初中历史大概念教学篇1
关键词历史概念；秦始皇；专制主义；中央集权制度
历史概念包含历史知识概念和历史理论概念。历史理论概念是对同类历史事件、历史现象和历史人物共同特征的进一步理论概括。加强历史理论概念教学，有利于学生更好地掌握和运用理论概念，进而形成历史思维能力以及人文素养，因而历史理论概念教学成为初中历史教学的中心任务。学生如何理解抽象的历史理论概念？通过历史教学的基础功能来实现不失为一种有效的途径。
历史教学的基础功能是通过描述基本历史史实，帮助学生构建正确的历史概念，这可以通过历史再现教学来实施。历史再现教学的实施能以文字材料、视听辅助手段为载体，采用多种教学方法帮助学生理解历史概念，运用历史概念帮助学生理解历史事件、把握历史内涵，从而出色地完成历史课堂教学的任务。
北师大版七年级上第14课《秦始皇建立中央集权的措施》中，出现了“专制主义中央集权制度”的历史概念，初一学生第一次接触，对于他们来说是学习的难点。如何利用学生已经具备的知识和本课的历史知识指导学生进行判断、推理，理解“专制主义中央集权制”的概念，培养学生透过历史现象把握历史问题本质和自主分析理解问题的能力，为以后的学习打好基础，成为本课教学的重要任务。针对此问题，我校初中历史备课组老师进行了以下探讨研究。
一、分析教材，提取历史概念，进行理论学习，掌握“专制主义”和“中央集权制度”的概念
本课与第13课《秦帝国的兴亡》都是有关秦朝的历史，第13课重在了解第一个统一的多民族的中央集权国家的建立和灭亡的历史进程；本课重在突出秦始皇加强中央集权的措施，以及这些措施对后世的影响。教材内容分为为四个学习子目：一、“废分封，立郡县”，二、“车同轨，书同文”，三、御匈奴，筑长城，四、焚书坑儒，分别从政治、经济和文化、军事、思想等方面对秦始皇加强中央集权的措施进行了阐释。
其中第一子目包括秦始皇首创皇帝称号，确立至高无上的皇帝制；中央政府设丞相，太尉、御史大夫的三公（九卿）制和地方机构郡县制度的建立，这是秦始皇为建立中央集权在政治上采取的措施，涉及到的历史概念不仅有“中央集权制度”，还有“君主专制主义”。完整地理解“中央集权制”和“君主专制主义”这两个不同概念的含义，各项措施与建立中央集权和巩固统一的关系成为本课教学的重点和难点。
如何定义这两个历史概念，之间有什么关系是我们首要解决的问题。大家通过查找资料，进行斟选讨论后达成共识，给出了这两个概念的定义。“中央集权制”是一种国家结构形式，将国家统治权利集中，统一于中央政府的制度。其特点是地方政府在政治、经济、军事方面没有独立性，必须严格服从中央政府的命令，一切受制于中央，根据中央政府的政策、法令履行各项职责。“君主专制主义”是一种中央决策方式，指一个人或少数几个人的独裁的政权组织形式，体现在皇帝帝位终身制和皇位世袭制上。其特点是皇帝个人的专断独裁，集国家最高权利于一身，从决策到行使军政财政大权都具有独断性和随意性。
二者联系十分密切，地方和中央都必须服从皇帝一人，专制主义皇权加强时，往往是中央集权比较有效时，专制主义皇权削弱时，往往也是中央集权不力时。但二者又是不同的，不仅内容不同，在历史上出现的时间也先后有别，中央集权制产生于春秋战国时期，专制政体早在夏、商、周三代就已确立，到秦汉已经趋于完备而形成前所未有的皇帝独裁制度，为后代王朝所承袭直至清末。
二、分析学情，整合教材内容，设计教学思路，通过历史知识间的内在联系，帮助学生理解“专制主义”和“中央集权”的历史概念
初一学生没有进行过系统的历史知识学习，但是对中国古代史的内容很感兴趣（古代史历史故事比较多）。本课是在学习第13课《秦帝国的兴亡》基础上进行的，学生已初步掌握了秦朝的短暂历史和秦始皇的业绩与暴政，在此基础上，进一步学习秦始皇加强中央集权的措施的史实，具备了一定的知识基础。
本课内容学生需要掌握“专制主义”和“中央集权”的历史概念，在教学过程中该如何应用本课历史知识引出这两个概念呢？第一次设计教学思路时，我们从课题《秦始皇建立中央集权的措施》入手，由执教教师直接解释中央集权的概念，然后从政治、经济文化、军事和思想方面对这些措施进行总结归纳。但有老师提出异议，这两个历史概念对于初一学生来说很陌生，是学习的难点，如果引导学生联系已学过的知识来理解，符合学生的认知特点，效果会更好。经过多次商讨之后，大家达成共识，决定通过创设历史情景，以西周分封制的一段史料来引入新课，具体做法如下：第一步，创设历史情景。史书记载：“在一个重要的仪式上，司空（官名）冉季代表周天子向周武王之弟康叔分赐疆土，司徒（官名）陶叔代表周天子向康叔分赐平民、奴隶。”这反映出西周实行的什么制度？第二步，西周分封制是以血缘关系为基础，导致了怎样的后果？第三步，这一战乱局面的出现给秦朝带来了什么教训？最后水到渠成的过渡到新建立的秦朝，为统治辽阔疆域，应加强中央权力，限制地方权力，又衔接了本课学习内容：秦始皇政治、经济文化、军事、思想上加强中央集权的措施。
引入新课完成后进入新课学习阶段，如何帮助学生提取历史概念，成为教学设计的又一个重要环节。吸取第一次教训，我们首先考虑到学生应该储备一些历史知识，在历史知识的学习中理解历史概念。于是课文的第一子目由学生先看课本，再在教师引导下归纳出秦始皇从政治上加强中央集权的措施。
1.皇帝制的确立
秦王嬴政统一六国后，秦朝的一切政治、军事、经济等大权都集中在他自己一个人手中，确立了至高无上的地位。教师从这一历史知识中引导学生提取了“君主专制主义“的历史概念。
为帮助学生理解“君主专制主义“的历史概念，教学设计中加入播放《秦始皇》主题曲，让学生从歌词“大地在我脚下，国计掌于手中，哪个再敢多说话；夷平六国是谁，哪个统一称霸，谁人战绩高过孤家？高高在上，诸君看吧，朕之江山美好如画“中体会皇帝至高无上的地位。
2.中央机构的三公制
在中央设了丞相、太尉、御史大夫协助皇帝处理国政。介绍他们的主要职责丞相是协助皇帝处理全国政事；太尉掌管军事；御史大夫负责监察百官。三公都由皇帝任免，都对皇帝负责，国家大事都由皇帝来决定。学生再度通过历史知识的学习理解“君主专制主义“的历史概念
3.地方机构的郡县制
秦始皇废除西周分封制，在地方实行郡、县二级行政机构。把全国分成36个郡，郡下设县。郡的长官叫郡守，县的长官叫县令。郡守、县令都是由朝廷任免，都向中央负责。学生理解郡县制后将郡县制与分封制进行对比，看下表：
说说分封制与郡县制有什么不同？
最终突出郡县制是“中央集权制”的一种表现形式，皇帝把地方上的权力也集中到了中央。
4.解释中央集权制的概念
透过课本《秦朝行政系统简表》，学生一目了然的看出皇帝成为最高领导者，太尉、丞相、御史大夫构成中央政府，直接对皇帝负责，郡、县是地方政府，受中央管理。最终学生通过历史知识的学习，逐步理解“君主专制主义中央集权制”的历史概念，就是皇帝把国家的政治、经济、军事等大权都集中在自己一个人手中，确立了至高无上的皇权，并把地方上的权力也集中到中央，用这样的一套制度来维护国家统一，这一套制度就是“君主专制主义中央集权制”。
5.讨论专制主义中央集权制的作用与影响
（1）有助于中央对地方控制，巩固了全国的统治；
（2）权力集中，便于皇帝专权；
（3）此后的历代王朝基本沿用了这种君主专制的中央集权制，成为中国两千多年封建社会的基本政治制度。
至此，通过第一子目的历史知识，帮助学生理解“专制主义中央集权”的历史概念这一教学设计圆满完成。在二、三、四子目的教学设计过程中，关注初一学生的学习兴趣，通过《孔虚经商》、《孟姜女哭长城》的故事和“焚书坑儒“的视频片段顺利的完成了秦始皇在经济文化方面、军事方面、思想方面建立中央集权措施的教学设计。
三、观察课堂，反思教学
教师在课堂上，不是只按照教学目标完成教学任务，而是要不断观察学生的表现，这包括观察学生的表情、行为和学生在课堂上的声音。教学设计时，大部分老师都认为第一子目中涉及的“专制主义中央集权制”的历史概念学生难以掌握，其它三个子目应该不会有问题。但事与愿违，引课时当执教教师抛出西周分封制的问题时，学生应用已掌握的知识很快参与课堂学习中，表情兴奋，主动回答，充满了自信。学习第一子目时，学生也通过课堂储备的知识，顺理成章的归纳出了秦始皇在政治方面采取的措施，在建构历史知识的过程中理解了“专制主义中央集权制“的历史概念。尤其在播放《秦始皇》主题曲时，学生更是兴奋不已，纷纷从歌词里面寻找并体会皇帝的权力之大，达到了预期的教学效果。
通过对这节课的课堂观察，引起了我们对初中历史概念教学的思考。概念学习是学生建构知识的过程，是将信息整合进综合的、复杂的认知结构的过程，历史概念教学应该是一个促使学生主动的建构自己知识的过程，而不应该是由教师简单传递客观而确定的定义的过程。历史概念是抽象的，各个年级的学生认知水平不同，对初一学生来说抽象的概念难以理解，教师可以通过简单的史实；知识的迁移；生活中学生能接受的事例以及教学辅助手段来阐释概念，历史概念教学应立足于学生的思维能力。在历史概念教学过程中，教师必须总尊重学生，给学生足够的空间和时间，为他们得出认识和结论创造条件，通过历史知识的掌握构建起历史概念。教师的“语言魅力”是调动学生感官的调味剂，浅显易懂的语言，适中的语速，风趣幽默的对比（语言表述必须准确），是充分调动学生的智力和非智力因素，达到对历史概念理解有效途径。不仅历史概念教学如此，其它历史知识的教学也应如此，教师应立足于学生的实际认知水平，在此基础上逐步培养学生的历史思维能力和人文素养，达到历史学科的教育功能。
以上是我校历史教师在教学中的浅显尝试，“教学有法，教无定法”，在今后的教学中，我们还将继续进行这样的探讨，以期促进我校初中历史教师整体教学水平的提高。
参考文献：
[1]彭年.秦汉中华民族凝聚力研究[m].广东人民出版社，1999，12.
