大学语文和高中语文的区别篇1
随着新课程改革的不断深入，对各阶段语文教育都产生了一定影响，在教学内容、方式上都进行了相应改革，例如：人文精神的渗透，这不仅是大学语文教育的独特性，在中小语文教育中也能够充分体现出对学生人文素养的培养。根据大学与中小学语文的衔接性教育来看，大学语文教育同中小学语文教育一样具有工具性特征，主要是提高大学生的汉语言文字以及听说读写能力。除此之外，大学语文教育还具有人文性，主要是通过语文进行人文精神渗透，以此来培养学生良好的人格和习惯。
2大学语文教育的特征
在中小学语文衔接性视野中研究大学语文，是认识其本质的需要，大学语文与其他阶段语文教育不同，在强调基础内容教育的同时，还要注重延续。人文方面，大学语文教育针对的对象不同，应在中小语文教育基础上进一步提高，主要发挥语文人文教育的作用，并结合当代社会发展趋势，为我国培养符合社会发展的高素质人才。因此，要针对各阶段学生的特点，确定教学目标，布置教学任务等。大学对人文要求更高，内容也相对较丰富，主要是为了帮助学生能够更好地适应社会，教师需要避免重复中学内容，这样才不会引起学生的厌烦情绪，且能够与时代要求相符合，人文性在不同阶段的语文教育具有不同的特点。大学语文教学目标必须要提高学生对语言听说读写的能力。语文作为基础学科，在重视传承我国优秀文化的同时，也需要注重对语文技能的培训，大学语文教育应在中小学基础上提高，否则大学生会出现大学语文已经学过，不需要重复学习的理解误区。专业不同也会对语文教育提出不同的要求，例如：中医专业强调对语文中文言文部分的学习。要针对专业的需要，改变语文教育的侧重点，提高学生的技能，如果停留在中学阶段，就会失去语文教育的工具性。总而言之，中学语文教育的结束并不代表真正结束，仅代表阶段性结束。因此，从语文教育的各个环节入手，进一步提高，例如：从教材、教学方法等方面进行衔接，只有这样，才能够更好地推动母语发展。
3衔接性视野下的大学语文教育
针对衔接性视野下对大学语文教育的研究，主要是强调其思维的变化。首先，深入探索大学以及中小学语文之间的联系，为大学语文教育确定目标。其次，在进行人文精神渗透时，需要区别大学与中小学阶段的特点，寻求独特性。这种大学语文思维能够将大学以及中小学语文教育连接在一起，融合在一起，并参照新课程改革要求，建立大学语文学科体系。第一，要确定各阶段语文教育的目标和任务，针对传承文化方面，确定各阶段培养学生人文素养的作用以及对语文技能的提升。除此之外，研究分析大学语文与其他大学人文选修课的区别。如：语文与国学的区别等，以此来确定大学语文的学科定位。第二，从教学各个环节入手研究各阶段语文教育的区别和共同点，通过案例分析，寻找规律，明确各阶段的教学目的。由于学生处于不同阶段，对语文的理解会呈现递进的趋势。因此，教师在授课时注意教学手段要与学生年龄特征相符，教材内容也要逐渐深入。第三，由于学生在各个年龄段特点不同，对文章的选段要注意，同样一部著作，对大、中、小阶段的选段要区分开，著作作为传承文化的重要载体，对不同阶段的学生想要传达的意义是有区别的。
4结论
大学语文和高中语文的区别篇2
关键词高校图书馆周边国家外文文献小语种文献文献保障
中国幅员辽阔，拥有漫长的陆地边界和海岸线，是世界上邻国最多的国家之一。众多邻国对中国和平发展和经济增长的地缘重要性不言而喻。长期以来，中国一直在积极制订“大周边战略”，处理好与周边国家的外交关系，努力为国内的发展营造和平良好的周边环境，为维护世界和平、促进共同发展做出应有的贡献。近年来，“一带一路”国家战略的提出，更成为中国在新时期优化开放格局、改善周边环境、促进经济融合、拓宽国际合作的重要指针。
为服务国家战略，我国高校需要加强对中国周边国家的政治、经济、军事、文化、外交等方面的研究工作和人才培养，而周边国家所出版的文献，直接反映了这些国家各方面情况，无疑是最重要的参考资源。然而，自1949年以来，受诸多因素影响，我国高校外文文献馆藏呈结构性缺失，语种分布极不均衡。有研究显示，目前我国高校对周边国家语种文献收藏多集中在日、俄、朝鲜等语种，其他语种仅有很少量收藏或几近空白，难以支撑高水平的学术研究与人才培养。
文章以语种为基础，在国内、亚洲和北美地区分别选取一家有代表性的、收录中国周边国家语种文献较全面丰富的高校图书馆馆藏目录或联合目录进行调研，对其收录的1950-2012年出版的中国周边国家小语种文献的馆藏状况进行综合考察和比较分析，为国内高校针对周边国家语种文献的馆藏建设和联合保障提供决策依据和建议。
1.调研方法
在调研对象选择上，机构背景、知名度、文献目录覆盖中国周边国家语种的全面性和数据量、文献统计数据可获得性是几个重要的衡量因素。国内方面，选择中国高等教育文献保障系统（CaLiS）的联合目录。CaLiS联合目录作为全国性的高校图书馆联合目录，馆藏数据量大、文献语种覆盖广，能体现我国高校的文献收藏总体状况。国外方面，亚洲地区选择日本国立情报研究所论文引用信息导航（Citationinformationbynationalinstituteofin-formatics，Cinii）的文献收藏数据。Cinii是日本国立情报学研究所根据日本国立大学法人法成立的一个大学共同利用机构，提供了一个覆盖95%以上的日本高校图书馆文献收藏数据的学术信息检索平台，能代表日本高校文献收藏的总体状况；北美地区选择美国哈佛大学图书馆的文献收藏数据。哈佛大学图书馆系统是世界上馆藏最丰富的高校图书馆，不仅拥有雄厚的文献资源建设经费，而且馆藏建设人员和文献采选模式细化到全球各地区、各语种，收藏文献语种涵盖范围和数量总体上优于其他高校馆。通过将CaLiS收藏与Cinii收藏相比较，可以了解中国与日本这两个同属亚洲地区的邻国，其高校对中国周边国家小语种文献的联合收藏水平和重视程度；通过将CaLiS收藏与哈佛大学馆藏相比较，可以了解我国高校相较于世界上高水平的单所高校馆的收藏状况和存在的差距。
在样本数据采集上，主要通过调研机构的公共目录检索系统，按照下述统一检索条件进行限定性的组配检索，获取3所调研机构的语种文献收藏统计数据。其中，图书收藏数据是以普通图书（Books）文献类型、语种（Language）或标准的语种代码（LanguageCode）、文献出版时间段（1950-2012年每10年为一段）作限定性组配；连续出版收藏数据是以连续出版物文献类型（Journals）、语种（Language）或标准的语种代码（LanguageCode）、文献出版时间段（1950-2012年）作限定性组配。各调研单位的检索系统中，文献类型的限定下，不再作载体形态区分。数据采集的时间集中在2014年4-6月，按调研单位、调研语种依次完成。采取这种数据采集方式的原因，一是公共目录检索系统是现代文献收藏机构揭示其馆藏的主要方式，所含的书目信息能代表该机构收藏的基本状况；二是实现各调研机构文献收藏数据来源的统一性与标准性，有利于数据的后续分析与核实。
由于中国周边国家数量众多，有的国家同时使用几种官方语言，按国别进行文献收藏统计的难度很大。因此，文章主要按中国周边邻国常用语种进行文献收藏统计，同时也涉及少量“一带一路”沿线泛周边国家的小语种语言，纳入抽样统计的语种共有23个，包括东北亚国家的俄语、日语、朝鲜语和蒙语，东南亚国家的越南语、马来语、泰语、缅甸语、老挝语、柬埔寨语、印度尼西亚语和菲律宾语，南亚国家的印地语、尼泊尔语、乌尔都语、孟加拉语和僧伽罗语，中亚国家的普什图语、哈萨克语、乌兹别克语、吉尔吉斯语、土库曼语和塔吉克语。
2.图书收藏情况的比较分析
2.1收藏总量分析
由表1可见，对于1950-2012年出版的23个语种的图书收藏总量而言，CaLiS为60.4万余种，远低于Cinii的324.5万余种，占比仅18.6%，同时也低于哈佛大学收藏的89.5万余种，占比67.5%。可见，CaLiS所藏中国周边国家语种图书的规模较小，而且集中在日语、俄语和朝鲜语等少数语种。考虑到Cinii的日语收藏为母语收藏，数量远超他国机构，在去除各机构日语收藏后再作比较，可以发现，CaLiS收藏量近16.5万种，占Cinii收藏量近42.3万种的39%，占哈佛大学收藏量69万余种的23.9%。去除日文收藏之后，哈佛大学的收藏量远高于Cinii收藏量，在中国周边国家语种图书总体收藏方面具有明显优势（见图1）。
