思想政治教育理论篇1
1960年代，随着经济发展的放缓和衰退，联邦德国国内政治冲突频发，社会矛盾集聚，新纳粹主义、极端主义有所抬头，激进政党的影响力日益增强，大学生抗议运动愈演愈烈，这些都使得西德社会经历转型的阵痛。在这一历史背景下，政治教育(从理论与实践两方面)要面对的首要任务，是如何引导国民尤其是青年学生理性、有序、合法地参与国家政治生活。1965年，赫尔曼•基泽克(HermannGiesecke)发表了成名作《政治教育教学法》。作为欧廷格的门生，基泽克创造性地发展了“合作政治教育”理论。他借鉴风靡欧美的社会冲突理论，构建了一套以“政治冲突”为核心概念的政治教育理论及其教学法，并将政治教育的终极目标定为政治参与。“人们的政治意识越强，对民主的理解越深刻，就越能做出正确判断，这就要求政治教育首先涉及思想的主观部分。政治教育应该让青少年加强对政治冲突的学习和理解，以便使得未来的公民能够掌握系统的政治理论知识，提高政治判断力，更理智、更负责任、更积极地参与政治。”［3］(p57)基泽克的“冲突政治教育”理论对60年代及之后的联邦德国政治教育发展产生了深刻影响，甚至在较大程度上影响了联邦政府及“联邦政治教育中心”的决策与政治教育实践。联邦政府在1968年的一份政治教育工作报告中，高度肯定并汲取了基泽克“冲突政治教育”思想:“在政治教育领域有一种和谐、明确的民主规划，它强调社会理解、合作的价值，但要使人认识政治的本质，不引入利益、冲突这些概念无疑是危险的”［4］(p288)。在基泽克“冲突政治教育”理论产生巨大影响的同时，以“法兰克福学派”为代表的左翼思想界深刻揭露了高度发达的工业社会带来的人的异化以及社会的物化，并进一步对西方资本主义制度进行了全方位批判。这场发生在文化领域的思想革命，对60年代末席卷全德乃至整个西欧的大学生运动产生了重要影响，也引发了政治教育学术界关于“解放”与“理性”的思想争论。这场思想争论是70年代联邦德国政治教育大讨论的焦点所在。1972年，罗尔夫•施密德尔(RolfSchmiederer)的著作《政治教育批判》独树一帜地将政治教育的功能定位于“民主与解放”。施密德尔受法兰克福学派批判思想的影响颇深，也因其“批判政治教育”而被冠以“激进派政治教育学者”之名。他认为，政治教育不能只着眼于对现行社会关系的维护，更应为全人类的“解放”作贡献。而为了实现这一终极目标，政治教育首先要对政治统治及其终结进行分析，而其教育对象则要参与到对现存制度的斗争之中。针对施密德尔“解放政治教育”思想，伯纳德•苏特(BernhardSutor)提出了所谓“理性政治教育”。在《基本法与政治教育》一书中，苏特从捍卫宪法的逻辑起点出发，阐释了“理性”及其与“民主政治教育”(demokratischerpolitischerBildung)的关系，并以此为基础，将政治教育的基本目标定为“政治理性”。作为一名“主流”学者，苏特十分推崇德意志传统文化中的“秩序观”，认为以颠覆一切秩序的、彻底的解放是绝无实现可能的，因为人类社会永不可能发展到尽善尽美。所以，相对于“解放”，人类更需要的是“理性”。苏特指出，“政治教育的总体目标在于培养人们对社会、政治事件的理性判断能力，特殊目标在于培养个人行为自控能力。让每个人都做出理性的政治判断(与个人或社会的特殊利益无关)就是政治教育存在的合法性和普遍意义”［5］(p258)。政治教育学术界关于“解放”与“理性”的较量，其结果是显而易见的。施密德尔主张的激进批判的、反权威的，并试图“取消现行体制”的“解放政治教育”理论，仅能成为德国政治教育思想长河上的一个支流。而苏特的“理性政治教育”无疑迎合了统治集团对政治教育的价值取向定位，即培养“能合法、有序、理性地参与政治的现代公民”。作为“联邦政治教育中心”顾问委员会委员，苏特本人直接参与了许多重要政治教育文件的起草工作，其“理性”教育思想也对70年代之后的联邦德国政治教育具有重要影响，在联邦政府、“联邦政治教育中心”、政治基金会等社会政治教育机构颁布的文件公告、工作目标及主题内容中都得到体现。1960、70年代，各种政治教育思想的碰撞与交锋，在促进学界围绕政治教育的目的、任务及内容等展开深入思考的同时，也凸显出就政治教育的基本问题达成某种共识的客观必要。为调和各方观点，辨明未来政治教育的方向，1976年，应巴登符腾堡“州政治教育中心”(Landeszentralefürpoli-tischeBildung)之邀，西德的政治教育学者齐聚博特斯巴赫，讨论并确认了政治教育的三项原则:第一，禁止灌输。即为帮助学生形成独立判断，应禁止使用政治教化式的灌输教学。第二，确保多元性。对那些在科学或政治上存在争议的议题，要在教学中必须保持其争议。第三，保持政治参与。要帮助学生学会合理地分析政治形势和自身息息相关的利益格局，并能够根据自身利益诉求，寻求适当的手段来对现实政治施加影响。这就被称作德国政治教育里程碑的《博特斯巴赫共识》(BeutelsbachKonsens)所确立的政治教育最低原则。《博特斯巴赫共识》既凝聚了70年代联邦德国学界在政治教育领域的共同认知，也是政治教育价值取向转型的标志。
二、联邦德国政治教育思想理论的多元发展
1970年代中期以后，经过近30年西方民主制度的施行和持续不断的政治教育，西方民主价值观在联邦德国被普遍接受，资产阶级民主政治文化基本形成，西德社会的文化多元主义特征也日益显现。国民在生活方式、道德观、价值观等方面的差异日益扩大，加之自由主义文化所标榜的不受任何限制的批判思潮，导致西德社会产生了历史上绝无仅有的意义危机、信仰缺失以及道德滑坡。在此种背景下，政治教育的理论热点和时代主题逐步转向更为宽泛的社会领域，如物质高度繁荣带来的道德问题、现代化工业社会带来的环境污染问题、“冷战”带来的世界和平问题等等。针对这些问题，伯纳德•苏特在1980年发表《基本美德:政治教育的目标?》一文，深入阐释了政治与道德的关系，将“公平”、“明智”、“坚强”等德意志传统美德也吸纳至政治教育的目标和内容中。文中指出，科技的发展、社会的转型会引发人的价值观念的转变，政治教育因其在国家民主进程和公民个人塑造方面的特殊功用而愈发重要。但同时，道德是无法替代的，它始终是一个核心因素，缺乏道德标准的政治教育是注定要失败的。因此，“政治课和政治教育是关于‘政治’的共同思考，不能简单等同于政治。如果将美德的成分加入政治课和政治教育中，并以此协助学生形成理性判断，就是对政治文化发展做出的贡献”［6］(p125)。尽管苏特在联邦德国政治教育领域的影响巨大，但对于他所倡导的政治教育“道德化”，也受到学术界的质疑。1984年，西比勒•莱茵哈特(SibylleReinhardt)发表的《价值教育———从右还是左?》一文指出，“政治教育应培养民众这样的认知:政治涉及的不是良心问题，而是利益对比、妥协和生活;形式上的竞争规则是必要的、有帮助的”［7］(p167)。莱茵哈特的这种将“政治”和“道德”划清界限的观点具有一定代表性。许多学者也反对在政治教育中加入过多的道德因素，其根本原因在于，他们认为将利益冲突(政治)上升为秩序和价值(道德)冲突本身就是有违道德规范的。这也表明，在联邦德国，道德教育和政治教育是两个相对独立的学术领域，有各自的价值取向和内在规律。在这一时期，学术界还深入探讨了后工业时代面临的危机及其对政治教育提出的新挑战。1986年，乌尔夫•普罗伊斯•劳齐茨(Ulfpreuss-Lausitz)的《90年代政治教育的前景———一个生成的教育概念的基础》提出，“20世纪末，政治教育面临的环境问题有现代化危机、生态危机以及科技进步带来的危机，‘冷战’、战争或核战争的可能性，‘工作的社会’的弊端等”［8］(p13)。彼特•魏因布伦纳(peterweinbrenner)在1989年发表的《处在进步与风险矛盾冲突中的工业社会的未来》一文中也指出，随着科技的发展、社会的进步，新技术的层出不穷已持续威胁着未来人类的生存基础，有鉴于此，“未来问题不应再作为简单题材来看待，而是必须通过目的性的政治教育行为来开展相关教育”［9］(p29)。魏因布伦纳文中指出的“未来问题”，除了能造成毁灭性威胁的化学、生物学、原子核等因素外，还包括更广泛意义上的工业社会危机，如环境破坏、资源枯竭、市场饱和、高失业率等等。
三、“两德统一”与政治教育的新思潮
1990年前后，政治教育研究多集中在时事政治和“未来问题”上，技术发展的政治和社会影响以及生态问题也受到学术界的普遍关注。但是两德统一后的政治、社会一体化问题无疑成为德国政治教育理论家的热点问题，其研究的重心集中在“柏林墙”被拆除后，统一的政治教育应如何为推进两部分德国精神和社会融合做出贡献。1991年，汉斯•米塞维茨(Hansmisselwitz)发表《新联邦州的政治教育:为整个德国的民主负责》一文，把民主教育作为新联邦州政治教育的开端，并指出“在德国西部起作用的民主面临着在东部还没发挥作用的危险，加强东部的民主机制是对此唯一可能的回答”。“必须在东部重新建立政治教育，而且把它作为实际的民主活动。”［10］同年，瓦尔特•加格尔(walterGagel)的论文《联合———共同的政治教育可能吗?》探讨了两德统一后开展共同的“民主政治教育”的可能性。加格尔对统一前两部分德国政治文化在二战结束后演变发展的状况做出了自己的判断。过去的40年中联邦德国抛弃了“特殊道路”或“特殊意识”，及在公民文化中的“臣民文化”。联邦共和国定位于西欧，它的历史就是重回欧洲的历史。从这个意义上讲，西德人变成了欧洲人，而东部的德国人仍是德国人。但在德国传统的美德方面，如勤奋、宽容、责任感以及纪律性方面，两部分德国的青年之间只存在很小的差别。这种共同的历史传统是统一后在新的联邦共和国进行政治教育的一个重要前提和基石［11］。但是，加格尔认为在新联邦州推行西部传统的以“冲突”为核心构建起来的政治教育理论及其教学法将遭遇诸多障碍。因为原东德青年很难适应政治生活的多样性和矛盾性，无论是教师还是学生都不习惯于充满“矛盾”的课堂讨论，冲突文化在他们那里是不可思议的。而在西部，自60年代以来，政治教育就一直在致力于这样的冲突文化方面的教育。为了解决这个问题，政治教育理论界进行了深入探索。1992年，贝恩德•卢德科迈尔(BerndLüdkemeier)和米歇尔•西格尔(michaelSiegel)的论文《新联邦州的政治教育形势》指出，政治教育在新的历史条件下应传授多元化社会的基本特征，而不是对某种政治体系(指原东德)的否定。“政治教育要使人们消除与政治之间的隔阂以及对政治责任的恐惧感，要通过消极的或积极的生活经验培养人们的宽容精神，以期作为民主社会的公民参与到多数人的讨论中。”［12］加格尔等人关于“两德统一”后政治教育的探讨，也对“联邦政治教育中心”的工作重心产生了影响。90年代初的一份公告指出，“联邦政治教育中心”的工作目标就是“促进民众对政治实情的认知，增强民众的民主意识，提高政治参与能力，促进以民主、宽容和多元化为基础的政治意识的发展”［13］。
四、结语
思想政治教育理论篇2
关键词：思想政治理论课教育主渠道作用