初中历史大概念教学篇2
【关键词】高中历史；概念学习；探究式教学应用
在高中历史教学过程中，学生对历史知识的学习主要是通过不同的历史概念串联起来进行的。但是在实际的教学过程中我们发现一些学生对于许多历史概念认识不清晰，导致他们在学习过程中对历史知识的理解容易出现误差。为此，我们要对探究式教学在高中历史概念学习中的应用进行探索，在教学过程中围绕学生进行历史概念教学，下边就来具体看看探究式教学模式的应用方法。
一、强调概念理解能力
高中生在学习历史概念的时候，由于陌生的原因导致他们对这些历史概念的理解和记忆出现了一些问题。针对这些问题，我们在教学过程中应当采取探究式的教学模式，让学生对历史概念有一个全面深刻的印象，从而加深他们的记忆。历史概念同历史学习过程中的其他因素，像历史人物，历史事件等同等重要，是我们认识历史、深入了解历史所必须掌握的历史知识。历史概念在教学过程中更偏重于向我们传达是什么以及为什么。在学习过程中我们对历史事件、历史人物和历史现象的认识，以及我们对各类历史问题的解释，对历史问题本质特征的总结都离不开历史概念。要想更好地掌握历史概念的学习，就需要通过更加自主的探究式学习来实现。
例如，在学习“新中国外交”的时候，这个历史概念对于我们对新中国成立初期的外交政策的了解具有重要的帮助。此概念的背景以及其中蕴含的深层含义，我们可以安排学生进行讨论探究来一起学习。首先，我们要从字面意思去挖掘深层含义，可以让学生自由结合小组完成初步讨论。接下来教师引导学生对深层含义进行挖掘，概括出来“国家利益是外交工作的最高准则”这一本质内涵。然后，教师可以按学生小m进行分角色扮演，分别扮演不同的国家表达对新中国外交政策看法，通过这种形式来加深学生对历史概念的理解，逐渐提升学生的理解能力。历史概念的理解过程运用了多种思维方法，因此教师应当注重对学生历史思维方法的培养，更好地提升学生对历史概念的理解能力。
二、综合分析进行比较
探究式教学模式的应用对于帮助学生的历史概念学习具有积极作用，但是探究式教学模式的开展，我们还可以从不同的角度进行，充分发挥出探究式教学模式的价值。通过探究式教学模式我们应当对历史概念进行透彻的分析，因此对历史概念的理解以及形成自身认识离不开分析总结。教师应当在教学过程中引导学生对各类历史事件和现象从不同的角度进行分析，由浅入深，找出不同历史概念的内在联系。通过探究历史概念的内在联系，我们能够抓住其本质特征，从而帮助我们更好地继续学习历史知识。例如在学习“五四”运动的时候，我们可以分别从学生、工人以及工商业资本家的角度对“五四”运动进行讨论，分析当时各个阶层的主张思想，最后进行总结。
探究式教学模式的应用应当增加我们对相似历史概念的比较能力，通过对比，我们可以发现它们的异同，帮助我们形成更加清楚的认识。通过比较，我们能够确定事物之间的异同关系，在比较的过程中，我们借助探究的形式，按照一定的标准把一些存在一定联系的事物进行一一对照，然后对其进行分类。例如，在高中历史学习过程中遇到相类似的历史现象的时候，我们就可以通过比较来进行区别。在抗日战争时期，的片面抗战导致战争开始的一溃千里；而中国共产党的全面抗战最终取得大胜利。这两条抗战路线所指导的战争取得了不同的结果，其中存在着联系和区别。我们就是要对这类历史概念进行对比，挖掘出两条抗战方针的本质。
三、把握概念外延内涵
对历史概念的学习既要包括掌握历史概念的内涵，还要能够对历史概念进行外延。我们在学习过程中要把握好历史概念的内涵，才可以进行有效的外延，帮助我们提升对历史概念的深刻认识。历史概念的外延包括了所涉及到的历史事件的背景、原因、造成的影响以及评价等方面。例如，我们在学习“夏、商、西周的政治制度”的时候，关于我国古代早起的世袭制，分封制和宗法制三个重要的政治制度，其在考试当中出现的形式多是围绕三者的内涵以及概念外延展开的。因此，教师应当在教学过程中注重学生对历史概念的内涵与外延的探究学习。组织学生围绕一个历史概念进行探究讨论，然后总结，以这样的方式学习每一个历史概念。
初中历史大概念教学篇3
关键词：历史教学；教学差异性；教学创新性；教学思考
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2013）26-298-01
现在高中各必修、选修模块在内容编排上，与初中历史课本的编排有非常明显的区别，初中历史还是按通史编排的，而高中历史则是按专题的形式编排的，有轻过程，重理论分析的特点，比较注重多层面地展开历史。高中历史与初中历史如此大的差异，以至于不少高一新生在高一新学期学习了很长时间才能适应。所以我觉得高中历史教学与初中相比，不仅是教科书的变化，更是课堂教学的更新。如果说初中教学是依据课本讲课，“照本宣科”，那么高中教学则是依托课本讲课，能力拔高。从“据”到“托”，才能将高中历史教学的“高度”显示出来。高中历史教师在教学中应该注重对史料的分析，能力的培养。课本与讲课相对应，但不是同一的，用意在于变换观察历史的角度，引发学生探讨历史问题的兴趣，培养他们分析与评价问题的能力，从而达到素质教育的目的。
从事高中历史教学工作已经有十多年了，既有过成功的喜悦，也有过失败的痛苦。随着高考改革的深入，历史也由以前和语数英同等重要的学科“沦落”到二线学科了。虽然如此，但众多的历史教师仍然在认真教学，并对历史教学进行不断的探讨，当然也包括我。一谈到历史教学，我就会想起已故的著名历史学家、教育家郑天挺先生曾作过的一个对由小学至大学的历史教学该怎样提高的形象比喻，他说：“小学是个点，初中是一条线，高中是个面，大学则是立体的。”这里所谓的“面”，指的是对历史内在联系的揭示，有一定深度的分析与评价，在小学、初中、高中、大学四个阶段里起一个承上启下的作用。唯有如此，大学历史教学才有可能拓宽和加深。下面是我从事高中历史教学十几年来得出的一些经验以及一些简单的思考。
一、要加强历史概念教学
在高中历史教学中，像灯塔一样起着指引方向作用的教师在历史教学时，自己必须先要达到一定的深度，这样才能为培养学生的历史思维能力打下坚实的基础。用一句大家都熟悉的话来说，就是“给别人一滴水，你就要有一碗水；给别人一碗水，你就要有一桶水”。也就是说，历史教师必需知识丰富，思维有深度。而对于达到一定深度这一点的直观体现应该是加强历史概念教学，注意准确、科学地表达历史概念，并要理解和掌握历史概念。因为历史概念是对历史事实和历史现象的抽象与概括，反映其本质特征。在教学中指导学生学习和理解历史概念的过程，就是训练和培养学生观察、分析、理解能力的过程。如在讲必修一第七专题“近代西方民主政治的确立与发展”时，就应先明确“西方民主政治”的概念，然后向学生指出这个时期的历史的主流是西方资本主义民主政治的建立和发展，接着介绍近代西方资本主义民主政治在各国的不同表现，最后向学生讲向西方资本主义民主政治的共性。这样讲课会使学生对西方资产阶级民主政治有着一种整体的概念，在把知识牢牢记在脑海里的同时，也培养了他们用一种全局性的眼光去看待问题的能力。如果把上述内容向外作一些延伸的话，很容易就会得出这样的结论：讲授历史知识必须与有计划的培养学生能力相结合。这很好理解，因为知识和能力是相辅相成的，知识是能力的基础，能力的形成又能更好的获取知识。所以在教学中既不能单纯讲知识而不培养能力，也不能单纯培养能力而脱离知识，而应在讲授历史知识时贯彻能力培养，在能力培养的基础上获得新知。
二、在历史教学中应该抓住“线”与“面”
在高中的历史教学中，要想拓宽学生的知识面，我觉得最重要的是先要抓住“线”，通过“线”来带动“面”，而在把“面”系统地学习完以后，往往又会促进学生对“线”的理解与记忆。这里所说的“线”，是指能够把一课、一个专题、甚至一本书都能“串”起来的东西，即线索，而“面”则是由这条“线”牵扯出来的一整套的知识。在平常的教学中，应抓住某一个线索，在先细致的作出说明的同时，不妨把思维扩大，把眼光放远，把同一时期的不同地区亦或是同一地区的不同时期事情结合起来，在比较中记忆，在记忆时又不忘作比较。如此以来，在达成传授知识的同时，还实现了对学生分析问题、比较问题能力的培养。
初中历史大概念教学篇4
关键词：概念教学核心素养时空观念
2014年3月，教育部印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，首次在国内使用“核心素养”概念，提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”①由此可见，核心素养的培养成为新一轮课程改革深化的努力方向。《普通高中历史学科课程标准》（修订版）将学科素养作为学科课程重要的目标，并指出，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观②。2016年7月15日至18日，全国历史教师学科素养与高考教学胜任力研讨会在西安举办，围绕“历史学科核心素养”展开了专题研讨。高中历史教师应及时、全面了解和关注历史教学的新动态――学科核心素养。