2.2语种收藏分析
从表1各语种图书收藏的地区分布来看，均呈极不平衡状态，但哈佛大学的地区收藏分布相对均匀。每个机构的东北亚、东南亚、南亚和中亚四个地区语种收藏量占各自总收藏量的比率，CaLiS分别为99.23%、0.7%、0.05%和0.02%，Cinii分别为95.85%、2.56%、1.51%和0.07%，哈佛大学分别为83.2%、7.17%、7.68%和1.95%。可见，三个机构的收藏量都主要集中在东北亚国家的俄语、日语和朝鲜语图书中，当然，这与这三个语种的图书出版量较大有很大的关系。相对于CaLiS收藏而言，Cinii和哈佛大学在东南亚、南亚国家的语种图书收藏上较为突出，哈佛大学对中亚国家的语种图书收藏尤为重视。
从单语种收藏来看，CaLiS除了日语之外的其他语种图书收藏量均大幅度低于Cinii和哈佛大学。CaLiS的日语、俄语和朝鲜Z收藏相对较好，泰语、马来语、越南语和缅甸语仅有少量收藏，其他语种图书收藏几近空白。哈佛大学收藏与Cinii收藏相比，哈佛大学的俄语、朝鲜语、孟加拉语、越南语、印度尼西亚语、乌兹别克语、哈萨克语、普什图语、吉尔吉斯语、塔吉克语、土库曼语、僧伽罗语、乌尔都语等13个语种的图书收藏十分丰富、占有绝对优势，而Cinii在日语、泰语、印地语、蒙语、马来语、缅甸语、老挝语、菲律宾语、尼泊尔语、柬埔寨语等10个语种的图书收藏均优于哈佛大学。
2.3年代分布分析
表1显示，CaLLS图书总体收藏的年代分布，20世纪60年代、70年代和80年代分别比上一年代增长10.05%、18.56%和28.29%，80年代出版图书品种形成一个收藏高峰，其后年代增速下降明显，这种增长态势深受俄语和日语收藏变化的影响。CaLLS俄语和日语之外的其他语种收藏的年代变化趋势不一，其中朝鲜语图书收藏量从20世纪90年代开始大幅度增长；越南语、马来语、泰语、缅甸语等东南亚国家语种图书收藏，虽然收藏数量不大，但从20世纪80年代以来收藏量逐年代不断增长；南亚和中亚国家的多数语种，收藏量一直极为匮乏，无明显发展。
Cinii图书的总体收藏，逐年代以4%左右的速率持续增长，这主要受益于Cinll日语收藏的持续增长。除日语外，Cinii各地区语种图书收藏，从20世纪80年代开始迅速增长，并在其后年代均保持平稳发展态势，说明日本高校图书馆对地缘政治比较敏感的中国周边国家小语种图书收藏一直保持着高度关注和较强的收藏力度。
哈佛大学的图书总体收藏，20世纪60年代、70年代和80年代分别比上一年代增长12.15%、18.41%和20.08%，其后年代进入平稳发展阶段（见图2）。哈佛大学从20世纪60年代开始就大大加强了对南亚和中亚国家诸语种图书的收藏力度，从70年代开始持续对东北亚和东南亚国家语种图书保持较高的馆藏量。
2.4学科类别分析
考虑到人文社会科学图书在区域研究和语言学习方面的重要性，在学科类别分析中，抽样的类别重点放在人文社会科学。抽样的语种为国内高校关注度较高的7个语种，包括日语、俄语、朝鲜语、越南语、蒙语、马来语和印地语。图书出版时间为1950-2012年。
在CaLLS收藏中，按《中国图书馆分类法》类别分别统计a-K和Z类图书种数。从各类别图书种数占抽样统计总种数的比率来看，收藏量最高的是文学类，占比32.8%；排在第二、三位的为经济类、历史地理类，占比均为12.8%；其后为政治法律类10.7%、语言类8%、文化教育类7%、哲学宗教类6.2%；艺术类、社会科学总论类、综合性图书类和军事类图书收藏量居后，占比均低于5%。可见，国内高校关于语言学习与经济、历史、政治、哲学宗教研究的图书收藏量相对较高。
由于调研的3家机构的分类体系不一，难以对应转化，因此，国外收藏仅抽取哈佛大学的上述7个语种的10个人文社会科学学科主题馆藏进行检索统计。从各学科主题图书种数占哈佛大学馆藏10个主题图书总种数的比率来看，收藏量最高的是历史学科图书，占比50.3%，其后为文学类11.1%、语言类10.4%、政治类8.7%、法律类7.2%、哲学类4%、教育类3%、商学经济类2.8%、宗教类1.4%和社会学类1.2%。可见，哈佛大学馆藏对历史研究、政治法律研究、语言学习、哲学宗教研究所需图书的支撑力度较大。
3.连续出版物收藏比较分析
3.1收藏总量分析
表2为CaLLS联合目录、Cinii联合目录和哈佛大学馆藏目录收录的1950-2012年出版的23个语种的连续出版物种数的检索统计结果，虽不能直接体现连续出版物的收藏变化趋势，但从其总量可以看出各语种收藏的强弱程度。CaLLS连续出版物收藏有4739种，品种极少，仅为Cinii收藏的84256种的5.6%，为哈佛大学32904种的14.4%。在去除日语收藏后再进行总量比较，CaLLS收藏量仅为1433种，为Cinii收藏的4795种的29.9%，为哈佛大学27106种的5.3%；Cinii收藏只占哈佛大学收藏的17.7%。可见，除去日语收藏之外，哈佛大学在中国周边国家小语种连续出版物收藏方面的优势较之图书收藏更为明显，而CaLLS的差距较之图书收藏更大（见图3）。
3.2语种收藏分析
表2显示，CaLLS各语种连续出版物收藏的地区分布呈极不平衡态势，主要集中在东北亚国家语种，其中日语收藏3306种，俄语收藏1172种，朝鲜语收藏206种，蒙语7种，四者合计占CaLLS总收藏量的99%。此外，马来语和泰语有一、二十种收藏，印度尼西亚语、越南语、印地语、乌尔都语、哈萨克语有数种收藏，其余语种收藏一片空白。CaLLS占Cinii的语种收藏比率，依次为俄语46.3%、马来语25%、蒙语17.1%、朝鲜语17%，其余语种均在10%之下。CaLLS占哈佛大学的语种收藏比率，日语为57%，蒙语为11.7%，其余语种均在10%之下。
Cinii在日语连续出版物收藏方面占有绝对优势，东北亚、东南亚、南亚、中亚四个地区的语种收藏量分别为83246种、792种、165种和53种。哈佛大学东北亚、东南亚、南亚、中亚四个地区的语种收藏量分别为26849种、3457种、2227种和371种。哈佛大学的连续出版物收藏，除了日语弱于Cinii外，其他语种均数倍于Cinii，对南亚国家诸语种连续出版物的收藏优势尤为突出。
4我国高校周边国家语种文献保障建设策略
4.1系统性建设和回溯补缺工作亟待开展
从调研结果可以看出，CaLLS在中国周边国家语种文献收藏方面总体而言十分薄弱。一是体现在收藏总量小。与同为联合目录的Cinii收藏相比，CaLLS图书与连续出版物的缺藏率分别达到71.4%与94.4%，即便除去作为Cinii母语的日语收藏，缺藏率也分别达到61%与70.8%；与能代表全球高校先进收藏水平的哈佛大学馆藏相比，Ca-LiS图书与连续出版物的缺藏率分别达到32.5%与85.6%；二是体现在语种收藏结构严重失衡，日语和俄语文献在收藏总量中占比超过90%，其他语种文献收藏较为匮乏或呈零星收藏状态；三是体现在馆藏发展后劲不足。CaLLS收藏在20世纪80年代形成收藏小高峰后就呈增速下降趋势，这与Cinii收藏逐年代稳步增长和哈佛大学馆藏平稳发展形成鲜明的对比。虽然还有一些高校的小语种馆藏尚未提交到CaLLS联合目录库，但是CaLLS收藏的现状仍能在一定程度上反映出我国高校在周边国家小语种文献收藏方面的缺失状况。为服务与促进高校相关研究与教学，提高文献保障率，中国周边国家语种文献的系统性建设和回溯补缺工作亟待展开。
在多语种文献建设上，既要重视传统优势收藏语种文献的持续建设，又要加强其他语种文献的协调发展，纠正收藏结构性失衡，提高总体保障水平。作为我国高校专业设置较多的日语、俄语和朝鲜语，不仅是众多高校的重点发展语种，而且其文献出版量较大、传统上收藏较为丰富、利用面较广，因此，在中国周边国家小语种文献的系统建设中，仍要将日语、俄语、朝鲜语文献作为持续建设的重点。东南亚和南亚地区，地缘政治比较敏感，与我国商贸往来频繁，该地区小语种成为近年来我国外语院校重点发展的语种，但这两个地区的语种文献收藏仍然薄弱，有必要加大文献建设和回溯补藏力度，为地区研究和专业学习提供强大的文献支撑。中亚国家语种文献收藏极度匮乏，随着我国陆路丝绸之路发展战略的推进，这些国家所出版文献的收藏未来将受到更大的关注，必须兼顾和加强。