高职院校思想政治理论课是系统地对大学生进行马克思主义理论教育和思想政治教育的主渠道和主阵地，是坚持社会主义办学方向的重要保证。思想政治理论课教学的主要任务是用科学的理论引导和帮助大学生树立马克思主义世界观、人生观、价值观，确立中国特色社会主义的共同理想。它在培养当代大学生成为社会主义事业的建设者和接班人方面具有不可替代的作用。因此，我们应当毫不动摇地坚持思想政治理论课在大学生思想政治教育中的主渠道作用，把思想政治理论课建设作为大学生思想政治教育的核心工作来抓。下面我结合我们呼伦贝尔职业学院的政治思想课教学，来谈一谈自己的几点认识。
一、用社会主义核心价值体系来推进高职院校思想政治理论课教育
党的十七大报告明确指出：“社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。要巩固马克思主义指导地位，坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础”。建设社会主义核心价值体系，为加强和改进高职院校思想政治理论课教学工作指明了方向，把社会主义核心价值体系融入高职院校“立德树人”的全过程，是高职院校培养社会主义合格建设者和可靠接班人的必然选择。
第一，用马克思主义理论武装学生头脑。在思想政治理论课教学过程中，我们必须系统、全面、深入地讲授马克思主义基本原理，坚持马克思主义的指导地位；坚持用马克思主义特别是马克思主义中国化的最新成果指导实践，武装青年学生的头脑，引导他们树立正确的世界观、人生观、价值观；不断探索加强马克思主义教育的新方法、新机制；引导学生树立正确的态度，把马克思主义作为真理来学。
第二，用中国特色社会主义共同理想引导学生树立正确的理想信念。面对市场经济条件下价值多元化的现实，青年大学生往往表现出较强的实用性和功利化倾向。因此，要教育他们树立正确的理想信念，坚定不移地走中国特色社会主义道路；鼓励他们把个人理想真正融入到中国特色社会主义的伟大实践中。
第三，用以爱国主义为核心的民族精神凝聚学生的爱国之心。首先，引导青年学生从中华民族优秀文化遗产和优良传统中汲取营养，深化爱国主义情感；其次，进行中共党史和中国革命史教育，使学生认识到没有共产党就没有新中国，就没有中国特色社会主义建设的伟大成就；最后，进行“知行统一”教育，引导学生把爱国意识和爱国行为结合起来，为参与中国特色社会主义建设做好准备，用实际行动发扬光大中华民族精神。
第四，用以改革创新为核心的时代精神激励学生锐意创新。首先，引导学生勤于学习、善于思考，培养他们的创新意识、创新品格和创新能力；其次，创造良好的文化氛围，为培养学生的创新精神提供动力；最后，尊重个性差异，注重对学生进行个性培养，实现创新成果。
第五，用社会主义荣辱观教育夯实学生道德素质的基础。一是要切实发挥德育教学的作用，实现社会主义荣辱观教育进教材、进课堂、进头脑；二是建章立制，逐步形成加强青年学生社会主义荣辱观教育的长效机制；三是用生活中的典型人物的先进事迹教育学生，提升学生的道德素质，使学生能明荣辱之分。
二、不断提高思想政治理论课教师的理论素质和知识水平
思想政治理论课教师的理论素养和教学水平很大程度上决定了学生对思想政治理论课的学习态度。因此，思想政治理论课教师必须切实加强自身的理论素质和知识水平。首先，思想政治理论课教师必须坚定马克思主义理论信仰，用邓小平理论和“三个代表”重要思想武装大脑，着力提高自身的理论修养；其次，必须充分认识当前加强和改进大学生思想政治教育的重要性和紧迫性，增强历史使命感和责任感，积极主动地了解和研究学生对理论与实践问题的思想动向、活动信息及社会热点、难点问题，并努力从理论与实践的结合上加以正面引导。再次，高职院校教师应当不断提高学历和职称，多参加各方面的研修学习，不断提高科研水平，以科研促教学。当然，高职院校领导要给思想政治理论课教师提供更多的学习、研讨以及了解社会、了解学生思想实际的条件和机会。
三、改进思想政治理论课的教学方法和手段
大学生接受思想政治理论课的程度主要取决于教学的形式和方式。因此，必须不断改进思想政治理论课教学的方法和手段，提高学生的学习兴趣，增强思想政治理论课的实效性。首先，应当采用启发式教学方式，积极引导学生联系实际开展讨论。其次，充分利用网络技术。笔者大量收集与教学内容有关的图片、视频资料，在多媒体教学过程中，达到声情并茂的效果。再次，笔者在上课过程中，提问贯穿始终，让学生总是处于思考的兴奋状态。最后，切实加强社会实践活动，带领学生参加“三下乡”等社会实践活动，或引导学生自主开展社会实践活动并撰写社会调查报告。总之，采用“灌输”与“渗透”相结合的方法、理论与实际相结合的方法、主导教育与自我教育相结合的方法、解决思想问题与解决实际问题相结合的方法对大学生进行思想政治教育。
四、突破学生评价方式的单一性，探索开放型试题，培养创新能力
在思想政治理论课的成绩考核中，应从认识和实践两个层面对学生的思想道德素质进行综合考核，既要考核学生对基本概念、基本观点、基本方法的理解和掌握程度，又要考核他们运用理论分析和解决问题的能力；既要考核学生的理性认识能力，又要考核他们的实践表现。对此，应实施多元考核方式和成绩综合评定标准，对学生的成绩评价力求科学、客观、全面。应普遍采用开卷考试的形式，试题设计广泛采用开放型试题，卷面成绩占总成绩的70%，撰写小论文或调查报告占总成绩的30%。理论和实践两部分的成绩按一定比例综合评定，其中，理论考查要鼓励学生敢于发表自己的独到见解，只要有一点创新就应给予肯定，给出较高分数；实践考查要广泛听取学生所在院(系)班主任、辅导员、教师以及学生干部的意见，努力把思想政治理论课教学和学校各部门的思想政治工作结合起来，提高思想政治理论课教学的整体效应。除考试成绩之外，还要积极引进各种测评技术和测评软件，对学生的德、智、体、心理素质等方面进行全面的测试、评价。总之，成绩考核的评价标准应体现综合性，注重实践性，突出创造性，以鼓励学生的创新意识和创新精神，彻底改变过去以考试成绩评价学生的单一性评价方式。科学发展观在邓小平经济伦理思想的基础上提出了坚持以人为本．树立全面、协调、可持续的发展。以人为本是科学发展观的本质、核心和基石。充分体现了人在经济伦理中的价值核心和社会本体地位：校正了传统的以物为本的发展模式对GDp的盲目追求和对人的利益的漠视。要求在经济社会发展过程中追求每个社会成员的平等发展、完整发展、和谐发展和自由发展，把人作为发展的根本目的。科学发展观以最广大人民群众根本利益作为最高价值取向和衡量标准，蕴涵着必须处理好人民群众的各种利益关系的伦理诉求。不断满足人民群众日益增长的物质文化需要。切实保障人民群众的经济、政治和文化权益。让发展的成果惠及全体人民。所以我们坚持先富与共富相结合，积极引导和鼓励先富带后富，采取有效措施防止两极分化，通过税收和分配。扶持社会弱势群体，从而把不同阶层群众的特殊利益兼顾好，增强人民的团结，实现和发展最广大人民的根本利益。同时要把促进人的全面发展作为社会和人的发展的根本目标。把社会的经济、政治、文化的发展．归于满足人的全面发展的需要。经济方面的公平在社会生活中起基础性和主导性作用．社会主义的经济公平主要包括机会的平等和利益分配的平等。在改革开放初期，邓小平提出了“效率优先，兼颇公平”的政策．这一政策在当时中国的特殊时期产生了积极的影响。但在中国改革发展已进入现代制度建设时期．逐渐显现出明显的局限性。效率优先、兼顾公平的提法。容易使人片面强调利益即按财富多少的规则而不是按照维护每个社会阶层和群体的合理利益的社会公正规则，使利益和资源向利益已经具有优势的一方积聚，造成富人越富，穷人越穷的局面，产生了收入差距拉大和社会分配不公的现象。有的人用不正当手段致富。而诚实劳动却贫困的现象诱发了人们的不满情绪，造成社会各阶层各群体问的恶性互动，不利于社会的团结与合作。弗直接影响到人们的生产积极性与社会的稳定。严重影响和谐社会的构建。因此，我们在社会主义市场经济的探索和实践中，应当积极倡导与社会主义市场经济相适应的公平观。
科学发展观从社会主义的本质人手。从中国现在的具体情况出发。对效率至上原则进行了反思和矫正。在毫不放松效率价值追求的同时，更加关注公平问题。科学发展观提出。以人为本”，就是要公平、公正地对待每一个人，赋予他们同等的，最基本的政治、经济文化权利，给广大劳动者以各种平等的权利和均等的机会，实现人力资源和物力资源的最佳配置，为社会提供更多的财富，达到共同富裕的目的。同时科学发展观寻求效率与公平的动态平衡，提出要统筹城乡发展。要求把解决“三农”问题作为“全部工作的重中之重；统筹区域发展，大力支持中西部地区的发展。努力形成东中西互动、优势互补、相互促进、共同发展的格局：统筹经济社会发展，在发展经济的同时，更加注意社会发展。建立完善社会保障制度，以实现共同富裕为目标。调整分配政策，把更多的力量放在发展社会事业和解决人民生活问题上。科学发展观彰显了共同发展、共同分享、共同富裕的基本原则。可见。科学发展观坚持了效率与公平有机统一的基本原则。在注重效益的同时，比以前更加注重和维护社会公平，是对我们长期贯彻的“效率优先，兼顾公平”的政策超越。
参考文献：
思想政治教育理论篇3
论文摘要：房玫教授的思想政治理论教育教学导论》是一部研究思想政治理论教育教学根本意义，思考和回答“什么是思想政治理论课教育教学，怎样进行思想政治理论课教育教学的学术著作．该书既紧紧扣住了时代脉搏，又切合我国的客观实际，高屋建瓴、意蕴深刻．既有规范性的一般说明，又有关于实践操作和注意事项的具体提示．
大学生是中华民族的未来。是社会主义祖国的未来。进一步加强和改进大学生的思想政治教育，提高他们的思想政治素质。把他们培养成德智体美全面发展的中国特色社会主义事业的建设者和接班人。对于全面实施科教兴国和人才强国战略，确保我国在激烈的国际竞争中始终立于不败之地，确保实现全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的宏伟目标。确保党和国家的事业兴旺发达、具有深远的战略意义。
思想政治理论课教育教学是高校思想政治教育的主渠道。它承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务。马克思主义是世界无产阶级认识和改造世界的锐利武器，是中国共产党人立党立国的根本指导思想。是全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。充分发挥思想政治理论课教育教学的作用。就能引导和帮助大学生掌握并运用马克思主义世界观和方法论去观察和分析问题，认识自己所肩负的历史使命，从而努力学习，全面发展。
改革开放以来，思想政治理论课始终保持着教育教学的正确方向。在引导大学生坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信念，增强对改革开放和现代化建设的信心、对党和政府的信任等方面都发挥了及其重要的作用。然而，不可否认的是，一些大学生对思想政治理论课教育教学仍不同程度地冷淡、排斥．甚至厌学。产生这种情况的原因是多方面的，其中，思想政治理论课教育教学的针对性不够，说服力不高。感染力不强，缺乏实效性，是一个重要原因。