其中，“时空观念”是历史学科核心素养的第一要素。对历史的认识必须从时空观念的角度出发，历史时空观念应是高中生应该具备的核心素养之一。但w生混淆时空、以今度古、认识不清等问题依然存在，影响他们形成正确的时空观念。在历史教学中，历史概念具有明确的时空定位、历时性和共时性等特点，对帮助学生形成时空观念大有裨益。
一、学生对时空观念的掌握情况
《普通高中历史学科课程标准》（修订版）针对学生应达成的学业标准，将“时空观念”素养细分为四个层次：1.能够辨识历史叙述中不同的时间与空间表达方式;能够理解它们的意义;在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式。2.能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下;能够利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述;能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。3.能够把握相关史事的时间、空间联系，并用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以描述和概括，理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体及其意义。4.在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下;能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上做出合理的解释。由此可见，时空观念不仅包括能够在特定的时空下解释历史事件、历史现象，还能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事做出合理解释③。
兰州新区舟曲中学是甘肃省舟曲灾后恢复重建规划确定的教育项目，2012年9月正式落成开学，是一所全封闭寄宿制独立高中，现有在校学生2300人，甘南州籍学生1900人，少数民族学生比例达到34%，其中以藏族学生为主，兼有回族、东乡族、撒拉族、土族、蒙古族。笔者结合所带高一・3班（珍珠班）和高一・14班（平行班）历史教学的实际情况，发现学生对历史时空观念把握不准主要体现在以下方面：
1.学生“以今度古”。高一学生由于历史认知水平有限，历史知识结构尚未建立，在认识历史事件时，往往受已有知识观念的影响，以现在的眼光看待过去，不能将历史事件还原到特定的历史时空中。如：在引导学生评价西周时期“分封制”时，不能用现代人的思维看待，即中国目前是一个统一的多民族国家，西周实行分封制是一种历史的倒退，但实际上，分封制使得周王朝巩固了自己的统治，扩大了疆域，这就当时来说是历史的一大进步。
2.学生对时间概念把握不准。时间概念即历史发展的纵向规律，有指年代的时间概念和指逻辑的时间概念之分。如：1917年发生了俄国十月革命，这是年代的时间概念，属于表面层次。1917年俄国十月革命，是世界现代史开端，这是逻辑的时间概念，属于隐含层次。1840年开始的鸦片战争，同时是中国由封建社会转变为半殖民地半封建社会的开端。只有把年代和逻辑的时间概念统一起来，才能形成完整的时间概念。然而，一些学生张冠李戴，混淆颠倒，使历史失去了原有的真实性。
3.学生对空间概念把握不准。空间概念指历史发展的横向规律，包括历史事件发生的特定地理条件、环境、位置及历史人物活动的社会场所，还包括历史事件发生的空间整体系统。如：“古希腊”这一空间概念，它是西方民主政治的诞生地，是西方文明之源，为希腊辉煌灿烂的精神文化提供了广阔的空间。从横向上看，此时期古希腊出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人类精神文明的导师，中国出现了孔孟等儒家文化的奠基者。他们虽相隔万里，但都生活在其国家由奴隶制走向衰落的时期，站在统治阶级的立场，其思想文化都是该时期政治和经济在意识形态领域的反映，彼此之间存在一定的“共性”。如：“英国”是第一次工业革命的首发地，在讲授工业革命时，可引导学生以空间为基础，从政治前提、资金、市场、劳动力、技术等方面分析英国首先进行第一次工业革命的原因，构建历史事件发生的空间整体系统，但一些学生辨别不清，认识不到位，不能很好地搭建历史知识的空间网络。
二、什么是历史概念
所谓历史概念，是在适量的历史表象的基础上，经过人的历史思维能力抽象概括出来的，反映历史事物的内在联系和本质属性。历史概念可分为三类：历史知识概念、历史理论概念、历史思维概念。历史知识概念，指某一历史事件或历史现象的表象，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。历史理论概念反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。历史思维概念是指学生从历史知识概念出发，深化到历史理论概念过程中的基本思维方式和切入角度，是学生分析历史的思维过程④。
新课改下高中历史概念的有效教学，即在学生掌握历史知识概念的基础上，帮助学生形成历史理论概念，并在此过程中建构学生的历史思维概念，然后运用已经形成的历史理论概念和历史思维概念学习新的历史知识的完整过程。这有助于帮助学生掌握历史事物的基本史实，理解历史事物的本质和内在联系，对帮助学生搭建历史知识结构，培养学生历史的时空观念有着积极作用。
三、概念教学对学生时空观念培养的重要意义
1.概念教学可以帮助学生形成明确的时空定位。历史概念所界定的时间、空间、人物、事件等都具有唯一性，在历史发展进程中都有一个固定的时空坐标。如：“新中国成立”这一历史概念，它指的是开始于1949年的中国走上了独立、民主、统一道路的历史进程。1949年因中国历史进入一个新纪元而获得了时空坐标意义。因此，在历史课堂教学中，有效地使用概念教学，有助于学生遵循历史发展的“时序性”特征，形成明确的时空定位。
2.概念教学有利于帮助学生实现时空结合，纵横比较，更深刻地理解历史事物的本质和内在联系。历史概念的历时性是指历史概念所界定的历史事件经历了产生、发展、结束的纵向发展过程。历史概念的共时性是指历史概念所界定的v史事件与同一时期的政治、经济、文化、空间等的横向联系。这与形成“时空观念”要遵循历史发展的纵向和横向规律是遥相呼应的。
在历史概念教学中，通过对历史概念内涵与外延的解读，在“纵”中找规律，在“横”中寻特点，不仅有利于学生形成更完整的历史概念体系，而且可以培养学生的时空观念，提高学生的核心素养。如：“资本主义世界市场”这一概念，从纵向上看，经历了新航路开辟（资本主义世界市场雏形出现），早期殖民扩张（资本主义世界市场范围拓展），19世纪中期第一次工业革命完成（资本主义世界市场初步形成），19世纪末20世纪初（资本主义世界市场最终形成）四个阶段。从横向上看，教师在引导学生探讨资本主义世界市场初步形成时，就要注意19世纪中期的共性问题，如：工业革命、政治变革、自由主义思潮、殖民扩张与海外贸易、交通运输方式的进步。通过对“资本主义世界市场”历史概念的有效学习，便于帮助学生构建完整的历史知识时空网络，进而对历史现象形成全面深刻的认识。
在必修二经济史专题中，“罗斯福新政”这一概念，指的是20世纪30年代富兰克林・罗斯福任美国总统后实行的一系列经济政策。时空观念要求学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的，因此，教师在引导学生理解这一概念时，可以将其放在近观（20世纪30年代至今的美国）、中观（20世纪以来世界现代化）、远观（整个资本主义经济史）三个由近及远的时空中考查罗斯福新政对美国和世界现代化的影响，进而帮助学生准确把握这一概念的内涵与外延，使学生能够在不同的时空框架下整体把握历史，形成“大历史”。
总之，在历史课堂中进行有效的概念教学，培养学生的时空观念，提高学生的历史学科核心素养，需要一线历史教师不断更新观念，提高专业能力，“以有为之心行无言之教”，相信在新一轮课程改革中，培养学生历史学科核心素养都可以在具体的教学实践中逐步实现。
注释：
①中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见.2014.
