实际情况。我区面临转型的新建本科院校，在专业方向、教学特色、地域特征等都不尽相同，如果是脱离了本校实际情况进行的改革，是不可能收到好的效果的。所以，改革首要的就是要贯彻实事求是的原则，立足于本课程、本学校的教学和学生特点。
（二）要在教学内容上进行整合
高校思想政治理论课教学一直使用全国统编教材，强调理论体系的完整，是“大而全”的模式。这种教材模式利于教学过程中对基本理论的完整掌握，把握中央的政策方向但无法面向不同层次的高校和不同层次的学生。因此，在教材的使用中，可以将系统的理论模式整合转为专题模式，通过校本教材的编制和应用，在把握好方向的基础上应更实用，更贴近人才培养的目标。[4]简单说，在有限的教学时间中，课程教学内容的选择应该突出“可用”“管用”和“能用”的目标。
以《马克思主义基本原理概论》中的哲学部分为例，统编教材以“世界观—方法论”的模式呈现马克思主义哲学的辩证唯物主义、唯物辩证法、唯物主义认识论和唯物史观四个理论组成部分，观点详而繁、多而杂。教师授课时必须先介绍完整的理论体系，才能顺理成章地引出方法论意义，在极短的教学时间中极难取舍，而学生的反映却很不好，特别是三本的学生和体艺专业的学生，根本无法掌握宏大的理论体系，思考回答问题基本还是“两张皮”，理论是理论，现实是现实。针对这个情况，就需要对教材进行适当的整合了。可以以马克思主义哲学的方法论意义为线索，总结出若干个重要的方法论要求，如“实事求是”“要把握适度原则”“要知行结合”等，以学生学习、生活、职业规划中需要的辨证思维方式和指导为切入点，在引导学生思考中再阐明哲学对世界本原及其存在状态规律的总结，按照“我们要这样思考——因为世界是这样的”的哲学教学模式，重点放在意义指导，而不在于理论的完整性，从感性认识到理性认识，从实际生活升华为理论总结，可能更适合这些学生的特点，教学会更有针对性和实效性。
（三）要在教法和学法上进行调整
相同的教材内容，不同的教法和学法，在教学效果上可能会有很大的差异。教学型本科大学的教学，在知识型人才培养目标下，理论的传授占较大比例，因此思想政治理论课堂教学中灌输是必不可少的。相应地，学生在课堂讲授中接受知识也是主要的学法。转型中的新建本科院校，要培养出更接地气的，善于将理论转化为实践的，实际动手能力强的人才，就不能只停留在掌握理论的层面。作为素质教育的课程，思想政治理论课也必须在教学方法上突出对理论的应用，培养学生理论联系实际的思维。案例教学法、主题讨论教学法等都是效果很好的做法，当然，要做到理论联系实际，教师还应该针对专业差异设计教学过程和具体要求，还应该针对广西地方经济社会发展现状，能够切实帮助学生思考和解决学习、生活和未来职业规划遇到的疑问。
与教法相对应，教师应引导学生在学习过程中由消极地、被动地接受转变为积极地、主动地思考，并为之提供更多实践学习的机会。思想政治理论课程教学能否从“可用”“管用”升华为学生“能用”，实践教学环节是理论到实际的重要转变载体，也是检验课程教学是否管用的重要途径。目前应用型本科专业教学的实践教学比例在不断攀升，文科达到25%～35%，理科甚至达到了45%。思想政治理论课也要更强调实践教学环节，从课堂实践到课外实践，从校内实践到校外实践，构建一个全方位的实践教学体系，让学生能静下心来读，能走出去看，能抬起头想，能拿起笔写，能张开口说，这也是基于二次转型背景下定位的应用型人才的基本素质。
（四）要在考核方式上进行创新
传统教育观念认为，考试是教和学的指挥棒。虽不完全对，但也不无道理。怎么考就怎么教，怎么教就怎么学，科学合理的考核模式，会让教学更有针对性，会让学生更明确学习的目标和方法，这样才能很好地实现课程的教学目标。包括教法、学法在内的改革，都需要科学合理的考核方式来配合。根据思想政治理论课的目标和应用型人才培养的目标，传统的强调理论掌握的闭卷笔试的方式已经不适合作为唯一的考核方式，应该在此基础上，结合课程具体内容、专业特色，探索如口试、调查报告撰写、艺术创作等创新型的考核方式，既突出对基本立场、基本理论的掌握，提升学生作为社会公民的政治素质和思想觉悟，又能兼顾应用型人才的素质能力要求，如口头表达、服务的理念和态度，对社会相关行业发展的分析和判断等。[5]
总之，在广西新建本科院校的转型改革深入全面铺开之前，思想政治理论课教学研究要“未雨绸缪”，多关注全区高等教育的发展现状，多了解本校专业设置和学科发展，根据学校定位和学生特点进行改革创新，寻求特色发展，为培养高素质的应用型人才做好舆论宣传，做好思想和方向的引导，切实支持学校实现二次转型。
参考文献：
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