长期以来。关于如何提高思想政治理论课教育教学实效性的研究和实践始终在持续不断地进行，也取得了相当大的成绩。然而，这种研究往往分别侧重于课程设置、教学内容、教学方法、教学手段改革的某一方面(这当然是必要的)，还缺乏对“什么是思想政治理论课教育教学，怎样进行思想政治理论课教育教学”这一问题的总体的系统的研究，因而。思想政治理论课教育教学的根本意义还没有完全搞清楚。在认识和实践中还存在着误解和偏差：一是把思想政治理论课当作单纯的文化课程，认为马克思主义理论是一个知识体系。一种学问。只要把马克思主义知识、学问原原本本地教给学生就行了。因此。讲究教学的完整性和系统性。喜好甲乙丙丁式的繁琐讲解。一再嚷着教学时间不够。在这里，马克思主义理论变成了脱离实际的假、大、空的“高调”．思想政治理论课教育教学变成了脱离实际的假、大、空的“唱高调”：二是把思想政治理论课等同于日常性的思想政治工作。等同于形势报告。满足于形式上的轰轰烈烈。追求大场面，搞政绩。认为思想政治理论课。谁都能上。只要能把学生唬住就行了。在这种视域中，讲毛泽东思想概论课的没有看过《毛泽东选集》；上邓小平理论和“三个代表”重要思想概论课的不看《邓小平文选》，甚至连“三个代表”重要思想的科学内涵也没弄清楚：上马克思主义哲学原理课的不懂哲学。马克思主义政治经济学原理课的课堂成了炒股战场。思想道德修养课变成了辅导员的训话课等等的现象依然普遍存在。这些误解和偏差是思想政治理论课教育教学实效性不大的一个深层原因。显然。深入开展思想政治理论课教育教学根本意义的研究。搞清楚“什么是思想政治理论课教育教学。怎样进行思想政治理论课教育教学”。就显得格外重要。格外紧迫。
房玫教授的《思想政治理论教育教学导论》就是一部研究思想政治理论课教育教学根本意义。思考和回答“什么是思想政治理论课教育教学。怎样进行思想政治理论课教育教学”的学术著作。有以下几个特点：
第一。既紧紧扣住了时代脉搏。又切合我国的客观实际。本书立足于当今世界发展的主要特征及其基本趋势和中国实际及其发展的新变化。以及由此引发的大学生思想观念的多样化及其成长需求的新特点。以中共中央、国务院、、教育部的相关精神为指导思想．以贴近实际、贴近生活、贴近学生为基本原则。对“什么是思想政治理论课教育教学。怎样进行思想政治理论课教育教学”。作出了富有时代感的论述。书中写道：“思想政治理论课教育教学不是一种孤立的社会现象。而是一个开放性的历史过程。在这一过程中。它不仅要与中国实际及其发展互相作用；而且还要与世界历史进程互相影响。这两方面互相交融和互相促进。从世界历史进程看．全球化是当今世界发展的主要特征和基本趋势：从中国实际及其发展看，我国正处于深刻的社会变革之中。巨大而深刻的新变化以及由此引发的大学生思想观念的多样化及其发展需求的多样化．要求思想政治理论课教育教学作出辩证唯物主义的判断与解答。思想政治理论课教育教学也只有在认真研究新变化、解决新问题的过程中。才能增强其吸引力和感染力。提高其实效性”。这样的论述。既紧紧扣住了时代脉搏，又切合我国的客观实际．高屋建瓴、意蕴深刻。
第二．思路新颖、内容翔实。在教育研究界，对思想政治理论课教育教学研究的成果虽然很多，但从整体上系统地研究思想政治理论课教育教学的成果并不多见。而这正是本书的一个特色。本书着眼于思想政治理论课教育教学的历史和现状，在广泛汲取中外学者研究成果的基础上，遵循理论和实际相结合、历史和逻辑相一致的原则、运用分析和综合的方法。对思想政治理论课教育教学的一般问题进行了系统论述。较完整地建构了研究与表述思想政治理论课教育教学的基本框架。全书共分九章。以多元视角，分别对思想政治理论课教育教学的科学定位、当代视野、课程体系的内在结构、课程设置的历史沿革、教育教学过程的优化、教育教学方法的改革、教育教学的评价以及教师的教育教学素养、教育教学的管理和实施等方面作了详细的理论阐述。这样的体系框架。不仅思路新颖、逻辑清晰，而且各个章节既相对独立。又浑然成篇，从而使“什么是思想政治理论课教育教学。怎样进行思想政治理论课教育教学”这个根本性问题。清楚地凸现出来。整部著作。布局合理，结构严谨，内容丰富生动。
第三。具有学术见地。富于实际操作。相对于学术界在这方面已有的成果。本书有不少创新之处，这是作者长期潜心研究的思想结晶。比如，过去有这样一种误解。即只有社会主义国家才进行思想政治教育。对这一点作者在书中进行了澄清，并提出了当今时代深化思想政治理论教育教学，不仅要“横向借鉴”世界各国的思想政治教育经验，而且要“纵向继承”中国古代在这一方面的优秀传统；由此提出了思想政治理论课教育教学课程的广义和狭义两种理解。广义是从价值论意义上，即目的意义上说的．是指每门学科都要挖掘该学科的有关资源对学生进行思想政治理论的教育教学；狭义不仅是目的的意义上。而且是从主要手段的意义上说的，“思想政治理论课教育教学不是培养哲学社会科学工作者的专业课程，而是高层次的马克思主义信仰教育课”。“是政治教育、思想教育、品德教育和科学文化教育高度统一的课程”。对思想政治理论课教育教学课程作这样的两种理解，既有利于调动广大教师对学生进行思想政治教育的积极性。又有利于强化思想政治理论课专任教师的责任感。又如．在对思想政治理论课教育教学的评价问题上。作者在书中也作出了独到的分析。针对仅从教育教学的结果上评价思想政治理论课实效性的片面性倾向．提出必须站在教育教学的要素、过程和结果三者相统一的高度．遵循着方向性、先进性、可行性和激励性相一致的原则．用“情感标准”、“认知标准”和“践行标准”来综合评价思想政治理论课教育教学。这样的分析，既纠正了评价中的片面性，又有助于进一步提高思想政治理论课教育教学的实效性，等等。
思想政治教育理论篇4
思想政治教育的理论创新，既是其改革的必然结果，又是时展的必然要求，特别是我国社会主义现代化建设事业的必然要求和应对国际形势变化的必然要求。
(一)时代的发展要求思想政治教育理论创新
我国思想政治教育理论产生于革命战争的硝烟之中，发展于封闭落后的小农经济时期，其内容有许多与当今时代难以协调。指出：“世界在变化，我国改革开放和现代化建设在前进，人民群众的伟大实践在发展，迫切要求我们党以马克思主义的理论勇气，总结实践的新经验，借鉴当代人类文明的有益成果，在理论上不断发展新视野，作出新概括。只有这样，党的思想理论才能引导和鼓舞全党和全国人民把中国特色社会主义事业不断推向前进”。这是对思想政治教育理论创新提出的新的要求。
(二)社会主义建设要求思想政治教育理论创新
中国特色社会主义是前无古人的伟大事业，伟大的事业需要伟大的理论来指导。指导建设中国特色社会主义建设的理论是邓小平理论和“三个代表”重要思想。改革开放以来，我们以邓小平理论为指导，坚持以经济建设为中心，坚持改革开放，坚持四项基本原则，取得了举世瞩目的辉煌成就。但是在前进中也存在许多问题。思想政治教育理论严重滞后于时展，不能很好地回答和解决市场经济建设、中国特色社会主义事业建设所提出的各种思想政治问题和现实问题，客观上要求思想政治教育在理论上有所创新。
(三)国际形势变化要求思想政治教育理论创新
当今世界是一个机遇与挑战并存的一世界。经济全球化，政治多极化，文化多元化，生活方式多样化已成为不可阻挡的历史潮流。这一切又以经济全球化为主要特征。全球化浪潮中经济上的相互渗透必然伴随着世界范围内思想政治文化的相互激荡，在开阔的时空之中，不同思想文化相互学习、借鉴、交流、融合、竞争和斗争，在这个过程中，西方文化相对处于强势，而我国则处于相对弱势。中国和西方发达国家经济发展水平的差距，使思想政治教育理论在解决人们深层次思想问题方面遇到了严重挑战。
二、思想政治教育理论创新的原则
思想政治教育理论的创新必须坚持一定的原则，这些原则主要有以下几个方面：
(一)批判与继承相统一的原则
该原则就是既要批判思想政治教育传统理论中不适合当代社会形势，阻碍社会发展的理论内容，代之以新的符合社会需要促进社会发展的理论内容，又要继承传统理论中仍具有生命力的内容，特别是继承和发扬马克思主义的立场、观点和方法。批判的目的是为了继承，继承必须以批判为前提，批判必须以继承为归宿。单纯强调批判，就会导致虚无主义：单纯强调继承就会导致理论的停滞不前。
(二)扬弃与借鉴相结合的原则
该原则就是去其糟粕，取其精华，为我所用。必须看到，我们对西方文化的借鉴是远远还够的。当前，在经济和科技领域，我们已经借鉴了西方国家的许多优秀成果，但在思想政治教育领域，我们对西方文化总是以批判为主，对西方先进文化持虚无主义态度，这是“宁要社会主义的草，不要资本主义的苗”的形而上学思维方式在当代思想政治教育问题上的突出表现。
(三)普遍性与特殊性相协调的原则
无论是对经典理论的新阐释，还是对中国传统文化的发掘：无论是对国外思想政治教育理论的先进成果的借鉴与吸收，还是有关学科知识及成果的吸纳，都应坚持普遍性与特殊性相协调的原。也就是要把古今中外优秀的普遍性的思想政治教育理论与当代中国国情，与当代中国人民的实际这个特殊性相结合，使具有普遍性的理论与特殊的中国当代实际相协调。
(四)改革与发展相一致的原则
思想政治教育的理论创新，既依据思想政治教育理论的改革，又是对思想政治教育理论的发展，是改革与发展的一致。改革与发展相一致的原则，要求我们辩证地认识二者的关系。改革的目的是为了发展，发展必须以改革为基础。一切妨碍发展的观念都要坚决冲破，就是要与时俱进，不断发展，使思想政治教育理论体现时代性，把握规律性，富于创造性，从而适应不断发展变化的实践。
三、思想政治教育理论创新的实施
思想政治教育理论创新不仅需要坚持一定的原则，还需要通过一定的途径才能实现创新，思想政治教育理论创新主要可以通过以下途径来实现：
(一)科学阐释思想政治教育的经典理论
思想政治教育理论创新，要致力于用马克思主义哲学的思维方式――辩证法来培养人们的生活态度，提升人们的思想境界。辩证法是哲学的思维方式，更是一种生活态度和思想境界。当代中国社会生活丰富多彩，它比历史上任何一个时期都更复杂，有更多更深刻的矛盾，只有用辩证法的思维方式分析和判断当代社会的矛盾，才能更深刻全面具体地认识社会，才能正确把握自己的人生方向和生活道路，才能超越形而上学的思维方式，使人生充满活力，富有生气，使生活境界保持蓬勃朝气和有所成就。
(二)始终坚持与实践的紧密结合
实践基础上的理论创新是社会发展和变革的先导，人民群众的伟大实践是思想政治教育理论创新的源泉和动力，这是马克思主义认识论所揭示的真理。思想政治教育发展的历史，就是思想政治教育在实践中不断进行理论创新的历史。思想政治教育理论创新，要求我们以马克思主义的理论勇气，紧密结合当代实践，与时俱进，开拓思想政治教育理论的新境界。
思想政治教育理论创新应结合以下理论和实践热点来进行：一是要用和平与发展的理论赋予思想政治教育理论以时代特征；二是用改革开放理论赋予思想政治教育理论以发展动力，拓宽思想政治教育的理论视野；三是要用可持续发展理论推动思想政治教育从关注人身自由的思想道德到探索人的思想政治道德同社会经济发展和人的生存环境的关系，以实现人、自然、社会的协调发展，使思想政治教育理论具有全球视野和全人类意识；四是用科教兴国理论和素质教育理论促进思想政治教育理论从国家富强和民族兴亡的高度，以提高受教育者的思想道德素质为根本取向，以实现人的全面发展为最终目标；五是按照人力资源理论要求，让思想政治教育理论担当人力资源开发的重任，努力改变中国深层文化思想结构，为培养选拔任用人才创造有利环境。