4.2建立国家层面的统筹协调和联合保障C制
我国高校图书馆对中国周边国家小语种文献总体收藏薄弱的原因，一是我国高校自建国以来外文文献收藏和建设存在结构性缺失现象；二是小语种文献由于读者面窄、利用率低、采编困难和管理不便，其建设往往难以引起图书馆的足够重视，建设动力不足，即便有部分外语类院校和个别综合性重点大学的重点投入，也难以形成合力和改变总体收藏缺失状况；三是在文献经费紧张的情况下，图书馆往往将经费优先投入到需求量更大的英文文献建设中，对于小语种文献，如果没有专项经费支撑，难以保证规模资金的持续投入。因此，中国周边国家小语种文献的系统性建设，需要建立国家层面的统筹协调和多馆联合保障机制。
在运行机制上，需要由国家层面的文献保障建设机构主导中国周边国家文献收藏的整体布局和统筹协调，广泛吸引有利用需求和建设能力的高校图书馆积极参与、分工协作和形成合力，共同推动保障建设的快速发展。在经费投入上，不断加强国家文科专款经费的投入力度和带动作用，增强参与建设馆的资金实力，专项经费分配适当向小语种采编能力较强且能向全国高校提供馆际互借服务的院校倾斜，推动国家层面的多馆联合保障建设进程。同时，促进参与建设馆的自有资金、科研资金的配套投入，鼓励参与馆对小语种特色馆藏的持续投入，通过协同建设和资源共享，完善文献收藏结构，提高整体文献保障率。在平台建设上，完善CaLLS联合编目共享平台和CaSHL外文图书订购平台的小语种文献采编功能，通过发展联合采购和集合采购资源来增强书商收集出版目录和拓展采购渠道的积极性，方便高校图书馆根据学科发展和馆藏建设需要即时浏览、上传搜集书目和下载书目数据，形成广泛意义上的资源共建、共编、共知、共享。
4.3建立中心馆收藏与特色馆收藏相结合的保障模式
中国周边国家小语种文献的系统建设，面临经费障碍、语言障碍、渠道障碍、人才障碍、编目障碍和共享障碍等诸多问题，资源建设任务重、难度大。因此，在高校范围内适宜采取中心馆收藏与特色馆收藏相结合的文献保障模式，即以部分有较好馆藏基础、小语种采编能力较强、相关文献需求量较大的高校图书馆为建设中心，同时大力发展在某些国家、语种或学科收藏方面有特色的高校图书馆及其他类型图书馆加入保障系统，在广泛层面上提升小语种文献的整体收藏水平。在目前情况下，可选择北京外国语大学等部分外语类院校和北京大学等部分综合性重点大学图书馆作为国家性或地区性的建设中心馆，着力发展其传统收藏基础较好的多种非通用语种文献。同时，吸收具有某些语种收藏优势和建设能力的图书馆，如越南语和马来语收藏优势明显的广西民族大学图书馆、蒙古语收藏较好的内蒙古大学图书馆等，作为特色收藏馆纳入国家保障体系内加以扶持并促其承担相应保障服务职责，使其能够持续致力于某种或数种小语种文献的建设，从而发挥综合建设能力强的图书馆与特色图书馆优势相结合的功能，提高中国周边国家小语种文献建设的能力和效果。
大学语文和高中语文的区别篇3
【关键词】美国课程标准外语启示
【中图分类号】G53/57【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2015）02-0019-02
美国是个地方分权制的国家，不存在统一的国家课程标准，但美国外语教学研究会制定了“21世纪外国语言学习标准（StandardsforForeignLanguageLearninginthe21stCentury）”，并向全美各州极力推荐，美国许多州以该标准作为基本框架并结合本州的实际情况制定出本州外语课程标准。
加利福尼亚州的外语课程标准对学生提出的要求是：通过学习外语课程达到利用外语进行听、说、读、写的水平。对外语教师提出的要求是：向学生传授必要的知识和技能，使他们发现学习其他语言和文化的乐趣。阿凯迪亚联合学区（arcadiaUnifiedSchoolDistrict）根据加利福尼亚州外语课程标准制定出本州的《中文课程标准》，它是对本州课程标准的细化和深化，并将学区标准分为五个阶段，第五阶段（荣誉课程）是最高等级。
一具体内容
第一，参与会话，提供并取得信息，表达心情、情绪和交流看法。（1）与同学或讲中文的人士讨论个人的情感和想法，并表示赞同。（2）针对不同话题，包括与学校和社区有关的问题以及有关中国文化的时事和过去事件的问题交换看法，并进行讨论。（3）以小组形式讨论解决中文社区关系的问题。（4）分享对所选文学作品，如诗歌、戏剧、故事和小说的个人看法。（5）与同学就当代和历史问题交换个人看法，并交流和讨论这些看法。
第二，用中文了解并解释关于各种题材的书面和口头语言。（1）理解、分析和解释所选文学作品的基本内容。（2）逐渐了解中国文化的艺术、音乐和文学作品。（3）了解有关时事和历史事件话题的报纸及杂志上非小说类文章的主要元素。（4）分析真实文学作品中的主要情节、次要情节、人物、人物描述、角色和重要性。
第三，向听众或读者介绍不同话题的信息、概念和看法。（1）阅读含有口语和书面语体的不同文章。（2）将编写的故事或剧本介绍给同学或社区。（3）分析并表达对中国故事、戏剧、诗歌、广播、电视节目、歌曲、电影或视觉艺术的看法。（4）从中美两国的文化视角研究、分析时事。（5）表演和（或）背诵著名诗人的诗歌。
第四，了解中国文化习俗、观点和表现形式之间的关系。（1）参与各种文化活动。（2）讨论文化观和社会认同的行为模式。（3）识别、讨论并分析中国文化情境下的行为模式或交流模式。（4）识别、讨论并分析中文作品所反映的主题、思想和观点。（5）识别、讨论并分析中国文化所表现出的主题、思想和观点（比较和对比不同节日和食品的主题）。（6）识别并分析中国文化的表现形式（音乐、绘画、舞蹈、戏剧和中国烹饪）。（7）阅读、收听、观看和表演中文戏剧与音乐。（8）讨论和分析各种中文文学作品和美术表现形式。
第五，通过学习中文，巩固和提高学生其他学科的知识水平。（1）从所学的有关其他学科知识的中文材料中获取知识（收集中文报纸上关于时事的信息）。（2）用其他学科的知识和学习中文获取的知识来完成中文课上的活动。（3）利用中文讨论其他学科的话题（就政治、历史和社会问题开展课堂讨论）。
第六，获取只有通过中国的语言和文化才能获得的信息，并认识到这种语言和文化带来的独特观点。（1）用中文或英文准备个人感兴趣话题的报告。（2）比较所得到的同样话题中的中文信息和英文信息的不同处。
第七，通过比较中文和自己的母语了解语言的特性。了解中文书面正式语体和口语正式语体，并比较二者与母语在这两方面的差别。
第八，了解文化的概念。（1）比较中国文化与自己本国文化的文化观和传统习俗之间的关系。（2）识别并分析不同话题所反映出的文化观。（3）分析中国文化的不同表现形式（音乐、礼堂艺术和不同的文学作品）所蕴含的意义，并将它们与自己文化的表现形式加以比较和对比。
第九，在校内外使用中文。（1）向他人介绍关于中国语言和文化的信息。（2）利用社区资源研究与中国语言和文化有关的问题。（3）阅读和欣赏古典中文小说的节选。
第十，使用中文是为了个人享受和丰富个人生活，并有可能成为终身语言学习者。
利用各种中文资源，以取得有关个人兴趣话题的信息并利用各种真实材料收集信息。
二阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五的定位
教师的主要工作是教学，教学必须按课程标准展开，课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求，课程标准是教师进行教学的依据，也是衡量各科教学质量的重要标准，同时课程标准也为学生指明具体的学习目标。
阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五被定位为语言发展中的一个专业阶段，并不是所有的学生都能达到这一阶段的，这一阶段的学生应能在目标文化框架中懂得并能说出或写出针对不同交流对象的大多数文体的扩展语言，能应对与专业需要相关的所有情境下的所有话题；在听或读时，学生能懂得与自己意见相反使用简练扩展语言交流者的意图；在讲话和写作时，学生能理解与自己意见相反使用简练扩展语言的听众或读者的观点。这一阶段的学生能够理解所学语言文化中官方的观点，并能为高层人士做翻译。此标准对本学区教师的汉语教学提出了更高的要求，其内容要求类似于中国《普通高中英语课程标准》第九级。