②③普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版），2015.
④陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011（5）.
参考文献：
[1]普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版）[S].2015.
[2]申建民.浅说历史概念教学[J].濮阳教育学院学报，2002，15（3）：47-48.
[3]陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011，27（5）：79-81.
[4]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）：13-15.
初中历史大概念教学篇5
关键词：初高中历史教学衔接欠缺有效性
一、初高中历史教学衔接存在的问题
学生在义务阶段的历史教学中“初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生，从历史中汲取智慧，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，提高综合素质，得到全面发展”，在此基础上进入高中阶段的历史学习，从而培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。
1.时间线索欠缺衔接。初中阶段历史课程内容采取通史的模式，高中阶段的历史课程内容分为必修课程和选修课程，必修课程有25个专题，以中外历史合编的方式分为政治史、经济史和思想科技文化史，必修模块之间没有严格的递进关系，学校可以灵活选择教学顺序。初中通史性课程清晰的时间线索与高中专题式课程欠缺时间线索形成鲜明的对比，导致初中历史教学和高中历史教学成为了两个孤立的教学环节。
2.知识性质欠缺衔接。历史知识可分为基础性知识和综合性知识，所谓基础性，是指义务教育历史课程仅是提高国民素质的一门基础型课程。与此相对的，高中历史课程则具有综合性的特点。在具体教学实际中，由于初中阶段掌握的知识基础性太强，导致学生深入高中后，在知识掌握的效果不理想。
3.教科书内容的衔接欠缺。（1）感性材料衔接过少。感性材料主要是指图片信息，可在学生头脑中形成的具体、生动和鲜活的映像，是连接初高中历史知识的重要媒介。（2）史实衔接中断。由于初高中历史史实的中断，使学生在高中历史学习中存在理解上的困难。主要体现在初中史实在高中阶段的缺失和高中史实在初中阶段的欠缺。（3）历史概念衔接模糊。历史概念是人们对历史事实的概括和总结，包括：人物、事件、文献、典籍、法律、制度、著作、会议、党派、思想、学说等。历史概念对于学生来讲过于抽象，学生需要在掌握一定具体史实的基础上才能理解的概念，目前教科书的没有做到在学生智力和认知发展的不同阶段对于同一历史概念进行多层次的阐释。
二、解决初高中历史教学衔接欠缺的方式――高中有效性课堂
在有效课堂中，学生是“教”与“学”的主体，教师的作用是这对学生“教”与“学”的不足进行补充、扩展和引申。针对初高中历史教学欠缺问题，有效性课堂有如下优势：
1.导学案是衔接初高中教学的媒介。导学案既是有效性课堂实施的重要工具也是解决初高中历史教学衔接欠缺存在问题的重要手段，学案中包涵如下内容：知识链接、学习方法、学习过程、重难点解析、知识扩展、问题探究及习题检测。导学案是需要学生借助教材及参考资料在特定的时间内完成。学生完成后教师通过第一次批改了解学生在首次接受新知识时存在的问题，在课堂上针对这些问题进行引导、梳理或解疑。
从教师角度来看，教师可以根据每一节课学生在初高中历史教学衔接中存在的问题进行具体的指导，有效解决初高中课程断档问题、初高中历史知识内容基础性和综合性差的问题及初高中历史教科书内容衔接欠缺问题。在具体操作上应做到：学习目标的设计以三维目标的基础，适当地体现学生初高中历史学习目标的具体差距；在知识链接、学习过程及知识扩展部分，既要联系学生初中学习内容也要扩充高中的知识甚至是史学研究动态。
2.课堂实施是衔接初高中教学的重要手段。有效性课堂需要把一个班级的学生分成多个学习小组。各小组在课前将所分到的知识点以板书的形式展现在黑板上，上课时每个小组针对新课内容进行讨论，讨论时要结合重难点及知识扩展部分还有教材对本组内容进行延伸，之后每组派一名代表结合板书为全班同学讲解。在每一组讲解完毕后，教师要对学生的讲解作出相应的点评。问题探究和习题检测部分需要学生结合知识点和材料进行分析，在讲解的过程中，教师要指导学生做到论从史出。
课堂的主讲者是学生，学生对于知识的认知大多来源于高中以前的学校、家庭和社会，因此学生在展示前会对脑海中存在的历史知识进行整合。在小组讨论环节，初中历史知识基础夯实的即可为基础薄弱的学生进行讲解，当学生具体展示时教师可以再一次具有针对性的强化知识，课堂实施中教师和学生之间，学生与学生之间有通过互动式地学习，学生对于学习更具主动性主动，教师教课更能因材施教，从而更好的改善初高中历史教学衔接欠缺问题。
3.激励式教学法是初高中历史教学的重要方式。有效性课堂非常注重对学生的激励。在教学中对学生适当的使用激励方式，能够有效的提高学生参与学习的积极性和竞争意识。评分制度是一个有效的激励制度，每个小组在参与各个教学活动中，根据学生展示程度给予加分和减分的措施，在每学期其中和期末对于分数高低不同的各小组进行奖惩，起到激励学生主动学习的作用。激励学习方式应该贯穿初高中历史教学整个过程，在学生的成长阶段培养学生的竞争意识，集体意识，更好的符合社会的发展需要。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验）[S].人民教育出版社，2003.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程变准（2011年）[S].北京师范大学出版社，2012.
[3]赵亚夫，齐健.历史教育价值论[m].北京：高等教育出版社，2003.
初中历史大概念教学篇6
中图分类号：G63文献标识码：B文章编号：0457-6241（2013）17-0068-05
由傅运森编纂，高凤谦、张元济校订的《高等小学用・共和国教科书・新历史》是民国初期商务版《共和国教科书》系列高小教科书中的一种，自1912年出版后，一直使用至1925年左右。这套历史教科书在当时的历史教学领域产生了一定的影响。
1912年1月19日，南京临时政府教育部公布了《普通教育暂行办法》，令上海各书局将旧存教科书暂行修改应用，强调教科书务必要符合共和精神，废止读经，禁用《大清会典》《大清律例》等书。并于总务厅下设编纂、审查二处。同日，还颁布了《普通教育暂行课程标准》。这两个重要法令对稳定清末民初政权交替时期教育界的混乱局面起了重要作用。
对此情况，教育界、出版界都做出了迅速反应。陆费逵、沈知方等人迅速创办了中华书局，及时出版了适应新形势的《中华新教科书》，这套教科书包括中小学使用的全套国文、算术、历史、地理等科目。商务印书馆则依据教育部通令的精神，对旧教科书加以修改，以应对各学校秋季开学的急需。同时，还组织人力编写《共和国新教科书》，其中初等小学教科书11种，高等小学教科书6种，小学教师用书16种，中学教科书23种，中学教师用书9种。为了照顾一些老校一时难以放弃旧学制春季始业的做法，商务印书馆还另外出版了各科的春季用教材。
根据上述《普通教育暂行办法》的规定，从高等小学开始，中学、师范学校都开设了历史课。其中，高等小学为“中华历史”，中学、师范学校为“历史”。而《普通教育暂行课程标准》则规定，高等小学在四个学年中，中华历史、地理每周共为5课时，教学内容为第一、第二学年教授本国历史之大要，第三、第四学年补习本国历史，依系统述之，注重文明开化。②
据此，商务印书馆请著名史学家傅运森等人编写了高等小学用《共和国教科书・新历史》。其指导思想是遵循1912年9月初民国政府教育部制定的教育宗旨，即“注重道德教育”，以实利教育、军国民教育辅之，“更以美感教育完成其道德”。③
编写这套教科书的目的是：第一，以教科书内容“启发”以上“数种观念为必要”；第二，“今古互证，前后对勘，为历史上必需之知识”；第三，以引发学生的兴趣为出发点，使“学生受历史之益，不蒙历史之困”；第四，以浅显的语言向学生解释复杂的历史现象。