(三)深入发掘中国传统文化理论
我国的思想政治教育理论是有中国特色的思想政治教育理论。所谓“中国特色”，在一定意义上，就是要符合中国国情和民族文化传统。在五千年的历史长河中，中国逐渐形成了以儒家思想为主流，兼容道、法、佛、墨等思想的传统文化，其中有丰富的思想品德教育理论。这些理论的精华不仅是中华民族的精神瑰宝，也成为世界文化之林中的奇葩。我们要实现中华民族的伟大复兴，就必须发掘中国传统文化，使其凸显当代价值。
传统文化的思想政治教育理论，是中华民族精神的重要来源，永远闪烁着耀眼的光芒。传统文化确实是中华民族团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的民族精神的重要来源和推动力。面对世界范围内各种思想文化的相互激荡，必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程，纳入精神文明建设全过程，使全国人民始终保持昂扬向上的精神状态，把弘扬和培育民族精神作为思想政治教育的一项重要任务来抓。
(四)充分借鉴国外优秀成果
我国市场经济的进一步确立，全球化进程的推进，知识经济的兴起，信息社会的到来，给思想政治教育提出了许多崭新的课题，而我们对这一切则缺乏经验，国外特别是西方发达国家则相对我们有丰富的经验，值得我们借鉴。那种在思想领域盲目自大、闭关自守的做法是行不通的。我们必须对国外的各种思想政治教育理论进行分析、比较、鉴别，择其善者而从之，其不善者而改之，结合我国国情，进行思想政治教育理论的创新。其实，西方国家以古希腊文明为源头，历经文艺复兴时期、工业革命时期、新技术革命时期发展到现代高度发达的国家，其思想政治教育理论也是博大精深的。西方国家的天赋人权理论、社会契约理论、分权制衡理论以及自由主义思想、人本主义思想，都有其进步意义和借鉴价值，值得我们深入研究。
思想政治教育理论篇5
关键词：《论语》；《理想国》；思想政治教育思想
中图分类号：G4002文献标识码：aDoi：10.3963/j.issn.16716477.2013.03.028
思想政治教育是人类社会的基本实践活动，中西方历史上都有着丰富的思想政治教育的思想资源。孔子与柏拉图作为东西方两个举世瞩目的伟大思想家，他们的思想对东西方社会的发展产生了重要的影响。在他们博大的思想体系中，特别是在《论语》和《理想国》中，思想政治教育的思想占据了重要位置。通过对《论语》与《理想国》中的思想政治教育思想的比较研究，可以从中寻找东西方思想政治教育的异同，为当前思想政治教育的理论与实践提供启示和借鉴。
一、思想政治教育目的之比较
经济基础决定上层建筑。思想政治教育思想作为政治上层建筑要素，反映了社会现状，服务于政治上层建筑的需要。孔子和柏拉图的思想政治教育思想是同当时的社会政治状况密切联系的，是服务于他们理想的政治制度的。孔子生活的春秋战国时期，礼崩乐坏，柏拉图生活的雅典城邦时期同样处于混乱不堪的政局，他们都生活在奴隶社会向封建社会的过渡时期。残酷的社会现实，使他们迫切地希望能够恢复到以前和谐美满的状态或者理想城邦的状态。因而，他们在年轻时都积极参与政治，试图实现自己的政治理想。但是最终都抑郁不得志而著书立说。相似的社会现状和人生经历，使孔子和柏拉图的思想政治教育在目的上趋于一致，都是为了建立一个以等级制为基础的德治国家。
《论语》和《理想国》的政治思想本质属于美德政治学，因而其思想政治教育的目标必然指向建构一个美德政治的国家。孔子和柏拉图都将“德”、“善”作为政治的终极目标，作为治国理政的根本和主要的手段，也作为培养、选拔治理者的根本标准和基本要求。同时，他们又囿于阶级的局限性，将这种美好的政治制度建构在了等级制的社会结构之上。具体来说，《论语》提出了以仁为核心的德治理念，认为治理国家要实行仁政德治。对此孔子从两个方面进行了论证，一方面阐述了德的核心地位，“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之”[1]11；另一方面，从不同治理方式结果的对比来证明德治的必要性，“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格”[1]12。孔子所认为的这种德治，必须是“君君，臣臣，父父，子子”[1]143的等级有序的各安其道的社会。而柏拉图的“理想国”则是一个善的城邦，它具有智慧、勇敢、节制和正义的美德，因为“对于优秀的人，把那么多法律强加给他们是不恰当的”[2]141。柏拉图相信有天生的鞋匠和天生的统治者，因而依人的“天赋”差别，将“理想国”的公民分成了三个等级：治国者、护卫者和劳动者，只有三个等级的人各负其责，做好自己分内的事，国家才能成为“正义”之邦。
思想政治教育是通过针对被教育者的思想建构活动，确立理想的社会价值体系、行为规范体系和社会秩序，因此，从《论语》与《理想国》中教育思想本身来看，两者教育思想在实质上都是思想政治教育，其教育目标都指向执政。在孔子和柏拉图看来，政治、道德和教育是相互依存的，无论建立的是大同社会还是理想国，这样的国家统治者都是圣人或者哲学王，而培养圣人或者哲学王的主要途径就是教育，因此，《论语》中说：“学而优则仕”[1]227，《理想国》则指出当政者只需要做好一件大事就行了，即“教育和培养”[2]138，明确阐明了教育的目的就是服务于政治，因而实质上就是思想政治教育。
但是，由于对国家结构的认识差异，导致了《论语》与《理想国》对德治国家建构方式的理解是不同的。孔子以西周为现实样本，将理想国家理解为以氏族为基础的分封制的国家结构，因而，造成了《论语》中的德治国家必然以血缘关系的家庭为基础，表现的是“家-国-天下”的思维逻辑，构建的是一个以家庭为本位的德治国家，要求统治者先修身，再齐家，进而治国平天下。而柏拉图则是以雅典城邦为现实样本，将国家理解为一个公共的组织结构，各个部分都依赖于和服务于公共的利益，《理想国》认为国家的正义具有优先地位，是以国家正义、国家道德为出发点，进而推演公民个体道德，因而建构的是一个以国家为本位的理想国。所以，尽管《论语》与《理想国》两者的政治目标相同，但其内部建构逻辑却是截然相反的。这种内部建构方式的差异，使孔子与柏拉图在思想政治教育的内容和方法上出现了诸多差异。
二、思想政治教育内容之比较
基于构建理想社会秩序的美好愿望，基于对“美德”的共同追求，孔子和柏拉图这两位东西方的思想巨人在思想政治教育内容上有着共同之处。首先，倡导和谐是《论语》与《理想国》在教育内容上的一个显著特点。中庸是孔子最高的道德标准，“礼之用，和为贵”[1]8，“中庸之为德也，其至矣乎”[1]72，认为无过、无不及的恰当状态是最好的，而过和不及都是不可取的，如孔子在评价仲由时说：“由也好勇过我，无所取材。”[1]48柏拉图在《理想国》中亦是如此，他认为音乐和体育两种教育技术“是为了使爱智和激情这两部分张弛得宜配合适当，达到和谐”[2]123，而“国家的正义在于三种人在国家里各做各的事”[2]169，并且理性的有秩序的活动要求任何人都必须专注做自己职业规定的事情，而拒绝“模仿”他人，从而使国家达到和谐稳定。其次，《论语》与《理想国》都将德育作为首要和核心内容。孔子和柏拉图都将道德教育与国家治理紧密结合起来。《论语》从某种程度上就是一部道德教育的著作，其论述了个人如何修养道德，统治者如何修养道德才能成为圣人，统治者如何教化民众才能成为礼制国家等。《理想国》赋予当政者教育的责任后，进一步认为“善的理念是最大的知识问题”，将道德知识作为教育的主要的和关键的内容，并认为“如果我们不知道它，那么别的知识再多对我们也没有任何益处”[2]260，凸显了道德教育在其整个思想政治教育中的根本地位。
尽管《论语》与《理想国》在思想政治教育的内容上有着上述共同点，但是由于孔子和柏拉图对德治国家建构的逻辑不同，以及他们政治实践经验的不同，两者之间在内容上的差异也是很明显的。首先在教材上，《论语》提倡以六经六艺为主要教材，其中六经指《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，为基本教材，并以礼、乐、射、御、书、数六艺为辅助内容，而仁是其核心内容，圣贤是《论语》思想政治教育的终极目标。《理想国》经过苏格拉底的辩论，指出思想政治教育的教材必须是经过严格审查的音乐文艺作品，以及体育锻炼、数学、哲学等内容，其中辩证法是最高境界，哲学王是其终极目标。其次，在教育对象上，《论语》认为“性相近也，习相远也”[1]204，主张有教无类，所有的人都应该接受同样的教育。而《理想国》则认为人天生就有差别，主张在城邦内对不同阶层的人实施不同的教育，劳动者阶层只接受普通教育，护卫者阶层继续接受高等教育，而只有哲学王才能继续接受辩证法的教育，因而是一个按照人的等级不同实施内容不同的教育的体系。
三、思想政治教育方法之比较
孔子和柏拉图都曾经心怀壮志，试图游说当政者来实现他们的政治理想，如孔子周游列国来寻找机会实现自己的政治主张，柏拉图游历埃及、小亚细亚和意大利南部从事政治活动等，因此，他们在阐述了思想政治教育目的和内容的同时，都非常重视思想政治教育方法论。《论语》与《理想国》都根据其目标和内容针对性地提出了思想政治教育的方法，其中不乏共同之处。首先，《论语》与《理想国》都以培养兴趣为出发点。《论语》一开篇就提出“学而时习之，不亦说乎”[1]1，首先就表明了对学习要持高兴的态度，进而又提出“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”[1]68，进一步阐明了兴趣在学习过程中的重要作用，要求思想政治教育要从培养兴趣开始。同样，在《理想国》中，柏拉图认为，“我们先用故事教育孩子们”，因为“在幼小柔嫩的阶段，最容易接受熏陶”[2]71。所以，“为了培养美德，儿童们最初听到的应该是最优美高尚的故事”[2]73，从而把公民培养成为“天学习和爱智慧的人”[2]69。其次，《论语》与《理想国》都强调知行并举。《论语》特别重视知行的一致性，指出“古者言之不出，耻躬之不逮也”[1]44，而君子则“先行其言而后从之”[1]18。《理想国》则认为最好的教育“就是用体操来训练身体，用音乐来陶冶心灵”[2]70，并且各阶层的人只能“模仿与他们专业有正当关系的人物”[2]98，从而使知和行紧密结合起来。
在思想政治教育方法的差异方面，《论语》注重启发式教育，讲究因材施教，根据颜回、子贡、子路等学生的优缺点进行有针对性的教育；在教育方式上，由内及外，提倡内省的方式，“吾日三省吾身”[1]3，“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”[1]43，以达到更高的道德修养；在表现形式上，主要通过“礼”来实现受教育者在思想上和行为上的统一，做任何事情都要“立於礼”[1]93。柏拉图在《理想国》中则更多的是由外及内的方法，重视教师的点悟、启发和诱导作用，特别是继承了苏格拉底的问答式的教育方法，由外及内的激发被教育者“反思”和“沉思”。柏拉图还是思想政治教育环境论思想的最早阐发者和提倡者，他在《理想国》中强调教育环境的重要性，提出净化教育环境的主张，甚至要求对《荷马史诗》等文本中不当的内容进行删减，这方面与《论语》有极大的不同，孔子在《论语》中认为“先王之道，斯为美”[1]8，对古典文献抱着敬畏的态度；同时，柏拉图主张，在教育一开始的时候，就要筛选优秀的儿童，在相同的教育环境下为男女提供相同内容的教育，并随着学习者年龄的增长和所处阶层进行游戏教育、文法教育、音乐教育、体育教育、军事教育和哲学教育，最终通过社会实践教育来培养和遴选出最高统治者，从而塑造各负其责的社会分工体系。