外语教学的各种实践活动都是在一定的外语教学思想的指导下进行的，阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》是对外语教学规律的正确认识。从对我国外语教学历史和新中国成立以来教学大纲的分析中可以看出，我国的外语教育历来比较重视社会因素和学科因素，强调外语教育对国家、社会发展的意义，强调学科知识和语言技能的掌握，而在外语学习对学生个性的发展和素质的全面提高没有给予足够的重视。随着全球化发展进程的加快，英语已经在世界上成为最强势的语言，为了改变我国传统基础教育英语教学中存在的问题，我们必须抛弃旧的教学观念及教法，可以吸取阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》的新理念为我所用。
三阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五给我们的启示
《普通高中英语课程标准》第九级定位为外国语学校和外语特色学校高中毕业课程目标的指导级，也可以作为部分学校少数英语特长学生基础阶段的培养方向。该级目标总体描述为：能独立地规划并实施学习任务，能听懂有关熟悉话题的演讲、讨论、辩论和报告的主要内容，能就国内外普遍关心的问题（如环保、人口、和平与发展等）用英语进行交谈，表明自己的态度和观点；能做日常生活方面的口头翻译；能利用各种机会用英语进行真实交际；能借助词典阅读题材较为广泛的科普文章和文学作品；能用常见的应用文体完成一般的写作任务，并具有初步使用文献的能力；能自主开拓学习渠道，丰富学习资源；能关注时事，具有较强的世界意识。通过中美外语课程标准最高等级的对比分析，我们可得出结论：中国《英语课程标准》第九级更加详细、具体，包含了尽可能多的关于英语学习的内容，相比而言，阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五更加灵活，针对性强，强调学科间的联系和用对比的方式来掌握语言、文化的特征，给我们的启示如下：
第一，阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五提到“学生能够通过学习中文巩固和提高其他学科的知识水平”，并具体要求做到“从所学的有关其他学科知识的中文材料中获取知识”，这体现了中文学习与其他知识体系的紧密联系。而在我国英语作为一门独立学科，在《普通高中英语课程标准》第九级中没有提到与其他科目之间的相互联系、相互作用的内容，这就割裂了英语与其他学科之间的联系，忽略了英语学习有助于学生掌握其他学科知识，不利于将英语纳入完整的知识体系中，因此有必要在将来的高中英语课程标准中增加这一点。
第二，阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五对学生的口语表达没有提出具体的时间要求，对学生的写作也没有字数要求，认为在这方面不应有上限，既然是荣誉课程就应该水平越高越好。我国的《普通高中英语课程标准》第九级中要求学生经过准备就一些专题作5～10分钟演讲并学会使用4500个左右的单词和一定数量的习惯语或固定搭配，这就可能使那些对英语特别感兴趣、有英语学习天赋的学生误以为达到这一要求就行了，以致不再继续努力学习，这与第九级的定位有些出入，我们应鼓励学生学无止境，不应受任何框框条条的限制。
第三，阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五提倡的是终身教育，要求课堂外学生不断提高目标语言技能，充分利用各种资源加深文化理解，通过语言技能的广泛应用获得继续进行语言学习的动力。我国的《普通高中英语课程标准》第九级对课堂外的英语重视不够，标准中的内容几乎都是有关课堂内的活动，这样不利于学生在现实生活中学习英语，等于切断了英语学习的另一有效途径，美国学生的汉语课堂内外丰富多彩，我们可以尝试把美国学生学习汉语的活动形式引入我国的英语课堂内外。
第四，阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五要求“从中美两国的文化视角研究、分析时事，并了解中国文化习俗、观点和表现形式之间的关系”。可见他们对学生文化上的要求相当高，要知道阐述文化的表现形式和习俗、观点之间的内在、本质的联系，还要利用所学的文化知识来分析当前发生的事情。我国的《普通高中英语课程标准》第九级要求学生“在交流中尊重文化的差异，表现出较强的跨文化交际意识和能力”，这样的规定略显偏低，我们知道语言是反映文化、同文化有着千丝万缕联系的符号并受文化的影响，要学好语言一定要充分了解文化，作为课程标准中的最高等级无论如何强调文化的重要性都不过分。
第五，阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五强调要“通过比较中文和自己的母语了解语言的特性”，在这一阶段他们引进了“比较”的观点，他们认为要在中文学习的基础上同母语进行比较以此对语言的特征作更深刻的了解。同样都是外语课程标准的最高等级，我国的课程标准对此只字未提，只是把英语作为一门外语来学习，将英语学习孤立起来，学生不能从英、汉两种语言的学习来理解语言的特征，这种学习方法缺乏“大语言”的概念，会导致学习方法的僵化，因此有必要在将来的《普通高中英语课程标准》中适当添加这一部分内容。
四结束语
阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五所体现的新理念有许多值得我们借鉴的地方，中美外语课程标准异同的比较、研究有助于我们不断地提高英语教学质量，但我们不能简单地照搬或模仿阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》的内容和做法，而应结合我国英语教学实践吸收其精华之所在，完善我国的《普通高中英语课程标准》，改进我们的英语教学。
大学语文和高中语文的区别篇4
【摘要】未来世界的竞争主要是科技的竞争，人才的竞争。新疆的社会要进步，经济要发展，就需要更多的人才。新疆是一个多民族，多语言文字地区，特别需要双语人才，既要懂少数民族语言，又要懂汉语。这样才能适应社会发展的需要，更好地为新疆各族人民服务。最近中央和自治区人民政府的大力支持下，各州，地区，县，市人民政府教育部门的组织下，新疆广泛实施了双语教育，汉语学习从幼儿抓起。我区的民族中小学汉语教学一定会有新的突破，取得好的发展。我区的双语教育一定会有新的突破，逐步达到既定的目标。
【关键词】教育;改革;双语;人才;发展
《中国教育改革和发展纲要》指出，未来世界的竞争主要是科技的竞争，人才的竞争。新疆的社会要进步，经济要发展，就需要更多的科学技术，更多的人才，特别是少数民族的人才。随着改革开放向纵深发展。随着信息社会的到来，对人才的需要也越来越高。新疆是一个多民族，多语言文字地区，特别需要双语人才，既要懂少数民族语言，又要懂汉语，有条件的还应懂外语。这样才能适应社会发展的需要，更好地为新疆各族人民服务。
与之相适应，我们的少数民族教育也必须是双语教育，培养少数民族的双语人才。在学校里既学习本民族语文，继承发扬本民族的优秀文化，同时有学习汉语，学习现代科学文化知识，继承发扬中华民族的优秀传统文化。这样，培养出来的少数民族人才才能适应社会主义建设发展的需要，才符合新时代对人才素质的要求。
新时代对人才的重要要求之一，实在语言方面掌握双语甚至多语，越是发达地区，这一要求越是严格。现代社会是信息社会，是全方位开放的社会，一个民族，一个社会，如果不和其他民族，其他社会交流，不主动地将自己置于整个世界，整个国家的大社会中，而是孤守在自己的传统社会里，很容易成为被人遗忘的角落，落伍于整个社会。中国的改革开放的实践说明了这一点，新疆的改革开放的实践也同时证明了这一点。为了新疆的稳定和发展，为了培养更多的少数民族人才，推动整个新疆社会的发展，自治区党委和人民政府高度重视对少数民族的汉语教学，把它作为搞好民族教育，提高民族素质，培养少数民族人才的突破口。