本套小学历史教科书共6册，概述了从远古到民国初期的中国历史。每册大约为18课，页码在28页左右，一册书使用一学期。全书正文短小精练，包罗历史知识众多，除正文外，第一至四册每册附有与本册内容有关的《大事表》，第五、六册后附《历朝统系表》。
书中在目录后还附有《时间分配方法》：“每篇（即每节）教授二时者，其分配方法，可分三种：（甲）每篇平分二段，每时教授一段。（乙）每篇分二段，第一段较多，第二段较少；第一时教授第一段，第二时教授第二段并复习全篇。（丙）不分段落，第一时教授，第二时复习；其每篇教授三时以上者，以此类推（如三时者可分二三段，四时者可分三四段；或竟不分段落，视各篇内容而定）。”
与本套教科书配套的教师用书是赵玉森编纂、傅运森校订的《高等小学新历史教授法》（亦名《共和国教科书新历史教授法》），也由商务印书馆出版。按其“编辑大意”所言，包括对“地图、历史图、人物图”的介绍、“问答发端”“教授事项”（时间分配和内容提示）以及“参考”（课文中的“名物训诂及事实原委”）。
教材中制定的课时安排，给了教师很大的活动空间；教师用书也规定：“教授时尽可酌量增减，总以不背授课之额定时间为主。”课文的简短加之课时安排的灵活性，意味着教师可以根据学生的具体情况，因地制宜地组织课堂教学。
第一，强调“国土之统一种族之调和”。
民国建立后，南京临时政府在第一份文告《临时大总统宣言书》中宣布：“国家之本在于人民，合汉、满、蒙、回、藏诸地为一国，即合汉、满、蒙、回、藏诸族为一人，是曰民族之统一。”作为这一思想的体现，《新历史》强调了国土的统一和民族调和。如第四册第18课中强调：各民族“同在一国中，休戚相通，谊属兄弟。前此为一姓专制时代，各私其种人，故多不平等之制度。今民国建立，凡我民族，不问何种何教，权利义务皆属平等，无所轩轾，利害与共，痛痒相关，同心协力，以肩国家之重任。”
这套教科书不仅介绍了各个民族的英雄豪杰，而且强调了国家领土的统一与民族平等。其中，汉族的著名历史人物包括汉高祖、汉武帝、张骞、苏武、班超等（第一册，第14、15、16、18课）；蒙古族的民族英雄成吉思汗、元世祖、俺答等（第三册，第1、2、9课）；对的讲述则证明自古就是中国的领土（第三册，第10课）；对满族的阐述不仅有对清朝英雄豪杰的介绍，而且在叙述满洲兴起的过程中注重了对国土统一和种族融合的阐述（第三册，第12课）。
在注重基本的历史知识教育的同时，教科书内容中还处处渗透着价值观教育。针对中国史的特点，教科书在叙述有关历史事件、历史人物和历史现象的过程中，帮助学生确立积极进取的人生态度，形成健全的人格和健康的审美情趣。在对历史人物的介绍中，除了介绍他们的重要历史活动外，还突出了历史人物的人格魅力。如第二册第8课《唐太宗》中写道：唐太宗“喜闻善言。魏征等随事谏争，不以为忤。故其时国内太平，人民乐业，为唐室最盛之世。”
第二，强调历史与修身、地理、中外交流与中华文化发展的关系。
历史与修身。民国初期教育部制定小学教则时，强调在对小学生加强品德和道德教育的基础上，“渐及于社会对国家之责任，以激发进取之志，养成爱群爱国之精神”。①
如教科书通过讲述我国古代的辉煌历史，培养学生的爱国之心（如第三册第5课所述郑和下西洋的事迹）；通过对古代英雄人物忠勇事迹的讲述，培养学生的“忠信、义勇”观念，如《文天祥》一课中写道：文天祥“从容就义。衣带中有赞曰‘孔曰成仁，孟曰取义，惟其义尽，所以仁至。读圣贤书，所学何事，而今而后，庶几无愧’”；通过对历史上奸佞之臣卖国求荣历史的讲述，明确学生的是非观念，如第二册第18课讲述秦桧对岳飞的迫害；通过对近代中国陷入半封建半殖民地社会前因后果的阐述，激起学生的积极进取态度，形成对国家和人民的责任，树立其为国家与民族独立做出贡献的信念与信心（如第四册第8课《鸦片战争》等）。
历史与地理。具体的历史事件离不开时间与空间因素，学习历史自然也离不开历史地图的帮助。正如梁启超所说：“读史不明地理则空间概念不确定，臂筑屋而拔基础也。”在该教科书中陆续展现的中国历代疆域图（如第一册第6课《齐桓公》所附《春秋疆域图》和第四册第2课《中俄界约》所附《中俄边界图》等），帮助小学生初步了解与历史事件有关的空间因素。
中外交往与文化发展。这包括中外关系（第三册，第13课《欧人来华》）和中外交涉两个方面（后者以鸦片战争后为主，如第四册第8课《鸦片战争》、第9课《英法联军之役》、第12课《中法之战》等），让学生了解中国在世界上所处地位和近代以来中国所遭遇的外来侵略，激起他们的爱国之心。
历代文化史的内容。在第五、六册教科书中，叙述了中国历代文化的发展过程，从而初步形成一个中国文化发展史的基本脉络。通过对文化史内容的学习，学生可以欣赏中国历史上不同时期的文化成就，了解中国文化发展的源流和多样性，学习汲取人类创造的优秀文明成果，帮助他们逐步形成正确的历史观。
第三，在教科书中引入新的思想观念和史学观念。
处于民国初期的历史环境下，教科书中引入了资产阶级民主政治的自由思想，注重对鸦片战争后中国国门大开原因的分析和阐述，反映了当时的历史教科书把唤起民族意识作为自己的重要使命之一。在这种基调下，教科书强调资产阶级政权的建立是民心所向、民心所愿。如第四册第17课《清帝退位》和第18课《民国统一》，说明清朝灭亡、民国的建立是历史发展的潮流，符合历史的进步性与传承性。
教科书还宣扬了民主主义思想，特别是民权平等思想。正如第六册最后一课《近代之文化》的结尾所说：“我国国民虽有五千年文化，虽有广土众民，虽中华民国已成立，五族已为一家，尚宜实体共和之旨，相互爱护，永巩民国万年之基。■第国内文化光辉日新，且将远庇海外诸同族，俾同享人类之幸福，增世界之和平。”
在史学观念和方法上，这套教科书并不是简单地抛弃传统史学，而是在近代史学观念和方法的参照下使传统史学获得新生。在编撰内容和体例变更的基础上，亦强调国史编撰不能局限于一国之史，而是把中国放到世界舞台上，进一步认清中国在世界上的位置，以激励学生的爱国热情。同时教材编写者还注意到吸收史学研究的较新成果，将教科书所述历史内容的下限延伸到民国初年，使学生能接触到离自己比较近的历史知识。
第一，这套教科书编撰体例中的最大特点是采用了“圆周法”，即将所学内容分为两个“圆周”：第一个“圆周”用“史谈体”，教授时间为第一、二学年，即教育部小学教则规定的“本国历史之要略”；第二个“圆周”用“开化史体”，即高等小学第三年的“本国历史之补习”。
所谓“史谈体”，就是我们今天所说的“史话体”，主要内容为以代表每一个时代的人物或史实为题，注重趣味性，改变历史的枯燥形象，提高小学生的学习兴趣。第一至四册每课都以历史人物和历史事件构成，符合小学生的理解能力。同时，课与课之间又根据历史的发展时序和内在逻辑加以排列。教材这样安排的目的是为了引发学生的学习兴趣，激发学生的自主学习精神。这种“以线串珠”的结构安排，帮助活泼好动的小学生在初学历史阶段在知道一个个生动有趣的历史故事的同时，又初步了解了历史的发展线索。
而所谓“开化史体”，实际上就是我们今天所说的“通史体”，其重点在于注重对各朝历史的系统讲述梳理出历史发展的脉络。由于第五、六册是以通史体例出现的，其内在的线索性更强了，其主要目的看似是为了复习，但更为重要的是帮助学生认识不同历史时期的主要特征。此时学生头脑中出现的已不是一个个人物或历史事件，而是不同历史阶段的历史特征。这也是因为到了小学高年级的最后阶段，学生的理解水平都得到了进一步的提高。
例如，第五册第2课《三代之事业》中即以简洁的语言，系统概括了从禅让制向传子制的转变以及夏商两朝的兴起衰亡。之后对各朝历史的概述亦如此。而第五、六册的课文安排都是先由几课以系统概述某一阶段的朝代兴衰更替，再对这一时段的文化发展情况进行综述。如第五册在第1课《三皇五帝》、第2课《三代之事业》、第3课《春秋战国时代》三课之后安排了第4课《太古三代之文化》。
史话体例与通史体例的结合，兼顾了基础与提高的统一。这样的“圆周法”即“两个循环”方法是符合学生的认知规律和心理特征，其影响不应低估。此外，该套教科书的这一编排也改变了清末教科书的内容编排结构。把历史人物、事件与系统的历史讲述、文化发展部分的内容分开编排，这是清末与民初教科书在体例上的最大区别。
第二，注重精选教学内容与历史发展脉络的统一。这套教科上启原始社会“文化未开”之时，下至20世纪初民国的建立，时间跨度长达几百万年，空间范围涵盖中国的各个主要地区。而教材的文字量又有一定限制，每本书的文字量不足6000字，加上少量的插图、地图，也只有区区28页左右。