四、《论语》与《理想国》思想政治教育思想的启示
列宁指出：“不要忘记基本的历史联系，要看某些现象在历史上怎样产生，在发展中经过了哪些主要阶段，并根据它的这种发展去考察它现在是怎样的。”[3]这为我们考察《论语》与《理想国》中的思想政治教育思想提供了指导。
《论语》与《理想国》是东西方最早阐述教育，也是对东西方教育发展发挥了重大影响的两部著作。不管两者在思想政治教育的目的、内容、方法等方面有怎样的共同之处，抑或有着怎样的差异，这两部著作中的教育思想都是在对当时社会反思的基础之上，特别是在对当时政治状况的反思基础上，提出了各自独到的思想政治教育理念，其目标都是为了构建一个令人向往的大同社会或理想城邦。正是在这样的历史基础之上，如前文所述，《论语》与《理想国》的教育思想实质上是思想政治教育的思想，都将教育作为救世治国的一剂良方，如孔子在《论语》中提倡德教和礼教的社会治理方式，柏拉图在《理想国》中将教育视为国家的基础和执政者的头等大事。因此，从教育思想的起源来说，教育是不能脱离政治的，教育本质上是为构建一个善的政治制度服务的，思想政治教育是人类社会基本的实践行为，《论语》与《理想国》建构了思想政治教育最初的思想体系，为思想政治教育理论和实践的发展奠定了基础。这对于思想政治教育学科的科学性无疑是一个有力的佐证，为反驳国内外学者对思想政治教育科学性的质疑提供了有力的证明。
《论语》与《理想国》为现代思想政治教育的发展提供了丰富的思想资源，对当前的思想政治教育提供了很多有益的借鉴，很多学者在研究孔子和柏拉图政治思想、伦理思想和教育思想时对此已经进行了阐述，这里不再赘述。但是，其中有两点启示值得我们深思。一是《论语》与《理想国》对思想政治教育之重视值得我们在中国特色社会主义建设中深思。《论语》与《理想国》都注意到了教育不同于政治和法律的独特作用，将思想政治教育作为社会长治久安的基本方式，这是一条基本的历史经验。因而，思想政治教育对于中国特色社会主义建设的作用亦是如此，这对于当前市场经济浪潮中轻视思想政治工作，将思想政治教育形式化等现象具有警醒作用。二是《论语》与《理想国》将道德作为约束个人、治理国家首要的和主要的方式，值得我们反思。显然，历史经验证明，道德的软约束效果是因人而异的，过于抬高道德的社会作用在政治实践中是行不通的，因而，封建社会的中国统治者最终无不采取了“外儒内法”的治理方式，而柏拉图在晚年的《法律篇》中也最终将法律置于道德之上。所以，对于当代社会治理来说，必须法治与德治并用，要将法治的理念融于现代思想政治教育之中，特别是对于有着儒家传统的中国来说，更要强化法治的根本地位。
[参考文献]
[1]论语译注（简体字本）[m].杨伯峻，译注.北京：中华书局，2010.
思想政治教育理论篇6
一、需要理论的界定
需要理论认为，人的行为都是由需要引起的。需要引起动机，动机产生行为，行为驶向目标。所谓需要，就是有机体缺乏某种物质时产生的一种主观状态，它是有机体对客观事物需求的反映。这种需求反映在个人的头脑中就形成了需要。需要能够推动人以一定的方式进行积极的活动。需要被人体会得越强烈，所引起的活动就越有力、有效。因此，需要成为行动的一种直接动因。而在思想政治教育学的视阈中，所谓需要就是人对客观外界事物的渴求或欲望，是人的生命存在、发展、延续的客观要求，是对客观的生理条件和社会条件的主观反映。从思想政治教育的角度来看，需要具有以下特点：
1．人的需要具有自然性和社会性
在思想政治教育接受活动中，必须首先从人的本性需要出发，首先考虑到接受主体的自然需要、低级需要和合理需要的满足，然后才能促使其社会需要和高级需要的提升。对于任何个体而言，思想政治教育接受需要首先是以潜在的形式而存在的，并且这种存在也是不以个体的意志力为转移的，既不取决于人的意志、意识，也不取决于人的生理、心理的感受，而是取决于人的社会本性，取决于人在生产关系体系中的地位，取决于人的客观生活条件，只是被个体意识到以后，它才转化为个体的内在要求、心理意愿或心理倾向。
2．人的需要具有多样性和层次性
人有各种各样的需要，人的需要有不同的层次和不同的状态。因此，在实际的思想政治教育接受活动中，必须充分考虑到接受主体需要的多样性和层次性的特点，针对各种不同的需要及需要的不同层次选择不同的教育方法。如由于需要层次可以不断提高，人们会不断追求由低级到高级的需要，并且在这种高级需要实现时，才能感到最大的幸福和宁静。自我发展、自我完善，是人的一种本质追求。因此，要善于引导接受主体的高级需要。
3．人的需要具有个体性、差异性和发展性
由于个人的历史背景和社会地位等因素的不同，即使是在同一社会历史条件下，也会使不同的人形成不同的价值观，从而形成不同的人有不同的需要，于是就产生了需要的个体性和差异性。如有人追求物质需要，有人追求精神需要，有人生理需要强烈，有人社会需要突出。这种个体性和差异性会使接受主体在接受思想政治教育时表现出选择性，即对思想政治教育内容进行选择性接受。人的需要是不断发展的，思想政治教育接受主体的需要也是不断发展的，随着社会生产力水平的提高和社会文明程度的演进，人的需要也会不断发展和变化。因此，思想政治教育者必须把握好接受主体需要的个体性、差异性和发展性等特点，有针对性、灵活地对其进行思想政治教育。综上所述，需要就是指对事物的欲望或要求，通常以愿望、意志、行为的形式表现出来。被人认识到的需要就会成为行为的动机。需要一旦被主体认识到了，就以动机形式来支配人的行为，并驱动人们通过行为来满足这种需要。二、两种需要理论都给了我们这样的启示：需要是受教育者接受思想政治教育的根本动力
1．马克思宏观需要理论
在马克思宏观需要理论中，马克思主要从以下三方面作了精辟的论述，为我们明确了需要是受教育者接受思想政治教育的根本动力。
(1)需要的性质。需要是人的本性，人的本性就是“三重生命的存在”，即“人直接地是自然存在物”、“个人是社会存在物”、“人
是自由的、有意识的、活动的存在物”。人的本性不是抽象的，而是具体的，人既有自然本性，也有社会本性。
(2)需要的层次与种类。对需要的层次与种类，马克思进行了以下的论述。首先，他把人的需要划分为生存需要、发展需要和享受需要三个层次。他认为，这三个层次的需要既与生理性、心理性因素有关，也与生物性、社会性因素有关。随着层次的提高，生理与生物因素渐减，心理与社会因素渐增，即在低层次的生存需要中生理和生物因素占优势，在高层次的发展需要中心理和社会因素占优势。他指出，人的需要的各个层次是同时并存的，而在不同时期，并存的各种需要对人的行为的支配或主导力量是不同的，其中支配力量最大的是居主导、优势的需要。因此，需要的优势由一个层次向另一个层次跃进，原来居于优势的需要层次和其他层次并不消失，只不过是成为居于相对弱势地位而已。
所以马克思有时也把人的需要分为两个层次：第一需要和新的需要。第一需要指人赖以生存的基础，亦即基本需要。新的需要则指人的心理和社会需要，亦即创造的需要。同时马克思在对需要的研究中看到了人与动物满足需要时的手段是不一样的，即在人的需要与满足之间存在着中介物，而动物的需要与满足之间没有中介物。由此提出，人有两种性质的需要，一是表面需要，即对中介物的需要，如对劳动和货币的需要，这是一种满足人类真正需要(如生理需要、尊重需要等)的中介和手段；二是本质需要，是存在于表面需要之下的指导人类行为的真正动力。驱使人劳动的原动力是人的本质需要(如饥饿)，通过劳动人得到满足本质需要的中介物(货币)，这种中介物可用来满足人的本质需要。由此马克思认为，劳动需要是满足劳动以外的需要的手段。另外，马克思还注意到，人的需要不可能都得到满足。从这个角度看，他将需要也分为两种：一是有效的需求，即通过努力能得到满足的需要，它既有相应的内部状态，又有能够满足需要的对象和手段，可以成为人的活动动机，对人的行为产生推动作用；二是无效的需求，即不能得到满足的需要，它只是存在于人的愿望和幻想中，缺乏满足需要的对象和手段，对人的行为也没有推动作用。
(3)需要的发展。马克思认为，人的需要具有发展性，需要满足无止境。即原有需要满足了，又产生新需要，这是个永无止境的循环过程。需要是同满足需要的手段一同发展的，并且是依靠这些手段发展的。综上所述，马克思认为，需要是人的行为的内驱力。人的需要具有自然性和客观性，又有社会性和历史性；既有多样性和层次性，又有优势性；既有共同性，又有差异性；既有反复性，又有发展性。所以，在思想政治教育教学过程中，教育者必须充分考虑到接受主体需要的这些特性，才能促使接受主体有效地接受其教育的内容，提高思想政治教育教学的实效性。
2．马斯洛微观需要层次论
马斯洛微观需要层次论同样为我们明确了需要是受教育者接受思想政治教育的根本动力。
(1)需要的层次。马斯洛认为，人有五种基本需要，并且人的各种需要不是杂乱无章的，而是以一种有层次的和发展的方式，以一种按照强度和先后的秩序，彼此关联起来的，它们由低到高依次排列为五个不同层次，即：生理需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
(2)需要的种类。他还认为，这五种需要都是人的最基本需要，它们可以分为高低两级，构成人类价值体系两类不同的需要：一类是沿生物谱系的上升逐渐变弱的本能需要，称为低级需要，如生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要。由于低级需要直接关系到个体的生存，因而也叫缺失性需要。另一类是随生物的进化逐渐显示出来的需要，称为高级需要，如自我实现的需要。由于高级需要不是维持个体生存所绝对必需的，所以也称为成长性需要。马斯洛进一步对缺失性需要和成长性需要做了探讨，认为缺失性需要的满足避免了疾病，而成长性需要的满足则导致积极的健康。缺失性需要按照驱力或平衡调节机制形成动机作用，当缺失性需要未得到满足时，会驱动人通过某种行为去满足这些需要。
一旦满足了，紧张就得以缓解，这些需要的动机作用就随之下降。相反，成长性需要是没有终点或终止状态的。成长性需要的满足不是降低而是提高了兴奋，要求不是越来越少，而是越来越多，因为成长本身就是奖赏和激励的过程。缺失性需要是人的基本需要，如果得不到满足，人就会屈从于缺失性需要，导致身心问题。缺失性需要只能由他人满足，因而在很大程度上依赖于环境。成长性需要的满足则相对地独立于环境，更多受自己的内部因素——内在本性、潜能、天资、创造冲动的支配。缺失性需要带来的是贫乏、低级的至多是算作宽慰的愉快，而成长性需要带来的则是丰富、高级且具有更大的稳定性、持久性和不变性的愉快。马斯洛还指出，需要的满足是就相对意义来说的。对于大多数的正常人来说，其全部基本需要既部分地得到了满足，也都在某种程度上未得到满足。愈到上层，满足的百分比愈少。如果低级需要和高级需要都得到满足，人们往往认为后者的满足具有更大价值，因为它们才能产生令人满意的主观效果，即幸福感、充实感，也因此人们愿为高级需要的满足牺牲更多东西，并且更容易忍受低级需要的匮乏。因此，思想政治教育应满足接受主体以上各种各样的需要，这些需要反映了他们对思想政治教育教学接受的期望值。