我国民族教育的重要特点之一是双语教育，少数民族要学习本民族的语言，继承和发扬本民族的文化传统，同时还必须学习汉语。所以汉语教学是整个民族教育体系中的重要一环，是一种常规教育，全民教育，并与素质教育紧密联系在一起。汉语教学不单是一种语言教学。首先，语言是文化的一部分，汉语是中华文化的结晶，学习汉语同时学习了中华文化，中小学生学习汉语过程中，也是他们接受中华文化的传统文化，提高自己的思想品德的过程。语言又和思维紧密联系，汉语是和汉民族的思维习惯相一致的，学习汉语的过程，也是少数民族熟悉了解汉民族思维习惯的过程，这对他们溶于中华民族，在中国这个大社会中生活，发展是必不可少的。同时，我们还应该看到，现代社会是科技的社会，信息的社会，离开了科学技术，离开了信息，一个民族要想生存和发展是很困难的。由于本民族语言使用上的局限性，由于本民族语书籍的缺乏，使得少数民族学生对现代信息的了解受到很大的影响，学习汉语，就能大大弥补这方面的不足。从学校教育来看，汉语教学也不单是一种语言教学，它关涉到其他学科的学习，关涉到学生整体素质的提高，也关涉到整个民族教育的成效。只有提高到这一点上来人士对少数民族汉语教学，才能真正理解这门学科的战略意义，才能充分认识在当前提高民族素质，发展新疆社会经济中这门学科所起到的作用。在整个对少数民族汉语教学体系中，中小学汉语教学是中心和基础。从长远的规划来说，整个对少数民族的汉语教学应在中小学阶段完成，大学阶段只有专业汉语教学。尽管目前除了少数地区，少数学校可以达到这一目标外，多数地区离这一目标还有相当的距离，但中小学汉语教学的中心地位和基础作用是不容置疑的。汉语教学在双语教育中绝不可忽视的。
对少数民族汉语教学是一种第二语言教学是少数民族学生在学习第一语言（母语）之后或与之同时进行的语言教学。按教学性质和对象的不同，对少数民族汉语教学可以分为中华小学汉语教学和大学汉语教学两个阶段。从教学任务，教学时间，教学对象等各个方面来看，中小学的汉语教学比大学汉语教学重要得多，它是学生汉语学习的启蒙，打基础，基本掌握汉语知识和初步习得汉语技能的阶段，这一阶段学生汉语学习的好坏，将决定他以后对汉语的掌握和运用，影响后一阶段（提高阶段）的学习。因此中小学汉语教学是整个对少数民族汉语教学的基础。
大学语文和高中语文的区别篇5
关键词：初中语文；语文教学；语文听力；听力训练
G633.3
从2005年开始，茂名市就在语文中考增设语文听力考试的内容，到现在已近10年了。根据《语文课程标准》的要求和茂名市听力考试的改革精神，在日常语文教学中，如何有针对性地训练学生的语文听说能力，特别是如何提高初中学生的听力能力，从而提高学生语文听力的成绩，是我们茂名市语文教师迫切需要思考和解决一个重点问题。那么，在日常的语文教学中该如何解决这个问题呢？笔者在多年的教学实践中，总结出以下几点做法：
一、语文课堂要坚持用标准的普通话上课
众所周知，我们茂名地区是方言区，其方言发音与普通话的发音区别甚大，而我市的语文听力考试就是针对我市为方言区的实际，偏向考查方言发音与普通话读音的差异性，注重普通话读音的准确。我市语文日常课堂教学长期以来以方言为主宰，有不少教师习惯了使用方言进行教学，这不但严重影响我市语文教学改革艰难前行，而且影响了学生语文听力能力的提高。所以，要想提高学生的语文听力水平，首先就要求我们的语文老师平时一定要用标准的普通话上课，改变以前使用方言进行语文教学的不良习惯，而且要持之以恒。
二、简要分析语文听力试题的特点
从2014年的中考语文听力试题来看，题型分为客观题和主观题两大类。客观题有4小题，第1小题一般是语音题，听读词语，从四个选项中辨别出读音完全正确的一项，主要考查学生词语的听辨能力；第2小题是言外之意题，听读一段话，明确其引用谚语的言外之意，主要考查学生的理解能力；第3题是听读一则议论性文字，找出文段中心论点的一项，主要考查学生提取主要信息的能力；第4小题是选出对文段材料理解错误的一项，主要考查学生在听中能抓住主要观点和理由的能力。主观题一般是一个大题包含2小题，第1小题：听写一句话，请用正楷或行楷书写在方格里，主要考查学生语文听写能力、词语读音辨别能力以及汉字的书写能力；第2小题：听读一个情境，按要求作答，40字以内，主要考查学生在特定情境中的口语交际能力，一般要求为听后的应答能得体礼貌，合乎常理。
茂名市的语文中考听力考试，从2005年开始以来，到现在已近10年了。多年以来，形成了比较成熟的考查方式：采用录音磁带播放听力材料，学生根据听到的内容回到问题的方式进行测试。实行统一播放录音，听完后用笔答的形式来考查。听力的赋分一般在13分左右（全卷满分120分）。从题型设置来看，近几年比较固定，听力试题的类型大同小异。这就非常方便我们语文老师在日常语文课堂教学中进行有针对性的听力训练。
三、日常语文教学要重视有针对性的语文听力训练
1.重视字词的读音训练。在平时的语文课堂教学中要重视生字词读音的教学，特别是普通话读音与我市方言发音区别比较大，学生平时比较容易读错的字词读音，更加需要留意，除了读准字音，最好还要要求学生记录下来，平时多读多记，重视易错字词读音的积累。
2.重视字词的听写训练。边听边写，记写字词、句子、语段。听不仅要“听见”，还要“听清”、“听懂”；写不仅还要迅速快捷地写出来，还要写正确，写端正，无错别字，不潦草。
3.重视概括能力的训练。听读句段，培养提炼语段关键信息的能力，不仅要迅速快捷地接收，合理地选择符合自己需要的声音信息并能正确地理解、牢固地记忆，还要对声音信息进行评价推断，这和单纯的听觉能力是有区别的。在训练过程中要求学生听得准、理解快、记得牢，做到听话的一次准确性，边听边思考，养成随手记录的习惯。俗话说，好记性不如烂笔头，听话能力包括记忆力，而声音信息又是转瞬即逝的，及时地记录下重点要点、关键语句，可以提高听的效率，达到事半功倍的效果。边听边思考可以在大脑中及时地对听的内容进行概括总结记忆，就不会出现听到后面忘了前面，听过的材料记忆模糊、记不下来等现象。概括段意，提取关键信息则锻炼了学生的辨析能力和理解能力，学会高效地抓住语言的要点。
4.重视口语交际能力的训练。《语文课程标准》强调：“口语交际应培养学生倾听表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”这是我们语文老师在进行口语交际课程时的努力方向和需要达成的目标。语文老师要重视日常口语交际课程的教学，特别要重视学生在特定情境中的口语交际能力，要求学生听完在特定情境中的相关问题后能做出合理的应答，而且要得体礼貌，文从字顺，无错别字。
5.重视课文朗读能力的训练。多听课文朗读，提高学生的审美感悟力：听美文或配乐诗歌朗诵，学生模仿朗诵。朗读是理解、积累、发展语言、激感的重要途径。教材中的大部分文章是文质兼美的范文，尤其是一些内容深刻、语言优美，感情丰富的散文、诗歌，更是朗读的好材料。通过听课文的朗读，让学生现场模仿诵读，进入课文情境，这样不但有利于教师对课文内容的分析，而且会极大地提高了学生的听课效果，增强了语音的辨识能力和语言的感受能力。
大学语文和高中语文的区别篇6
语文课程标准是指导语文教学实践的纲领性、法规性文件，是语文教学实践必须遵循的准则。它的科学与否，关系到我们的子孙后代能否快速高效地熟练掌握母语，进而关系到整个中华民族的科学文化水平能否迅速提高。
笔者觉得近年颁发的九年义务教育《语文课程标准》（以下简称新课标）同以往的《语文教学大纲》基本一样，仍然是很不科学的，用它指导语文教学实践，不可能使亿万青少年迅速高效地熟练掌握母语。因此必须尽快进行重大修订，甚至要推倒重来。
一
语文课程只是基础教育中众多课程之一，它不可能单枪匹马地实现基础教育的总体目标。基础教育总体目标的顺利实现，有赖于各门课程专心致志卓有成效地完成自己的“本职工作”。如果有一门或几门课程不能做好自己的“本职工作”，却热衷于搞种种“第二职业”，总喜欢“在自己的田里种别人的庄稼”，那么基础教育的总体目标就不能圆满完成，甚至还有落空的危险。因此，确认语文课程的性质与地位，必须先将语文和非语文区别开来，进而必须能将语文课程同非语文课程区别开来。