因此，教科书一方面不刻意追求历史学科体系的完整性，通过精选教材内容，把一些最基本的历史知识，包括最重要的历史人物、历史事件和历史现象以及重要的历史概念展现给学生。通过这些内容，学生可以大致了解从人类的起源到古代社会、近代社会中国历史发展的概貌。这些历史知识控制在一定的范围之内，具体内容选择的原则是：形象生动、深入浅出，通过典型案例，向学生展现特定的历史现象，这容易帮助学生加深印象，符合他们的认知规律。
但是，历史学习毕竟不完全是历史故事，不能仅止于知道每一个津津有味的情节，历史课的一个最基本任务是通过学习历史，帮助学生逐步形成正确的历史时序概念和历史空间概念，准确地说，就是让他们知道某一历史事件的时序发展关系和它与其他因素的相互影响。这就规定了任何一个历史知识都不可能是孤立的，教材的内容安排充分反映了这一点。除了按照时间发展的顺序安排知识点之外，还在叙述典型案例的同时，简明扼要地介绍了与该案例有关的历史现象，例如，在讲述“三国”（第一册第19课）时，不仅介绍了三国鼎立的历史背景和大致过程，还辅以一幅地图，标明三国分立的形势和赤壁的位置。
另一方面，教科书也注重介绍相对“完整”的历史知识。这里所说的“完整”，是指在选择教学内容时，编者仍然重视那些对历史发展有重大转折性影响的历史事件和历史人物，但也开始注意那些看似平淡无奇、但确实是在潜移默化中改变社会历史发展进程的历史现象，让学生多方位、多角度认识历史。具体来讲，教材主要讲述政治史、经济史和军事史的有关内容，通过一些重要的历史人物和历史事件，介绍了中国历史上重要的政治制度的变革、社会生活的发展以及重要的战争，如淝水之战、欧洲人来华、鸦片战争等。学习上述内容，对于帮助学生了解中国历史上重大事件和发展脉络、认识在不同的历史发展阶段出现的政治制度、理解历史人物在历史发展中的作用等方面都有着重要作用。同时，教科书也阐述了文化史的内容。编者希望通过这些内容的学习，有助于学生认识中国文化的发展，了解历史上不同阶段文化的差异性和相似性以及影响文化发展的各种因素。
第三，做到通俗性与专业性的结合。编者在编写教科书时，力图以通俗易懂的文字、生动形象的案例，展现重要的历史事件、历史人物和历史现象，揭示历史发展的本质特征，尽量避免成人化的文字和专业化的叙述，减少艰深难懂的历史学理论和概念。但是，历史课毕竟是一门学科知识课程，学生通过历史课的学习，还要学会历史思维和历史理解能力，要做到这一点，必须要了解必要的历史概念，而且，建立在历史概念基础上的知识和能力对日后进一步的学习也是非常必要的。这也是教材不同于一般读物的区别之一。因此，本教材在保持通俗性、生动性的同时，也保留了一些重要的历史概念，如太古、王安石变法、郑和下西洋、太平天国、义和团等。
第四，大事年表、历朝统系表，地图、插图各具特色。
大事年表。作为民国初年的本国史教科书，本套教科书在编辑体例上与清末的最大不同是采用了民国纪元。对民国建立以前所有历史年代均采用了“民国纪元前若干年”，如此“既免儿童费无益之精神，且易知各事实相距之远近，以便于比较”。
历朝统系表。第三学年两册即第五、第六册的末尾都附带了本册教科书的所有朝代君主传承表，同时以民国纪元注明每朝兴衰的时间。便于学生在新的纪元方式中对各朝历史有明确的概念。
地图。特别注重其辅助课文的作用，教科书中陆续展现的中国历代疆域图已经形成为一个系列，达到了图文的有机结合。
插图。插图是进行爱国主义教育的有力工具，该教科书特别注意反映民族英雄、帝王、历史名人。如第一册中有“孔子像”“孔子问礼于老子”“汉兵攻占图”等。也有一些反映其他方面人物或事件的插图，如第一册中的“夏桀乘人图”。在教师用书第一册中对此图的解释是：它是“汉时武梁石室画像，用以垂戒人世者，桀以人为车，坐二人肩背，此亦大违人道之举也。”
这套教科书依当时的技术条件，采取了图文并茂的编排结构，有利于历史教学。对于习惯于形象思维的小学生而言，特定的历史形象对于学习历史知识、进行历史思维和历史判断显然可以起到事半功倍的作用。从版面安排来看，图文大致的比例大约是6：1，例如在第一册，全书共28页，其中包括10幅插图或地图。教科书中的图片大部分选用的是历史图，特别是人物图。因为当时的技术条件，书中的插图都是线条图。
当然，本书也有不尽如人意之处，如教科书的某些“选材易以成年人的观点取舍，有很多不符合儿童心理的内容”，①特别是其中第五、六册中有关文化史的内容，也许对当时的小学生来说，理解起来会比较困难一些。但这些不足并非这套教科书的主流。
著名学者陈庆年在《中国历史教科书・序》中指出：“历史之学，其文不繁，其事不散，其义不隘，而后足以为教，三者一不备焉，皆无当也。”这是对清末民初优秀的历史教科书编撰特点的最好概括。
“文不繁”是指历史教科书在内容的安排上由浅入深，循序渐进，符合受教育者的接受能力，体现科学的现代教育规律。“事不散”是指教科书叙事集中而有条理。“义不隘”是指重视用进化史观和因果关系探索历史发展的规律。这三个特点在《共和国教科书・新历史》中都得到体现。简言之，它做到文字浅显，叙事集中而有系统，以较新的观念来指导小学生学习历史知识，并帮助他们初步掌握学习历史的方法。
初中历史大概念教学篇7
一高中历史课程的教学模式及反思
其实在很早的时候，我们的历史教师不难发现，历史教学似乎总在扮演一种往昔历史的转述者与说教者的角色，传统的中学历史教育教学模式其实是一种“仓库理论”，即大脑是储存历史史实的仓库，教师教书就是用历史知识去填满“仓库”，结果助长的是呆读死记的“背多分”模式。新时期的历史教师，应该借着历史课程改革的大好时机，更新教学理念，革除陈旧模式，拉近历史课程与学生的距离，加强学生的人文素质养成。而支架式教学模式有利于学生了解历史、走进历史、感受历史，从历史中获取人生智慧，学以致用。
二建构主义及支架式教学理论
瑞士大教育家皮亚杰是建构主义（也译作“结构主义”）学习理论的集大成者。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。在此基础上形成了与建构主义学习理论相适应的新一代教学模式——支架式教学，建构主义者正是从维果茨基的最邻近发展区理论出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作形象化比喻，其实质是利用概念框架作为学习过程中的脚手架。因而可通过这种脚手架（概念框架）的支撑作用（即“支架作用”）不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
三支架式教学理论在历史新课程教学中的初步实践
传统的教学对历史的叙述零零散散，缺乏系统性。布鲁纳认为：“务必教诸学生以基本结构”、“只有使学生掌握了知识结构，才算是真正掌握了历史学科知识及其体系。”只有构建了知识体系，学生才能较好地了解历史发展的线索与概貌，把握知识整体和要点。现以新课程人民教育版高一历史必修教材《伟大的历史性转折》一课教学为例谈谈支架式教学在新课程教学中的应用。
1．复习旧知，初步建构新知
初步搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（知识迁移）回顾已学的转折：列表归纳近代史上已学的两次历史性的巨变（辛亥革命、新中国的成立）。
根据已学的转折，以十一届三中全会为主线，从背景、概况、意义三个方面去整体把握。迅速浏览，了解主要历史大事；圈点划批，勾勒出重点和难点。
通过粗读即浏览式的阅读，对所学内容有一个大致的了解，初步掌握基本线索，以便从宏观上把握教材。
2．重点突破，深化建构新知
学生通过思维训练，逐渐形成一种心态特征，在学习新的知识，遇到新的历史问题时，经常能超乎常理地与原来所学过的历史知识、历史观念联系起来，作出新的思考。
深化之一：结合历史背景分析说明：“真理标准问题的讨论是一场深刻的思想解放运动？”（答案略）
深化之二：结合改革开放的提出，分析对外开放与旧中国的“门户开放”有什么本质的区别？（答案略）看似相同，本质却不同，让学生在比较中使旧知识得到巩固，新知识得到深化。
深化之三：结合内容，分析说明十一届三中全会是具有深远意义的伟大转折，是新时期的“遵义会议”？
引导学生联系学过的知识回答问题，为什么说十一届三中全会是新时期的“遵义会议”？需要对遵义会议的重要意义（转折）有明确的理解。教师在学生回答后归纳：十一届三中全会是在社会主义建设时期的历史转折点（表现）。
3．提升认识，升华建构新知