三、两种需要理论在思想政治教育实践中的运用
接受主体的需要作用于思想政治教育教学接受活动的整个过程中。因此，只有激发其需要，才能取得思想政治教育教学的实效。
1．思想政治教育应适应与满足接受主体合理的需要，调整接受主体不合理的需要
教育者在进行思想政治教育教学过程中，不能不适应与满足接受主体的需要，但是也不能简单地迎合其需要0人的需要具有自然性和社会性。首先必须从人的本性需要出发，一方面要努力适应与满足接受主体自然的、低级合理的需要，然后促使其产生社会的、高级的需要；另一方面还必须调整接受主体不合理的需要，从而使这种需要也成为接受思想政治教育的真正动力。
当今的时代是一个各种元素大汇合的时代，作为思想政治教育的接受主体，面对众多来源不同、内容不同、性质不同的信息客体，其需要也是多种多样的。有合理的需要，如对物质、求知、社交、审美、信仰、情感、尊重和自我实现等的需要。也有不合理的需要，如对物质的过度追求，我们鼓励满足自身物质利益的基本需要，但有的人只崇拜金钱，注重非物质欲望，欣赏和追求低级趣味；再如有的人有全面发展、完善自我、释放潜能的需要，并且社会已给他们创造了良好的实现条件，但总有部分人好高骛远，兴趣多变，缺乏持之以恒的精神等。因此，对合理的需要，教育者必须努力去适应与满足其需要，使其合理的需要得到最大的满足；而对不合理的需要，不能简单地迎合，而是要善于矫正和化解其非合理和非现实的需要，防止需要的异化，调整和引导他们正确地对待需要上的挫折，教给他们认识和处理社会生活的经验，使他们懂得社会生活的复杂性，以正确的途径和方法去满足其需要，从而调动其对思想政治教育内容的认同、接受和实践的积极性和主动性，最终取得思想政治教育教学的最佳效果。
2．思想政治教育应激发接受主体正确的需要，引导接受主体抛弃不正确的需要
需要激活思维，需要激发接受主体求知的欲望，引起接受主体在接受活动中的积极性和主动性；需要支配选择，需要越强烈，对思想政治教育教学内容的选择意识和对象选择越明显；需要影响兴趣，如果思想政治教育教学内容适应主体的内在需要，则会引发主体的接受兴趣，产生积极的甚至是贪婪的接受反应；反之，则主体反应会是麻木、迟钝甚至对抗的。‘由于接受主体的差异性和复杂性，导致他们的需要的多样性、层次性、个体性、选择性、可变性和矛盾性，这种“需要驱动”在接受过程发挥作用的机理肯定是非常复杂的。但是需要驱动的理论清楚地表明，接受主体的内在需要和由此而产生的内在动机是思想政治教育教学接受活动产生的内在的强大的决定力量。因此，思想政治教育者要善于激发接受主体正确的需要与动机，用科学的思想理论去教育他们，帮助他们树立崇高的理想和形成良好的道德品质，引导他们克服“重物质需要、轻精神需要”的倾向，正确组合自己的需要层次和顺序，把个人的需要放在第二位，坚决抛弃那些自私的、低级庸俗的等不正确的需要。
同样，接受主体的需要也具发展性。接受主体的需要不是一成不变的，而是随着客观情况的变化而变化的，随着原有的需要的解决，新的需要就产生了。接受主体的需要虽然具有多样性和可变性，但并不等于说接受主体的需要变化无穷，不可捉摸。只要教育者细心观察研究，其变化的规律是可以找到的。一般来说，接受主体需要的变化是从较低层次向较高层次演化的。一个层次的需要相对地满足后，就会表现出学习接受的积极性和主动性，如果其需要未能满足，就会表现出消极性。消极情绪的发展，就会导致某种需要的消除和抑制。
3．思想政治教育应强化和提升接受主体内在的自我的需要
需要唤醒接受主体的接受注意，强化其接受准备，使接受主体产生对与自己需要有关的思想政治教育信息源的敏感和专注。需要制约记忆，如果思想政治教育内容符合接受主体的需要，那么其所获得的新知识将相当巩固和稳定，产生长期记忆，甚至终身难忘，反之则易于淡忘。需要催发接受转化和提升。接受主体的需要使他们将新接收的思想政治教育内容迅速转化为内在的情感、意志，并迅速转化和提升为言论、行为，促使他们个人新思想的社会化。任何一种接受活动都是在一定的社会环境和教育背景下进行的，是由接受主体内在的需要和社会要求的外在强制力有机结合共同推动的。从根本上来说，我们的社会在思想政治教育等方面的教育目标和要求本身就包含了接受主体的需要，是接受主体自我需要的集中体现和升华。一旦接受主体认识到了人的个体性与社会整体性之间的辨证关系，就必然产生一种对集体、社会和国家利益的认同感和责任感。这种认同感和责任感反过来又促使接受主体将社会要求转化为个体需要，进而成为接受思想政治教育的根本动力。
4．思想政治教育应驱动接受主体的真正需要
思想政治教育理论篇7
一、学生心理健康的标准
第一、智力正常。衡量关键在于其是否正常地、充分地发挥了自我效能。第二，情绪健康，其标志是情绪稳定、心境良好。既能克制又能合理宣泄自己的情绪，情绪的表达既符合社会的要求又符合自身的需要，在不同的时间和场合有恰如其分的情绪表达；情绪反应与环境相适应。反应的强度与引起这种情境相符合。第三，意志健全。强调当学生在遇到问题时能通过控制，实现勇于面对困难并敢于挑战。第四，人格健全。能正确的认识到自身存在的问题和自身与外界的关系。对周围的人与事均有独立自主的见解，不盲从，热爱并专注于自己的学习，有强烈的责任心，并能在负责的工作中体验生活的充实和自己存在的价值。第五，人际关系和谐。能与他人建立和谐的人际关系。乐意与人交往，与人为善，对他人充满理解。第六，社会适应正常。既能进行客观观察以取得正确认识，以有效的办法应付环境中的各种困难，不退缩；又能根据环境的特点和自我意识的情况努力进行协调，或改变环境适应个体需要，改造自我适应环境，从而最大限度地满足自己的需要，实现自己的人生理想。
二、学生面对的心理问题
首先，学生在学习过程中遇到的主要问题，包括没有明确的学习目标、动机不强，由此产生的后果是并不去钻研学习方法最终导致学习成绩低下进而产生焦虑情绪；其次，学生在情感方面也存在心理问题。具体体现在，情绪控制能力不强，容易冲动，经常出现压抑等情绪低落和情绪异常现象，面对困难和挫折的抵抗能力较弱；再次，学生在人格构建中也存在问题。部分学生的人格并不健全，没有荣辱感和羞耻心，对什么社会事件表现冷漠，而对自身的不良性格却没有清晰的认识；最后，学生在自我认知上也有问题。有些学生过于自信出现自大的不良自我认知，认为别人都不如自己，而面对问题时有速手无策。
三、加强心理教育的方法
1.明确三个目标
直接目标：减少非正常事件的发生。次级目标：调整学生心态，学会自我调适，防止发生非正常事件。终极目标：对大学生进行正面的、积极的情智教育，培养大学生具有乐观开朗、积极向上的个性，具有应对压力承受挫折的能力，提高自我调控的能力。
2.要做到四个结合
分别处理好拓宽思想政治教育的思路与扩展思想政治教育的工作理念相结合、丰富思想政治教育的内容与突出思想政治教育实效性相结合、展现思想政治教育者的个性与培养辅导员工作技能相结合、亲密辅导员与学生的关系与构建和谐育人环境相结合。
3.树立一个理念
心理健康教育的宗旨是：服务与指导。为学校人才培养服务、为学生心理健康服务；指导与扶持院系心理健康教育工作的开展，推动学校全员性心理健康教育工作。工作思路：心理健康教育普及化。
4.创建一个系统
学校高度重视大学生心理健康教育，建立起一个全员性心理健康教育的理念，对大学生全方位地开展心理素质教育，在学校创建一个心理健康教育的系统，把大学生心理健康教育落到实处。建设三个阵地：咨询（个体咨询、团体咨询、大型咨询）—课堂（课程与讲座）—研究。依靠三支队伍：心理咨询教师、辅导员和学校医师。建立三级保健网络：学生（心理协会会员、心理保健员）、系心理联络员、校级心理中心。
5.形成一个特色
思想政治教育理论篇8
关键词：思想政治理论教育；全天候；大学生
中图分类号：G641文献标识码：B文章编号：1009-9166（2011）0017(C)-0196-01
一、大学是思想政治理论教育的主阵地
梁启超说：“青年强，则国家强；青年盛，则国家盛。”大学生是国家宝贵的人才资源，是祖国的未来和民族的希望。大学生所具备的思想政治理论品格和风貌对社会的辐射范围越来越广，示范作用越来越大，导向功能越来越强。这决定着大学的思想政治理论教育对当代青年倍加重要，更加突出。因而，将大学生培育成什么样的人，为谁服务，这是大学思想政治理论教育必须解决的一个关键性问题。勿庸置疑，我们必须坚守住大学这块思想政治理论教育的主阵地。
二、思想政治理论教育是一项全天候的系统工程
在大学这块教育阵地中，思想政治理论教育作为系统教育工程要取得骄人的成效，既要考虑系统的整体因素，又要考虑系统的要素因素。因为任何一个要素的缺失，将影响整体的完美；任何一个要素的不良，将对冲着整体的功效。所以，必须构建全天候的思想政治教育体系，加强大学生的思想政治理论教育。为此，必须从以下几个方面对思想政治理论教育进行整合。（一）夯实课堂教育。课堂是学生接受思想政治理论教育的主渠道。任何一个国家，任何一所学校决不会放弃对学生进行思想政治理论的课堂教育。课堂教育是对大学生进行思想政治理论教育最佳的手段。课堂教育主要是将思想政治理论知识内化为学生的思想体系，再外化为学生的行为方式。这样，党和国家的方针政策、思想理念、价值体系、意识形态通过课堂的灌输，就能占据学生的灵魂，震撼学生的思想，使学生潜移默化地形成科学的世界观、人生观、价值观。因而，不管东西南北中，咬定课堂不放松。（二）开拓网络教育。书本已不是大学生获取知识的唯一来源，课堂也不是大学生接受知识的唯一途径，教师也不是学大生渴求知识的唯一对象。强大的网络不但改变大学生的生活，也在改变思想政治理论教育本身。而网络本身却是一把“双刃剑”，它既可以充实学生的思想，也可能腐化学生的灵魂，冲淡正面教育的功效。所以，将思想政治理论教育网络化，引导学生健康上网，文明上网，引导学生从网上汲取有益的思想养分，已是一种行之有效的手段。在思想政治理论教育上，放弃了网络教育这一现代手段，就难以赢得学生的认同，就难以发挥思想政治理论教育的功效。（三）紧扣时政教育。思想政治理论教育只有紧扣时代的脉搏，对大学生才更有吸引力和说服力，才能使大学生廓清政治大局，拨正政治方向，增强政治敏锐性。所以，思想政治理论教育必须以重大的历史事件为契机，以社会热点、重点问题为主题全面铺开。往往重大的历史事件最能振奋人心，激发大学生的爱国主义热情；社会热点、重点问题更能使大学生头脑清醒。这就把思想政治理论教育说服功能推上了一个新境界，而这也正是思想政治理论教育的价值目标所在，于无声中既宣传了党和国家的大政方针，又提高了思想政治理论教育的功效。（四）拓宽实践教育。思想政治理论的熏陶，都会受到社会现实的左右。大学生对社会问题辩正地分析，往往会使思想政治理论教育如虎添翼，大学生对社会问题的歪曲反映，会使思想政治理论教育伤筋动骨，甚至前功尽弃。所以，思想政治理论教育在立足书本理论的前提下，必须面对社会生活，强化实践教育的功能。让学生深入社会，了解社情、国情、党情、民情，使书本的理论在现实生活中找到活生生的答案，发掘鲜活的实践材料，运用思想政治理论进行辩正分析。因为现实中存在的是最具有说服力，他能使大学生的信仰由迷茫到坚定，价值取向由扭曲而与社会主义核心价值体系相一致。