可是新课标却说：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。这个论断是自相矛盾的，它根本不能把语文和非语文区别开来。交际工具是用来交流思想文化的，语文既然是交际工具，那么它怎么又会是被交流的文化呢？如果文化也是交际工具，那么什么是用文化这个交际工具交流的东西呢？语文又何以能成为“最重要的交际工具”呢？语文如果是“人类文化的重要组成部分”，那么它究竟是人类文化的哪一部分？它同其他课程中的文化有什么不同？堂堂新课标中居然会有这样的逻辑错误和含混透顶的核心概念，岂不要让人笑掉大牙？
新课标接着说：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这又是一个自相矛盾、莫名其妙的论断，它根本不能把语文课程同非语文课程区别开来。我百思不解“工具性与人文性的统一”到底是什么意思，只好妄加揣测：大概就是“交际工具与人文精神的统一”吧。可是前面它已说过：“交际工具”是“人类文化”，那么，“交际工具与人文精神的统一”就等于说“人类文化与人文精神的统一”了。这真是“你不说我倒明白，你越说我越糊涂了”。难道人类文化与人文精神是两个本质不同的东西，要用语文课程来统一吗？换一个角度来看，说语文课程是“工具性与人文性的统一”，就等于说语文课程是“工具性与非工具性的统一”或“人文性与非人文性的统一”，这就如同说“牲畜是动物性与非动物性的统一”、“庄稼是植物性与非植物性的统一”一样叫人莫名其妙、哭笑不得。什么叫基本特点？基本特点就是某个事物独有的区别于他事物的本质属性。可是“工具性与人文性的统一”是语文课程独有的区别于非语文课程的本质属性吗？许多非语文课程不也可以说是“工具性与人文性的统一”吗？
笔者认为，把语文界定为“最重要的交际工具”并不算错。但作为严肃的科学的课程标准的核心概念，不能仅仅满足于这种蹩脚的比喻性的解释，而必须进一步说明这个“最重要的交际工具”究竟是什么，并要把它同在哲学层面上与思想、观念、意识、精神、经验、知识等概念相同的非交际工具的“文化”区别开来。
首先可以肯定，语文教学就是母语教学，语文课程就是教学生学好我们的母语或者说国语即汉语的课程，因此，语文就是我们的母语或者说国语即汉语。那么汉语是什么呢？笔者认为，汉语就是散嵌于话语文章中的语词文字，而不是话语文章。因为话语文章是外显的思想观念或者说文化知识，除了话语文章之外，世界上再也不存在外显的用人类语言构成的思想文化知识。当然，语词文字也是一种“文化”，但这种“文化”同通常意义上的在哲学层面跟思想、观念、意识、精神、经验、知识等是同一概念的文化即话语文章具有本质的区别：（1）前者是全民族每个成员可以终生反复使用的用来交流话语文章即思想文化知识的常用符号和最重要的工具，后者则不是；（2）前者是有限的，后者是无限的；（3）前者的形式和内容的关系是约定俗成的，后者的形式则是由内容决定的。如果把语文即汉语混同于话语文章即思想文化知识，那就必然要自相矛盾：语文既是交际工具，又是非交际工具；语文既是有限的，又是无限的；语文既是基础的基础，又不是基础的基础；语文的形式和内容的关系既是约定俗成的，又是非约定俗成的。由此可见，对语文的科学解释应该是：语文是散嵌于话语文章中（不是脱离话语文章孤立存在）的语词文字，是交流思想文化知识的常用符号和最重要的工具。
这个解释如果要称之为工具论也未尝不可，但最好应称之为“新工具论”。因为它不同于以往的跟“人文论”看似对立实为一家人却又被“人文论”打得躲躲闪闪的“旧工具论”或者说“伪工具论”，它是“人文论”打不倒的。
就像一门学问的基本特点或者说本质属性，只能决定于这门学问的研究对象一样，一门课程的基本特点或者说本质属性，只能决定于这门课程要教会学生熟练掌握的对象。那么语文课程要教会学生熟练掌握的对象是什么呢？我们不妨来一个假设。如果学生已经熟练地掌握了祖国的语词文字，即不再需要教学生熟练掌握祖国的语词文字，那么语文课程就可以取消。因为文化底蕴、知识素养、学问识见、思想品质、道德情操、精神根基、健康人格，以及某些方向和领域的基础性的思维能力和听说读写能力都可以从其他课程和生活（主要是其他课程）中学到和养成。但如果学生没有熟练掌握祖国的语词文字，那就会严重影响他们学好其他课程，进而严重影响他们今后的发展，直至严重影响整个中华民族科学文化水平的提高。因此必须开设一门课程来专门教学生熟练掌握祖国的语词文字。至于这门课程究竟是叫国语、国文、汉语、语文，还是别的什么名称，是不很重要的。
由于除了字典辞书之外，语词文字总是散嵌于话语文章之中；语词文字内化于大脑也不是像在字典辞书中那样堆积，而是类似在百科全书中散嵌。因此要熟练掌握杂多的语词文字，就必须让学生听说读写杂多的话语文章即思想文化知识。那么，通过听说读写杂多的话语文章即思想文化知识来学习掌握语词文字的同时，自然就要潜移默化地受到杂多的思想文化知识的浸润、熏陶、感染和启迪，或者说要不知不觉地积淀到由语词文字潜携暗系的杂多、离散、粗疏、模糊、隐约的思想文化知识。这就是说，通过听说读写话语文章来学习掌握语词文字的同时，必然要获得一些“副产品”。
既然散嵌于思想文化知识中的语词文字和思想文化知识是两个具有本质区别的事物，那么从思想文化知识中学习语词文字和从思想文化知识中学习思想文化知识就会有不同的心理过程和学习规律，进而就会有不同的教材内容和教学方法。这就是语词文字和思想文化知识必须分科教学才能获得最大效率的客观原因。
由此可见，对语文课程基本特点的科学概括应该是：教育学生通过听说读写话语文章以熟练掌握祖国常用的语词文字，是语文课程的基本特点。
二
新课标由于把语文混同于人类文化，因此凡是人类文化中具有的东西和学习交流人类文化必须具备的素养能力都成为“语文素养”了。《语文课程标准解读》宣称：“语文素养包括：字词句篇的积累、语感、思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际能力，文化品位，审美情趣，知识视野、情感态度、思想观念等内容。”这何止是“语文素养”，分明是一个“万能博士”的素养。有了这样的“语文素养”，还用得着去学其他课程，去考研读博吗？这种无所不能、无处不会的“语文素养”恐怕只有上帝才会有，凡人是没有谁会有的。
笔者认为，世上无人能熟练地听说读写不限方向和领域的用本民族语言形成的话语文章即思想文化知识，即使是听说读写一定方向和领域的话语文章即思想文化知识，也不是单靠语文素养，而是还要靠从其他课程中学习和形成的思想文化知识素养。语文素养只是听说读写话语文章时能正确理解和运用祖国语词文字的素养或者说能力。它在听读行为中是听读话语文章表层意义的能力，即初通话意文意的能力；在说写行为中是把心内的形式不规范的只有自明的思想文化知识外化为规范的别人能顺利明白或欣然接受的话语文章的能力。当然，语文素养和思想文化知识素养（亦即某种方向和领域的思维能力）实际上是密不可分的，但这并不妨碍我们认识到它们的区别，就像植物中的纤维和植物密不可分，并不妨碍我们认识到它们的区别一样。确认语文素养同思想文化知识素养的区别，并不意味着语文素养中只有一堆杂乱的语词文字，根本没有一点思想文化知识。因为如前所述，语文是散嵌于话语文章即思想文化知识中的语词文字，而不是脱离话语文章即思想文化知识孤立存在的语词文字，所以在为熟练掌握语词文字而听说读写话语文章的过程中会自然地、不知不觉地、潜移默化地积淀到由语词文字潜携暗系的杂多的思想文化知识。事实上一个人熟练掌握的语词文字即语文素养越是丰富，他的语文素养中由语词文字潜携暗系的思想文化知识就越是杂多。但语文素养中这种由语词文字潜携暗系的杂多的思想文化知识，只是心理词汇赖以存在的离散、粗疏、模糊、隐约、暗昧而难以集中唤醒的里衬、背景或者说凭借，它不足以形成能熟练听说读写某一科类所有话语文章的系统的思想体系、知识结构或者说文化底蕴，更不足以形成能熟练听说读写天下所有话语文章的思想体系、知识结构或者说文化底蕴。谁也说不清自己从语文学习中掌握了哪些科类的系统的思想文化知识，更说不清自己的心理词汇嵌藏在哪些科类的系统的思想文化知识之中。由此可见，语文素养中的思想文化知识同其他学科培养的系统、明确而容易集中唤醒的思想文化知识素养有着本质区别。因此，要能熟练听说读写一定方向和领域的话语文章即思想文化知识，不只需要语文素养，而且还要有从其他课程中学到和养成的思想文化知识素养。这就是说，听说读写能力中不仅有语文素养，而且还有思想文化知识素养；对前者的培养是语文课程的教学目标，对后者的培养是思想文化知识课程的教学目标。新课标由于混淆了语文同话语文章即思想文化知识的区别，进而混淆了语文素养同思想文化知识素养的区别，把既有语文素养又有思想文化知识素养的听说读写能力等同于语文素养，因此它无法科学地阐明语文课程的教学目标。