进入提升认识阶段之后，就让学生独立探索。探索内容包括：确定与概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性排序。探索开始时，先由教师启发引导，然后让学生分析；在探索过程中，教师适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索；最后争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
升华之一：归纳中国共产党历史上三次工作重心的转移，从而得出历史认识：中共一贯坚持理论联系实际，一切从实际出发，实事求是；善于认识中国革命和建设的国情，从而制定正确的方针政策；实事求是是中共传统的思想路线。
升华之二：中共和十一届三中全会都作出了以经济建设为中心的重大决策，但实践效果迥然不同，从中可以获得什么历史启迪？
组织学生讨论，帮助学生分析原因，提高理论修养，获得正确认识。得出历史启迪：在社会主义初级阶段，必须坚持以经济建设为中心，大力发展生产力。生产关系的变革或调整，必须从国情出发，要有利于生产力的发展。坚持实事求是的思想路线，遵循客观规律。
升华之三：研究性课题，新时期家乡的巨变
初中历史大概念教学篇8
关键词：初中历史；历史地图；地图视野
历史作为学生了解过去事实、了解我国博大精深内涵的一门重要课程，采用更加有效的教学方式对提高教学质量有积极意义。但是由于历史传承悠久，具有较大的时代跨度，处于新时代的学生对于很多历史常识存在一定的疑惑，这对初中教师开展课程教学带来了一定程度的困难，为了让教学工作能够顺利完成，增强历史地图在初中历史教学中的应用就是其中一个高效的方法。
一、初中历史教学中历史地图应用的必要性
1.增强学生历史知识理解能力
历史地图可以很好地将历史课堂上的知识较为直观地展现在学生眼前，让学生形成正确的历史概念。另外，利用历史地图进行历史课堂教学可以将课本内容简化，可以让学生可以通过历史地图记忆历史名词，让学生能够更好地理解历史名词的概念，从而提高课堂效率。
2.开拓学生思维能力
历史地图主要是将历史内容进行图像化概括，从而达到将历史概念简单化的目的。教师在历史课堂内容教学时使用历史地图教学可以让学生形成归纳概括、比较分析、记忆历史的能力。学生根据看历史地图就可以将零散的文字内容进行归纳记忆。利用历史地图还可以丰富学生的想象力，让学生形成空间思维和创造性思维。
二、初中历史教学中历史地图的应用策略
1.掌握历史地图主题
在历史课程教学的过程中，让学生把握地图的主题是一个十分重要的步骤。由于历史地图是一种具有很强艺术性和很强直观性的历史教学道具，它能通过各种各样的符号与多彩多色的线条等体现各个实际地理要素进行等比例缩小，从而使学生一眼就能看明白某一历史事件或者历史现象发生时的地理状况。历史地图的颜色鲜明、图像直观，对历史的表达具体准确，又因为其本身就是一类艺术作品，因此，它也具有艺术作品生动形象的特点。在历史地图中，无论是城市村落、山川岛屿，还是江河湖海、平原大漠，都能用各种图像和符号形象准确地表达出来，并且还配有非常精准的文字描述，从而吸引学生的注意力以及引发学生的探究兴趣，继而促进历史教学工作的开展。
2.熟悉地图内容
在历史地图教学的过程中，教师应该注重培养学生的读图能力，而在历史地图的识读过程中，识读图例是个很重要的过程。只有学会了图例的识读，才能更好地解读历史地图。历史地图在构造元素方面和普通地图并没有不同，方向指向在大体上也相同。历史地图的图例可分为两类：一类是统一图例，如历史地图中，一般对首都、重要居民点、岸线、河流、运河、国界和地区界以及长城、山脉、铁路等符号作统一规定。另一类是分幅图例，这类图例与所要表示的历史内容有密切关系，且不具有同一性，如，中国古代手工业产地和商业中心，战役图中的军队进攻和退却路线、防御阵地等等。此外，应注意历史沿革和古今地名的变化。历史空间不是一成不变的，教师在演示地图时，要和今天的地理区划相结合，指出古今地名和行政疆域的变化，这对学生形成具体、明确的历史空间概念是非常重要的。
3.多图归纳，寻找共性
在历史地图教学的过程中，应该加强学生对于全局与局部内容进行分析归纳的能力，像历史地图中通常会有全图以及扩大图。全图通常能提供较为宏观、整体的历史发展趋势，扩大图则能展示较为微观的局部历史情况，这在很大程度上完成了全图与扩大图的有效搭配。在历史课程教学的过程中，教学还应该对历史地图在横向和纵向两方面进行比较，找出地图的共性。
4.拓展地图视野
历史地图在分类的过程中通常可以分为静态地图和动态地图。其中中国古代的疆域图是一个动态的历史地图，中国古代手工业的分布、经济重心的南移也是一个动态的发展过程。历史教师在课堂上使用历史地图时应该巧用多媒体技术，如，在历史课堂讲解时，想重点突出某历史地名，就可通过忽明忽暗地多次闪烁加深学生的印象。教师想要突出历史地图中的某一个主题，就可以在某个局部区域变成其他颜色，有时也可以对历史教学图中某一地区放大或对某一事物作详细解说并展示给学生。此外，对历史教学上的行军路线等线状事物可以做动态表示，这样就可以将枯燥的历史地图知识生动、具体、形象地展现在学生面前，突破重、难点，激发学生的学习兴趣，打破学生固化的思维，提高教学效率。
历史地图一直都是中学历史课程教学中的一大优秀工具和资源，教师应当在中学历史的课堂教学中更加广泛和合理地使用历史地图，从而有效增强学生对历史课程的兴趣，提高学生学习历史的能力，提升历史课程的教学效率。
参考文献：
[1]王欣.历史地图在新课标初中历史教学中的作用探究[J].成才之路，2014，54（32）：14.
初中历史大概念教学篇9
学术界公认，“Keycompetencies”由国际经合组织和欧盟理事会首先提出和使用。在国外，一般将competencies理解或翻译为“能力”或“技能”，将Keycompetencies理解或翻译为“核心能力”或“核心技能”。而在我国大多将competencies译为“素养”，将“Keycompetencies”译为“核心素养”。历史教学界接受了这种译法，并由此派生出“历史学科素养”和“历史学科核心素养”两个重要概念。当然，这其中也有许多不同的声音。
说起来，“历史学科核心素养”不过是一个名词（概念）而已，但它实际关系我国历史教学改革的走向，一经写入《普通高中历史课程标准》，其影响难以计量。笔者估计，一定会远远越过20世纪80年代初“能力”对历史教学的影响。可是，如果“历史学科核心素养”一词的生成与“Keycompetencies”的误译或不够准确的翻译确实直接相关，岂不让我国历史教学界脸上无光？丢面子是小事，如若干年后再来纠正误译的负面影响，麻烦就大了。与其如此，为什么我们不静下心来，仔细斟酌、认真推敲Keycompetencies到底能不能、该不该译为“核心素养”呢？磨刀不误砍柴工，现在多花点时间“磨刀”是值得的。
一旦competencies译为“素养”，Keycompetencies译为“核心素养”，并生成“历史学科素养”和“历史学科核心素养”两个概念后，必定有人会问：历史学科真的有“素养”和“核心素养”吗？要回答这个问题就需弄清“素养”的含义。
感谢陈志刚教授，他在《学科素养含义辨析》一文中为我们列出了多种工具书对“素养”一词的解释。如《现代汉语词典》解释说，素养是“平日的修养”；《现代汉语大词典》解释为“修习涵养”；《中华同义词词典》认为，在强调修养水平和状况时，“素养”和“素质”大多可以通用。他还根据《马克思主义百科要览》等书的解释，强调指出：“素养现在多用于指人们通过经常的努力学习、刻苦锻炼和自我修养所取得的各种收获、成果或所达到的水平和境界。”笔者注意到，上引各条，解释的实际上都是人的素养。近年，我国教育主管部门高度重视学生素养，尤其是核心素养。如2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》宣布，“将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系”。为此，教育部还委托专家进行重大课题《我国学生核心素养指标体系》的研究。①综上所述可知，素养（含核心素养）的主体是人。素养是人的“专利”，只有人才有素养。这里所说的人是广义的，包括个体和群体、未成年人和成年人。在未成年人中，中小学生是很重要的一部分。除人以外，还有什么事物有素养？笔者没有找到答案。也许有人会问，某些动物，如“聪明”的猿、“通人性”的马、狗等动物有“素养”吗？对此笔者没有研究，暂且搁置一边吧。