三、整合大学思想政治理论教育体系的资源
为了使大学思想政治理论教育发挥最大效益，就必须整合大学思想政治理论教育系统中各要素，使大学思想政治理论教育的资源配置达到最优化，在这方面，大学取得了一定的成就，也存在着一些不足。（一）大学思想政治理论教育体系构建的成就。首先，“05”方案的实施，是大学的思想政治理论教育更上了一层楼。各大学的思想政治理论课由改大班教学为小班教学，这有利于加强课堂教学管理，有利于师生间的互动，活跃了课堂气氛，课堂教学秩序和学生精神风貌大为改观，极大地提高了思想政治理论课的课堂教学效果。其次，让辅导员兼课，打破了思想政治管理与思想政治理论教育的隔膜状态，因为，辅导员是学生的心灵导师，这就使使思想政治理论教育课由脱离学生的实际，而走入了学生的生活，使理论教育与学生思想工作真正衔接起来了。再次，现在各大学不惜重金聘请专家来校为教师辅导，为学生做报告，加强了与校外的交流，开阔了教师的视野，提升了教师的教学能力，提高了教师的教学效率，也提升了大学生的思想政治理论水平。（二）进一步完善大学思想政治理论教育体系、从整个思想政治理论教育体系来看，大学的思想政治理论教育全天候的体系还没有完全形成，有待于进一步完善。首先，时政教育方面有待于进一步加强；其次，网络教育方面还有待于进一步开发；再次，实践教育方面还不够全面；最后，与学校各部门之间的协调还有待于深化。
结束语：我坚信，随着大学思想政治理论教育全天候体系的形成，大学的思想政治理论教育将迎来一个美好的明天。
思想政治教育理论篇9
关键词：主体间性；大学生；思想政治教育
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1002-2589（2012）17-0279-02
“主体间性理论”是现代哲学的一个核心内容，现代哲学在一定程度上被称为主体间性哲学，“从笛卡尔以来，哲学家一直在绞尽脑汁解释：主体是怎样认识客体的。但直到20世纪，哲学家才开始提出这个更难以理解的问题：一个主体是怎样与作为另一个主体相接触的。”[1]这一过程中，主体间性理论逐渐形成。简言之，主体间性就是两个或两个以上的主体的关系以及这种关系之间的内在的规定性，同时离不开个人主体性。主体性强调的是“我”与“他”间的主客体关系，带有明显的功利色彩，而主体间性所注重的是“我”与“你”之间的平等、共生、理解、对话、交流的共在关系。自2002来以来，教育界把主体间性逐渐作为前沿问题，广泛运用在高校学生的教育管理工作中。思想政治教育与时俱进的同时，也实现了由单子式主体性思想政治教育向主体间性思想政治教育的转向。已取得了相应的研究成果，在促进大学生主体间性思想政治教育的理论构建和实践中都具有重要的作用和意义。
一、主体间性理论综述
20世纪90年代以来，我国哲学领域的研究转向主体间性。最早提出这个全新概念的是海德格尔、胡塞尔和哈贝马斯等西方的哲学家，他们从传统认识论、存在主义、解释学以及交往行为等理论中提出了“主体间性”，传统的“主体—客体”模式的地位开始动摇，甚至被打破，主体间性的优势日益显现出来。主体性哲学遭到扬弃，而主体间性哲学开始辉煌。在这中逐渐转向的历史过程中，尤其是哈贝马斯的交往行为理论突出强调了主体间性。他认为，人们在相互交往的过程中，主客体或者互为客体的关系已不复存在，而是一种互为主体的关系。因此，人们的交往是通过两个以上的主体通过互动达成共识。“主体性——主体间性”的过渡不仅限于哲学领域，同时也逐渐地渗入到其他各个学科的领域，也包括思想政治教育在内，所以说，“主体间性”为思想政治教育方式的改革和思想政治教育理念的创新战略性的指引和新的视角。
二、主体间性思想政治教育
（一）思想政治教育
“思想政治教育主要指思想理论方面的教育，是社会和社会团体用一定的思想观念、政治观念、道德规范，对成员所施加的有目的、有组织、有计划的影响，使他们形成符合一定的社会所拥有的思想品德的社会实践。思想政治教育活动作为一种范式，强调教育者和受教育者之间的互动关系。”思想政治教育是一项实践活动，是实际工作，以人为作用对象，通过主体间的互动，进而帮助人们树立正确的思想观念和行为准则，帮助人们形成符合社会发展要求的思想品德，提升个体道德修养，推动社会向前发展。
（二）主体间性思想政治教育
“主体间性思想政治教育是指两种关系的统一：一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体,二者构成了主体—主体的关系；另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体,是复数的主体,他们把教育资料作为共同客体,与教育资料构成主体—客体的关系,这样的思想政治教育就是主体间性思想政治教育。”[2]这个概念可以有以下两种理解:第一，双主体论，即教育者和受教育者都是主体；第二，把教育的实践看成是联系教育者和受教育者的桥梁，即我们通常所说的思想政治教育活动。通过主体间性思想政治教育理论来分析教师与学生的关系，有以下两种:首先，是一种“我—你”双主体的交往关系。教师和学生都是教育活动主体，师生关系是教育过程中最基本的关系，在主体间性思想政治教育视阈下，两者的关系可以表示成“我—你”的关系。教师与学生再也不是“我—他”的物化关系甚至是受动的关系，即不是一方主动，一方被支配的关系，恰恰是“我—你”的平等交往和对话关系，因而突显思想政治教育生活化的特性。其次，它符合马克思主义关于以人为本的要求。坚持“人的根本就是人本身”，而不应把人作为目的和手段，注重个体主体性与社会性，个人与集体的统一，充分尊重个人的需要。
（三）主体间性思想政治教育的特征
1.重视教育者和受教育者各自的主体性
主体间性思想政治教育与传统的思想政治教育不同，强调的核心是教育者和受教育者相互之间的主体意识，两者是平等交往的主体，而不是主动与受动，“你听”与“我讲”的单一灌输教育，彼此对教育活动自主选择，主动参与，极大地发挥自身的能动性和创造力，为思想政治教育增添活力，使教育一方不受另一方的限制，两者之间是一种共在的主体间的存在方式。
2.实现教育者和受教育者的平等地位
参与思想政治教育活动的人，不论是教育者还是受教育者，他们之间都是一种平等的、民主的交往主体。“话语霸权”的形式已不复存在，双方形成一种自由的、开放的双向互动，使主体双方各自不同的世界观、价值立场、思想观念、知识体系共同参与讨论，相互借鉴，扬长避短，在交流与学习中达到完善自己，优化自身的效果。
3.利于主体间的多向性互动
主体间性思想政治教育突破了传统的单一灌输和填鸭式的教育，侧重的是多主体主动参与和多向互动。教育者与受教育者的双向互动交往，思想政治教育其他主体的参与交往互动，这些主体共同参与，交流，最终形成多向的思想政治教育合力，从而这些交往主体的多向互动进一步促进思想政治教育主体间性的实现。
4.彰显思想政治教育的实践性
思想政治教育是一项实践性活动，主体间性也是在多向的互动实践中实现的。高校主体思想政治教育就是主体共同参与，主体间通过多向的互动交往达成自我构建的目的。思想政治教育不能将教育者和受教育者偏废其一，而应该是两者共同积极参与的认识活动、交往活动和各种实践活动等，并在活动中获得体验、得出结论。主体间性思想政治教育的上述特点,决定了主体间性思想政治教育只有在教育者和受教育者的交往实践过程中相互影响、相互作用。
三、高校应借鉴“主体间性”，加强大学生思想政治教育
加强和改进大学生思想政治教育，提高他们的思想道德素质和文化素养，应借鉴主体间性理论，体现高校思想政治教育的优势，符合当前日渐变化的育人环境和教育方式，要遵循和坚持思想政治教育主体间的多向互动规律，因而，大学生思想政治教育要做好以下几方面的工作。
（一）要实现教育主体之间真正的平等
“主体间性”介入大学思想政治教育，促使必须高校作出相应改革，突显人文关怀，以学生为本，做到以心爱人，以心服务人，以心打动人，将平等互动的教育模式引入大学生思想政治教育的实践活动中，实现多主体之间现实意义上的平等。发展教育者与受教育者之间民主平等的互动。一方面，师生之间应当建立一种情感交流的机制，平等互动，积极主动的参与教学和日常的各项工作中。教师不应以单一灌输为教学的主要方式，树立服务意识，设身处地感受学生之所想，察觉学生之所为。学生也要改变传统的思维模式，墨守成规，摒弃“老师就是真理”的思维定式，要勤于思考，善于发现问题，勇于解决问题，不断强化自身的主体意识，以民主平等的身份参与到教学活动中。所以，师生应当在双向互动中共同提高，敏捷地将民主平等的理念应用到实际的教学活动中，最终达成“我—你”的平等交互，彻底改变“我—他”的被动物化关系。另一方面，加强教师队伍建设，应该有一批理论深厚、政治性强的思想政治理论教师队伍，注重培养学生的理想与信念，改变强制灌输甚至说服教育，要采民主的方法，因势利导，以理服人，循循善诱。学生也要理解老师，善于学习，带着问题思考，多向老师询问，相互间建立一种和谐交流，经常对话的机制，这种“对话中任何一方都不拥有话语‘霸权’，但都有自己的话语权力，都不能够保证对话会指向何处，但都是以自己的经验去解读对方。”[3]
（二）要注重大学生思想政治教育的实践活动
由于思想政治教育育人环境和教育方式的变化，我们应建立一个新的思想政治教育体系，这也符合主体间性思想政治教育实践性的需要。同时，思想政治教育不是一项简单的理论说教活动，要做好学生的思想工作，离不开实践活动，只有善于将理论与实践结合，才能使思想政治教育取得预期的效果，也使学生深有感触，心悦诚服，由于主体间性注重的是双向互动活动，所以大学生思想政治教育要体现实践育人的优势。我国著名教育家陶行知先生说：“教育可以是书本的，是与生活隔绝的，其力量极小。拿全部生活去作教育的对象，然后教育的力量才能伟大，方不至于褊狭。”[4]总之，思想政治教育要实现以实践为契机的育人方式。
（三）营造良好的校园文化环境
校园文化是隐性的教育，它的作用是潜移默化的。大学生要树立主体意识，通过与教师的互动，构建一种和谐，民主的校园文化氛围。高校应当注重主体间性，全面加强教育者与受教育者交往互动，鉴于空间与时间的问题，高校要健全网络机制，为高校思想政治教育搭建良好的平台，由于网络的虚实二重性，在网络世界中，学生更容易流露自己真实的情感，也更有利于学生以主体平等的地位参与到讨论活动中。在信息时代，网络已广泛存在于社会的各个角落，思想政治教育难免会与网络产生千丝万缕的联系，要善于利用网络，做好思想政治教育的宣传工作。不论是教育者与受教者，还是教育主体之间，通过多种互动，宣传正面信息，做好高校思想政治工作，营造良好的校园文化环境。
总之，无论是高校思想政治工作者还是大学生，必须提高自身的理论文化素养，充分利用主体间性理论，践行高校思想政治教育工作。将理论和实践紧密地结合起来，发挥主体间性思想政治教育的优势，从而使大学生的思想水平和道德修养得到进一步的完善，也使思想政治教育工作进一步取得硕果。
参考文献：
[1]何中华.回到自身:世纪之交的哲学重建[J].学术月刊,1995,(10).