三
新课标由于把语文素养混同于思想文化知识素养，因此课程目标就成了一种无所不包、博大精深、无边无底、虚无缥缈的目标：既有道德品质、情感、人生观、价值观的培养，又有文化品位、审美情趣的提高；既要吸取民族文化智慧，又要吸收人类文化营养；既要发展思维能力、想象能力和创造潜能，又要养成科学态度，掌握科学的思想方法；既要有独立阅读能力，包括浅易文言文的阅读能力，又要有写作能力和口语交际能力。这其中任何一项，都是不限方向和范围的，也就是适用于任何方向和范围的。
这哪里只是语文课程目标，分明是“万能博士”课程目标。不用说，这样的课程目标也只有上帝才能达到，凡人是没有谁能达到的。
大学语文和高中语文的区别篇7
关键词：二语习得英语口语教学教学误区解决对策
1.引言
随着世界经济、政治、科技和文化等领域的合作进一步加强，英语作为世界上使用最广泛的语言在人们生活中的重要性日益凸显。对于很多人来说，学好英语是取得学业和职业成功的一个重要条件，而英语听说运用能力是大多数人最期待提高的技能。但是，目前国内的英语教学和培训并没有充分发挥其帮助学生提高口语水平的作用，甚至很多从业人员在教学中都存在不少误区。本文通过回顾国内外二语习得中口语相关研究，分析总结国内近期关于英语口语教学误区的论文，归纳出英语教师在口语教学中存在的几个误区，并提出相应的解决对策。
2.二语习得中关于口语的相关研究
国外二语习得研究中有关口语研究的领域主要有：（1）二语音位发展，其中包括自然音位学、自动切分音位学、二语音位流利模型等音位理论；（2）二语学习者口语表达和言语听辨能力；（3）影响二语学习者口语学习的态度、动机、年龄、社会文化环境等音素；（4）语言迁移中的语言变化、语言类型学和标记性等；（5）二语口语教学研究，包括口语水平发展、口语交际策略、口语评估测试和口语课堂教学等（Leather，1999）。
国内关于二语口语研究主要包括六个领域：（1）二语口语理论的探索；（2）二语口语表达的过程研究；（3）二语口语表达结果的研究；（4）影响口语能力的因素研究；（5）建立口语能力评估体系的研究；（6）二语口语教学方法的探讨（王立非、周丹丹，2004）。
从国内外关于口语研究领域可以看出，口语教学研究是二语习得中研究中重要的组成部分。在英语口语教学研究领域，改进英语口语教学方法和提高口语教学水平是教学实践研究的重点。但是，英语口语教学方法的研究仍然存在诸多不足，口语教师在教学方面仍然存在一些误区。这些问题尤其值得英语教学研究者重视。
3.口语教师在教学中存在的误区
3.1关于教学语言的误区
案例一：关于英语口语课程，每名教师都有一套自己认为合适的教学方法。但是，合适的教学方法应当综合考虑众多因素。以教学语言为例，教师在教学中不应该机械地坚持使用一种特定的语言。在《读与写》2009年1月刊中，范金梅在《大学英语口语教学中正确“输入”的作用》一文中指出:大量的听力“输入”不但能帮助学生锻炼语感，而且能提高学生的主观能动性，从被动接收到主动接受。因此，口语课程必须尽量实现全英化教学，以达到这样的语言浸润效果。
3.2关于标准英语的误区
案例二：标准化的英语一直是不少学生学习英语的目标，很多学生坚持学习美式或英式英语。但是，有研究者却认为不必对标准化英语较真，注重交际和沟通本质才是最重要的目标。在《考试周刊》2010年第50期中，周曼丽在《浅析大学英语口语教学的误区――过度重视英语口语的标准性和忽视语言沟通本质》一文中指出:“假定”的标准英语不存在，不必强制学生说某一特定英语。就我国的特殊国情而言，从英语学习初期，学生就不能接触“标准”语言的输入和环境的熏陶，初期英语教育工作者也缺乏进行“标准”英语口语教学的水平，要想推广“标准”英语本身就存在着先天不足的缺陷。再者，既然中国属于英语扩展圈国家，只要可以流利地使用英语交流，就达到英语口语教学的目的了，为什么一定要以内圈的英语水平来要求自己呢?不是徒增烦恼吗？
3.3关于口语和书面语的区分误区
案例三：在口语教学中，很多老师反对将书面语引入口语教学，认为口语教学就是应该训练学生用简单口语化的语言来表达观点。因此，口语和书面语的区别被不少老师和学生无限放大。在2007年第7期《科技创新导报》中，周王友在《浅谈英语口语教学的误区及对策》中指出：口语和书面语是两种完全不同的语体。除非是事先准备好的，一般口语都不会“滔滔不绝”。非流利性（non-fluency）才是口语的特征。
3.4关于口语中的纠错误区
案例四：是否纠正二语学习者口语中的错误一直是研究者的研究重点。研究证明，纠正性反馈在成年二语学习者和英语为母语者的一对一交谈中起到积极作用（Carroll&Swain，1993;Carroll，Swain&Roberge，1992;mackey&philp，1998）。对于二语习得中的负迁移现象，教师不能忽略成人和儿童在认知和元认知能力的差别。在《文教资料》2005年第33期中，李素萍和邓惠芬在《运用二语习得理论走出英语口语教学误区》一文中指出：研究证明，学语英语的儿童与学习一语英语的儿童所犯的错误类似;成人在二语习得过程中所犯的错误也大致相同，其原因就是二语学习者对目的语的错误假设可谓大同小异。
3.5关于固定句型的误区
案例五：熟记固定常用的句型是提高英语表达的重要方式。背诵词汇和句型对于口语水平的提高起到重要作用。二语习得者如果没有掌握句型，即使会使用单词，也无法组织符合逻辑结构的句子，进行有效的沟通交流。在《文教资料》2005年第33期中，李素萍和邓惠芬在《运用二语习得理论走出英语口语教学误区》一文中指出：口语课上，实际上学生所做的无非是跟读、朗读、背诵或者是句型操练。直接后果就是，课堂上学生们虽然也开口说话，但到了实际生活中，他们仍然会无话可说，成为“哑巴英语”。
4.针对教学误区的分析和解决方案
4.1关于教学语言的误区
语言浸润教学这种教学模式是基于Krashen提出的可理解的输入（comprehensibleinput）理论在课堂中实施的（Swain:1985）。如果学生的听力理解水平高于或接近可理解的输入的范围，那么全英化教学无可厚非。但是，目前的口语课堂中学生的听力水平还远未达到适合全英教学的条件。如果坚持用英语教学，很多学生将无法理解所谓的“大量输入”，最终的后果是影响口语教学的互动，导致学生因为理解输入语言的障碍而无法完成口语练习。针对这个问题，教师应该灵活处理，要视学生的水平来选择教学语言。对于听力水平还不过关的学生，教师应该采用“支架式教学”（scaffoldinginstruction），在必要的时候用中文讲解清楚所学内容，为学生建构理解知识的框架，即在学生现有的知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解的支架。教师在教授知识的过程中要循序渐进，掌握好所学知识的难度，帮助学生一步步提高听说能力和学习策略。
4.2关于标准英语的误区
不可否认，交流和沟通是学习语言的重要目的。但是，任何形式的交流和沟通都是应该保证参与双方能够充分理解对方的意思。语言的沟通本质并不意味着语言使用者可以随意根据自己认为可以接受的方式来与人交流。交流和沟通应该遵守相应的准则，否则有效的沟通就无法实现。学习标准英语和进行有效沟通并不相互矛盾，学生需要标准的输入语来帮助他们提高正确使用语言的能力，从而进行顺利的交流和沟通。一方面，学习标准的美式英语或英式英语可以帮助学生减少语音、语法和词汇方面的错误，促进沟通的顺利进行，避免由于错误的发音和语法造成对方理解障碍。另一方面，标准的美式英语和英式英语也能增强学生开口讲英语的自信心，使得学生能够更加主动地参与沟通。更重要的一点是，教师不能因为学生接触标准英语的机会少、推广标准英语有难度而放弃努力。针对这个问题，教师应该尽量鼓励学生经常接触高质量的英语，并以标准的英语为目标不断努力，而不应该让学生养成一种得过且过的学习英语的习惯。在教学过程中，教师应该讲解美式英语和英式英语的区别，让学生在使用英语过程中注意这些区别，鼓励学生正确发音，使用正确的语法。作为教育工作者，教师更应该严格要求自己，不断丰富自身的英语语音知识，提高教学水平，做到以学促教。