学科者，学习或研究的科目也。作为学校的一个学科或一门课程，历史学科有其属性、特点、功能和目标，以及由人为其构建的内容体系等，但它本身没有生命（狭义），没有感觉和思维，不能“努力学习、刻苦锻炼和自我修养”，因而也就没有“素养”和“核心素养”可言。从汉语词语的角度看，“历史学科素养”和“历史学科核心素养”的生成有杜撰之嫌。
形式逻辑根据内涵和外延两个要素，将概念分为真实概念（亦称实概念）和虚假概念（亦称虚概念）两大类。②既有内涵又有外延的概念是真实概念（实概念），如“学生”“中学”“历史学科”“历史教学”等。只有内涵，没有外延（亦即世界上不存在与之对应的客观事物）的概念是虚假概念（虚概念），如“上帝”“天堂”“灵魂”等。那么，“历史学科核心素养”属于一类概念呢？上文已说，历史学科本身没有“核心素养”可言，世界上不存在与“历史学科核心素养”这一概念对应的客观事物，所以“历史学科核心素养”是没有外延的虚假概念（虚概念）。
概念是思维的“细胞”。在人的思维活动中，虚假概念也有使用价值。但是，如果将“历史学科核心素养”这一先天不足的虚假概念作为中学历史课程标准乃至整个中学历史教学的具有全局影响的核心概念和关键词，显然是不恰当的。
虚假概念也可以下定义，如人们就给“上帝”“天堂”“灵魂”等虚假概念下了各式各样的定义。但真实的科学定义要求遵守逻辑规则，做到内涵与外延的统一，因虚假概念没有外延，界定起来必然会遇到很多困难。
近来，历史老师们为“历史学科核心素养”这一概念下了一些大同小异的定义，下面摘录的是具有代表性的一个：“历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力。”③推敲起来，此定义问题不少，突出的两点是，第一，形式逻辑要求真实定义“必须揭示事物的属加种差”。④但上引定义中，我们既未见到“历史学科核心素养”的“属”，也未见到“历史学科核心素养”与同种事物的“种差”。第二，形式逻辑要求定义项的外延与被定义项的外延要完全相同，⑤而在上引定义中，被定义项是“历史学科核心素养”，定义项讲的却是学生的核心素养的形成及其内容要点等，二者外延明显不同。
要为没有外延的虚假概念“历史学科核心素养”下一个科学准确的定义难度太大，而要让广大一线历史教师和中学生理解“历史学科核心素养”的含义则更难。面向大众（尤其是中小学生）的理论以简洁明了为好，否则无法落地。
历史学科本身没有“素养”和“核心素养”，但是，历史学科却具有培养和提升历史学习者素养（包括核心素养）的功能。这是不争的事实。我们不必在研究历史学科本身的“素养”和“核心素养”上再耗费太多时间和精力了。当下，应集中力量研究历史学科怎样才能更好地为培养和提升学生素养（首先是核心素养）作出贡献。笔者认为，当务之急是要在深入研究历史学科（课程）目标体系的基础上，确定核心目标。在这一点上“三维目标”存在明显的不足，让广大教师十分纠结，严重制约了历史教学的发展，应尽快弥补。
近来在讨论历史学科核心素养时，一些论者实际上已涉及历史学科（课程）核心目标问题。如何成刚认为：“唯物史观”理应成为学生经过中学六年的历史学习，初步掌握的一种核心理论素养”。①夏辉辉及其团队认为，“历史价值观是核心素养中的‘核心’”“是皇冠上的明珠”。②根据自己以往的研究心得，参考同行的研究成果，笔者认为中学历史学科（课程）的核心目标应是引导中学生初步形成正确的历史观。之所以确定这样的核心目标，其理由是，第一，这个核心目标学科特色鲜明，能区别于其他任何学科的核心目标，体现出在培养和提升中学生的核心素养上，历史学科有着其他学科不能替代的地位和价值。第二，这个核心目标内容丰富，展开以后可以形成二级目标群，构建起历史学科目标体系。因为，正确的历史观是科学完整的历史观，是真理论历史观、价值论历史观、审美论历史观的综合与统一。第三，这个核心目标与中学生核心素养（主要是人文素养）有对应关系，其达成的过程就是提升中学生核心素养的过程。第四，学科核心目标宜少不宜多，宜精不宜泛（烂）。多核心即无核心，能归结为一个最好。综合考虑这些因素后，故笔者提出了中学历史学科（课程）应以学生正确历史观的逐步形成为核心目标的看法。
初中历史大概念教学篇10
在课堂教学过程中，突破概念教学的方法有很多，对于初中学生而言，创设丰富多彩的教学情境是一种非常有效的途径。通过营造浓厚的情境氛围，可以激发学生探究和解决问题的兴趣，挖掘学生潜能，培养学生的求异思维和创新能力。
1创设语言情境，感知历史概念
教师运用生动形象的语言再现具体的历史情景和特定的情感氛围，帮助学生通过感知历史概念，形成历史表象，使学生仿佛置身于真实的历史环境中去了解和掌握历史概念，同时又能激起学生积极的情感，进而达到培养历史思维和创新能力的目的。比如：“爱国主义”“民族精神”这些概念对于很多学生而言是空泛的。在讲到《收复新疆》这一内容时，我讲述了左宗棠“抬棺出征”的故事：光绪二年（1876年）春天。陕甘总督府响起了三声炮响，左宗棠的队伍一路西行，浩浩荡荡，领头的是一位年过古稀的老人，跟在他身后的是一口黑漆棺材。左宗棠对平西也没有必胜的把握，但这个不服输的老人为了民族的命运不惜赌上老命，率领军队向新疆进军，打算不成功便成仁。情景极其悲壮。风萧萧兮易水寒，壮士一去不复返！”讲到这里的时候，学生眼睛里闪烁出一种我从来都没有看到过的目光，他们对左宗棠那颗崇敬之心油然而生，我接着提问“你认为左宗棠身上体现了什么精神？”学生纷纷发表自己的看法，表达自己的感情。“忠贞不屈、视死如归、义无返顾……”好多词语迅速从学生嘴里冒了出来。
2创造展示情境，体验历史概念
新一轮的历史课程改革鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的教学实践活动，为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境。相信学生，发动学生，指导学生充分展示是强化概念教学的重要方法。比如：“百家争鸣”这一概念对于七年级学生来说很难理解，受专家讲座的启发，我在讲解这一概念时编排了一个现实版的短剧：校园里垃圾遍地，这时，几位扮演儒家、法家、道家的同学依次上场，第一位认为应该教育学生不要乱扔垃圾；第二位主张严格惩罚；第三位感觉无所谓。最后几位同学同时上场展开辩论……。通过短剧，学生明白了“百家争鸣”的含义，同时也理解了不同学派的核心主张。
3构建媒体情境，领悟历史概念
根据加德纳的多元智力理论，只有多层面调动学生的感官，才能更好的激发学生的兴趣，从而增强教学效果。历史概念教学也需要借助不同的媒体构建直观情境。传统的历史教学媒体：语言、课本、板书、挂图、模型、演示等……必不可少，而现代化的多媒体辅助教学利用计算机把文字、图片、影像、声音、动画等多媒体合并处理组成交互性、集成性、可观性的教学形式，给传统的教学注入了新的内容。利用不同的媒体技术把过去抽象的历史概念，通过多种感官来获取相关信息，将抽象内容具体形象化，复杂事物简约化，多角度地向学生传递教学信息，从而达到活跃课堂气氛，提高教学效果的作用。例如：在解释“工业革命”的概念时，最简单的方式就是采用图示的方法，图一是手工劳动，图二是机器生产，中间的起到连接过渡作用的就是“工业革命”。这样的呈现方式不论是传统媒体还是现代媒体都可以实现，而且直观形象，简洁明了。再如：对“世界政治多极化”一词，如果用语言解释会繁琐复杂，如果通过ppt课件展示出世界地图，利用不同颜色或者动画效果加以突出，学生会很快领悟它的内涵。
4组织史料情境，理解历史概念
史料是历史教学的必要前提和基础。史料教学能体现“史论结合，论从史出”，增强学生的自主学习和探究能力。还可以深化教材，培养学生历史思维能力，更是帮助学生理解历史概念的重要载体。历史上的史料包括文字史料和图片史料。有各种典籍、图表、笔记、碑文、民谣人物画像、照片、地图、名胜古迹照片、漫画等等。初中历史教材编写引用了大量史料，这些历史文献资料都是从各类史书中精心筛选出来的精华。同时围绕教学目的，还需适当补充史料。
为了帮助学生理解“半殖民地半封建社会”，我在教学前从网上搜集了相关资料：“鸦片战争以后，中国的领土、领海、司法、关税和贸易等开始遭到严重的破坏，中国在政治上已经丧失了独立自主的国家地位。鸦片战争后，以小农业和家庭手工业为主要标志的自然经济开始解体。一方面，东南沿海地区以棉纺织业为主的家庭手工业受到外来商品的巨大冲击，另一方面，以丝茶为主的农产品日益商品化。”引导学生分析材料从哪两个方面论述了中国社会的变化。在学生有了一定认识后，再归纳“半殖民地半封建社会”的特点。