[2]张耀灿.思想政治教育学前沿[m].北京:人民出版社,2006:359.
思想政治教育理论篇10
一、坚持以人为中心的思想政治教育理念
以马克思主义为指导的我党思想政治教育理论体系的理念，大致可分为核心理念和具体理念。其中，核心理念是该理论体系之树的根，往往以党的理论指导和理论创新体现出来。这就是马克思主义及其中国化三大理论成果一毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想。具体理念是该理论体系之树的枝，一般表现为现实的时代性、针对性和创造性。这就是德智体全面发展的教育方针、“四
有”新人和“以人为本”的教育理念，它们共同构成我党以人为中心的思想政治教育理念的形成史。综观我党三代领导核心确立以人为中心的思想政治教育理念的过程，可以看出：毛泽东多偏重于从学校教育方针角度，来推进学生的全面发展;邓小平着力于思想政治教育角度，强调培养有坚定理想信念的人;江泽民则从共产党执政的战略高度，强调思想政治教育要为协调社会全面进步与人的全面发展提供精神动力、智力支持和政治保证。其中，一脉相承的是努力造就大批新型社会主义事业建设者和接班人这根红线。
人的全面发展，是“三个代表”重要思想的根本价值追求。代表中国最广大人民的根本利益，就是要真正使人获得全面、自由和充分的发展。在复杂多变的国内外大背景下，“三个代表”重要思想从过去、现在和将来相统一的时间维度上，从人的物质发展、精神发展和政治发展相协调的空间维度上，建构了个体及群体发展的精神家园。江泽民思想政治教育理论体现了“三个代表”的总要求，其核心理念就是以人为中心的人民本位观。作为核心理念的人民本位，其价值指向就是要致力于人与人之间的和谐关系和人的全面发展。贯彻落实“三个代表”重要思想，就是要“推动社会全面进步，促进人的全面发展”;就是要坚持与时俱进、立党为公和执政为民这个根本要求，始终以培养人、教育人、发展人为思想政治教育的出发点和归宿点。
就思想政治教育的本质来说，邓小平早就指出：思想政治工作是“做人的工作，做群众工作。，，[1〕(K65)江泽民在继承这一思想的基础上，认为思想政治工作必须始终关注完整的人，而不是抽象片面的人的某一属性。改革开放和发展社会主义市场经济以来，多数人思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性明显增强。针对思想政治领域的实际，江泽民在许多重要场合和重要讲话中，多次强调要做好新时期的思想政治工作，必须从国际和国内、历史和现实的角度，深刻分析新形势下对广大干部群众的思想活动发生作用的客观环境及其基本特点，正确审视和解决那些影响干部群众思想活动的重大理论问题和实际问题。[2]只有高度重视人的因素，发挥我们的政治优势，加强思想政治工作，搞好精神文明建设，我们才能更好地担负起新时期的历史使命。
二、确立以教育人和培养人为指向的思想政治教育任务
培养“四有”新人，是邓小平对思想政治教育目标的定位，从总体上解决了在改革开放的新形势下“需要什么样的人”和“培养什么样的人”的问题。江泽民在此基础上又提出了“四以”、“四有”的要求，使思想政治教育的任务和目标更加清晰、更加管用。
“以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人，不断培养和造就一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人”，w(p872)是江泽民对思想政治教育任务的新概括。“四以”的概括，有人称之为思想政治教育的总原则，体现了江泽民关于思想政治工作就是做人的工作、做群众工作的思想，它从理论导向、舆论导向、社会精神导向和审美导向上指出了思想政治教育的根本任务。“四有”新人目标，着眼于提高人的素质，是整个思想政治教育的基本目标。“发展新型的人际关系，创造良好的社会风尚，发挥人民群众的积极性、主动性和创造性，保证党的路线、方针、政策和国家的法律法规的贯彻执行，保证改革开放和现代化建设的顺利进行”，指明了思想政治教育的重要职能，即通过激发人们的积极性、主动性和创造性，形成新型人际关系以及群体凝聚力达到“两个保证”，从而深刻揭示了思想政治教育的本质就是通过作用于人的思想活动和精神生活而达到提高人的素质，调动人们的积极性和创造性，促进社会生产力和部队战斗力的不断提高，为协调社会进步与人的全面发展服务。
对于军队的思想政治教育，江泽民指出，人才是兴军之本，必须把培养和造就大批高素质人才作为军队现代化建设的根本大计来抓。他反复强调，如果我们不把全面发展的新一代官兵作为一项战略任务，就难以建设现代化的军队，也就难以打赢现代战争。由此，江泽民提出了“两个武装”和“四个教育”的军队思想政治教育任务。面对高技术局部战争，必须通过“两个武装”和“四个教育”，增强教育的科技知识含量、人文知识含量，使军人成为具有高素质的新型军事人才。“两个武装”和“四个教育”，既有军人个体的教育和修养内容，也有对由此形成的军队人际关系和组织的要求。
三、按照人学规律，完善思想政治教育的要素和过程
体现在教育过程中的人学规律，就是人的思想行为以及人际交往形成、变化和发展的内在的、本质的必然联系，包括人的思想、行为形成变化的规律，以及教育、引导和规范的规律，其核心是个人与社会的关系或个体性与社会性的关系问题。对此，一直存在着两种不同的认识：一种是社会本位观的人学规律，强调人及其活动的社会性，按照社会意志调整个人思想行为;另一种是个人本位观的人学规律，强调人及其活动的个体性。其实，思想政治教育就是积极协调个人与社会、个体性与社会性关系的活动。
江泽民思想政治教育人学思想，注重按照个人思想、行为形成的特点，遵循客观规律进行理论灌输。这种人本化的灌输有两个鲜明的特点：一是坚持以人为本，强调理论教育的“人情味”和“群众味，二是坚持激发群众为自己的利益而奋斗这一中心环节。他认为：“善于做群众的思想工作，提高群众的觉悟，激励群众为实现自己的根本利益而奋斗，是我们党的传家宝，任何时候都不能丢。”这个任何时候都不能丢的中心环节，恰好是理论灌输有效与否的关键环节，也是思想政治教育有效与否的关键环节。
江泽民认为，越是经济建设和日常事务繁忙的时候，越要学习马列主义、毛泽东思想，越要关心政治，关心人的思想和精神状态，绝不能见物不见人。〔5](p25)增强思想政治教育的有效性，一要适应形势的发展，二要区别不同对象。为此，必须深入地了解人们的思想和心理，采取群众易于接受的方式方法。要善于疏导，注意发扬民主，尊重人、理解人、关心人，分层次地针对不同特点，把先进性要求和广泛性要求结合起来，把思想教育同行为规范的培养结合起来。
可以看出，培养教育者的主导意识、尊重对象的主体意识，始终是贯穿江泽民思想政治教育过程的一根红线。主导意识以真理的力量和人格的力量体现教育者对理论的掌握和运用，反映了思想政治教育的社会价值取向;对象的主体意识则体现了受教育者对思想政治教育目标的理解和选择能力，是教育最终是否有效的关键环节。正是主导意识的科学导向和主体意识的主动接受，使思想政治教育将人的社会属性与个体属性有机地统一起来。
四、构建以人为本的思想政治教育思路
面对社会主义初级阶段思想政治的实际，邓小平确立了符合国情、党情、人情，将先进性要求与广泛性需要相结合的思想政治教育思路。他指出：思想政治教育要在鼓励帮助每个人勤奋努力的同时，承认并尊重个体的差异，通过先进思想的导向性，提升和开发不同层次人们思想的巨大潜力和潜能，尽可能使每个人按自身的不同层次和起点都能经过努力达到思想政治教育目标。
目前，我国已经进入全面建设小康社会的新阶段。在此背景下，合理调节人民群众的生存需要、发展需要和享受需要之间的矛盾，将成为我们面临的一个历史课题。对此，江泽民创造性地提出要坚定地走人本思想政治教育之路，把创新思想政治教育作为加强和改进思想政治建设的基本方针。江泽民曾指出：“军队的思想政治教育一定要适应改革开放和军队革命化、现代化、正规化建设的新形势，紧密联系干部战士的思想实际，加强针对性、系统性和创造性。”〔5〕针对性强调要承认人的思想、思想问题及其解决办法的差异性，要求对症下药;系统性强调要承认并尊重社会生活的多样性，多渠道地综合解决人们的思想问题;创造性强调谆谆教导、因势利导、耐心诱导、疏通开导。沿着这条思路，近年来，江泽民又相继提出尊重人、理解人、爱护人，把人民群众的利益维护好、发展好、保障好，促进人的全面发展与社会全面进步的协调等观点，进一步拓宽了人本思想政治教育的新视野。
五、积极探索并运用富有群众情趣的思想政治教育方式、方法和手段
党的思想政治教育是做群众的思想工作，其方式、方法和手段必须使做群众工作和走群众路线、向人民学习和为人民服务形成双向互动。江泽民在中央思想政治工作会议上的讲话中指出，“党的思想政治工作本质上是群众工作，是宣传群众、教育群众、引导群众、提高群众的工作，因此必须坚持走群众路线。各级领导干部一定要牢固树立群众观点，带着对人民群众的深厚感情去做思想政治工作，老老实实向人民群众学习，诚心诚意为人民服务。