4.3关于口语和书面语的区分误区
口语和写作中使用的语言的确有些不同，但是这些不同之处绝不会明显到“两种完全不同的语体”这种程度。这种误解只会导致学生在口语表达的时候避重就轻，使用简单的词汇和句型，无法从根本上提高口语表达水平，最终制约的是学生的语言水平发展。另外，语言表达流利是二语习得中的一个重要一个环节。当然，流利和“滔滔不绝”是存在区别的。教师不应该给学生灌输这样“滔滔不绝”的讲话方式，但是也不应该告诉学生“不流利”是正常的现象。针对这个问题，教师首先应当告诉学生口语的特征不是用最简单的词语和句子表达观点。口语体中的确存在非正式的简单表达，但是根据不同场合和用途，口语中是会引入正式语体，正确贴切地用词汇和句法表达观点是学生在生活、学习和就业中都应当具备的能力。因此，教师不应该建议学生都用非正式的简单语句来表达观点，而是应该鼓励学生多积累词句来提升口才。关于讲话流利，教师应该告诉学生流利的含义其实更多的是指表达连贯、逻辑清晰，而不仅仅是指讲话的速度。教师应当鼓励学生讲话注意理清思路，加强思维能力，即使是思考和讲话在同时进行，也应当尽量保持表达清晰连贯。
4.4关于口语中的纠错误区
儿童在一语习得和儿童的二语习得两者间具有一些相同点，但是，成人的二语习得和儿童的一语习得就不一定有必然联系。因为在这个比较中，年龄和认知水平是不容忽视的变量，所以不能简单将这两者归为一类。对于这个问题，教师在口语教学中不应该想当然地将二语习得的理论机械地运用在学生身上，应该针对学生不同的认知水平采取相应的纠错性反馈。对于母语水平和认知水平已经发展到一定程度的中学生和成年人，教师在口语教学中应当注意培养学生的元认知能力（metacognitionability），引导学生进行自我察觉、自我评价、自我反省和自我调节。根据Schmidt的注意假说理论（noticinghypothesistheory），在二语习得中，学习者要有意识地注意到正确的语言输入和自己中介语之间的差别，这样才能帮助有效的习得。纠错性反馈促使学生意识到自己的错误和正确形式的区别，从而进行有意识的改正，直至学生完全习得正确的表达方式。因此，教师应该区别儿童二语习得和成人二语习得的区别，有效地运用纠错性反馈来培养学生察觉、反思和改正错误的能力。
4.5关于固定句型的误区
观点的表达仅靠几个单词是无法实现的。因此，句子结构在口语表达中至关重要。如果学生没有通过背诵积累一些常用的句型，那么在实际生活中他们仍然无法进行有效的沟通，即使能够交流，交流的观点也不会深入。英国语言学家威尔金斯（D.a.wilkins）指出，如果没有语法，可以表达的事物寥寥无几;但是如果没有词汇，就无法表达任何事物。“哑巴英语”不是因为朗读和背诵句型造成的，而是由于学生没有在记忆句型的过程中完全理解句型的意思，在遇到相应情况时没有激活已有的词汇和句型知识。对于这个问题，教师应该耐心讲解重要的句型，首先从语法角度来阐述句型的逻辑含义，帮助学生透彻理解句型的使用方法。然后，教师应当鼓励学生运用这些句型来进行造句训练，尽量使得输出的句子能够紧密联系学生的生活。教师应当对学生造的句子提出建设性意见，在确保语法正确的前提下，尽量保证句子符合逻辑、观点清晰。如果口语课堂中，学生经常能够熟练习得新的句型，并且通过例句练习后充分理解句型使用的情景，那么在课后的学习生活中，学生就能有效地将这种句法知识进行迁移，达到拓展表达方式的目的。
5.结语
教师在英语口语教学中扮演着至关重要的角色，教师对于口语学习和教学的观念深刻地影响着学生的学习方法、学习效率和学习目标。本文通过分析英语教师在口语教学中的误区，指出口语教学中需要改善的五个方面，并提出相应的解决方案。英语口语教学法是二语习得的研究重点，教师应当不断探索和反思学生在学习过程中遇到的实际问题，以学生为中心，结合国内外研究理论，进一步完善口语教学方法，帮助学生提高口语表达水平。
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［5］王立非，周丹丹.我国英语口语研究12年：回顾与现状［J］.外语界，2004，（6）：7-14.
大学语文和高中语文的区别篇8
以实施素质教育为宗旨，以推进课程改革为契机，以师资队伍建设为前提，以课堂教学改革为重点，以学生学法指导为突破，追求既有“山的沉稳”，又有“水的灵动”的普通高中语文教研，努力提高国家课程的二度开发水平，巩固并提升我市普通高中语文学科教学质量在全省的地位，初步形成具有苏州区域特色的普通高中语文教育风气，不断扩大我市普通高中语文学科教研工作在全省的知名度和影响力。
二、工作思路
1．坚持“一个中心”
即坚持以课堂教学为中心。在全省高中教学“减负”的大背景下，课堂教学的“主阵地”地位愈加明显。
一方面，要争取、保证语文教学应有、足够的课时（如文科班课时）；另一方面，要在既有课时基础上做文章，有效、优效、高效地开展语文课堂教学；再一个方面，也要研究课堂45分钟如何向课外延伸。
在教师层面，要引导研究不同类别的课堂教学，如周一语文课如何对学生双休自学进行检测，高三课如何把新授课与复习课区别开来，作文课如何把作前指导、当堂作文、作后讲评、学生修改、二次讲评等贯穿起来，试卷讲评课如何体现知识梳理、错题整理，名著导读课如何体现讲练结合……
在教研组备课组层面，要引导重视三个层面的课堂教学，即常态课（随堂课、推门课），研究课（专题复习研究、一课三教等），展示课（名特教师、学科带头人展示）。
2．抓住“两条主线”
一条主线是阅读，一条主线是作文。两条腿走路，要走得均衡，缺一不可。
关于阅读教学。三个反对：反对“泛语文”，反对“伪讨论”，反对“去文体”。
三个主张：主张课前预习，主张课堂点拨，主张文本细读。三个提倡：提倡读写结合，提倡课外延展，提倡专题学习。
关于作文教学。抓住“对不对”和“好不好”开展训练，前者是审题，后者是立意、结构、内容、语言、文体等，循序渐进地解决“写什么像什么”“写什么有什么”“写什么亮什么”这三个问题。要重视作文批改和讲评方式的变革。基本分拿不到，一律重写。
3．加强“三项研究”
即研究学生，研究高考，研究教法和学法。
研究学生。要研究学生的学习状态，状态远大于方法，方法远大于苦干；要研究学生的知识基础，看有无存在漏洞，需要不需要进行必要的补全；要研究学生的学习方法，看是否方法到位，事半功倍。在不同层次（指学习基础）的学校和班级，针对不同层次的学生，应采用分层教学，甚至是个别教学。
研究高考。要研究高考命题，《语文考试大纲》，《语文考试说明》，江苏、全国、上海、福建等地高考语文试卷，特别注意2011年大小阅读命题变化；要研究高考阅卷，如文言文翻译给分模式变化；作文阅卷五类卷变为六类卷，记叙类文章再次得到强调。
研究教法和学法。特别是高三复习课，如何激趣导入，如何讲述考点，如何分析例题，如何教授解题方法，如何做好当堂练习，如何当堂讲评总结，如何布置课外作业，一定要成竹在胸。
4．落实“四大机制”
（1）区域联动机制。以学科研究中心（设在苏州市第十中学）为基地，在全市范围内抽调骨干教师，分别组成2010届高一高二高三语文学科中心组，开展集体备课、专题研讨、资料汇编等活动。在此基础上，举办全市高中各个年段的教学研讨活动。全市高中语文教研员及重点学校高三备课组长外出学习并落实学习报告制度。对张家港和昆山两市进行教研考察，总结经验。市直属、高新区、工业园区、相城区高三教学研究共同体继续活动，高三原则上每月安排一次，高一高二原则上每学期安排两次活动。
（2）资源共享机制。充分利用苏州市网上教师学校、苏州市高中语文QQ群等阵地，实现高中教学尤其是高三教学资源的共享。苏州市网上教师学校以上传课例和课件为主；苏州市高中语文QQ群（高一高二群群号51770895，高三群群号69136369）共享空间以上传专题复习资料为主。此外，继续编印《苏州市普通高中作文指导材料》《苏州市高中语文悦读》等。
（3）过程管理机制。强调高中三年是一个过程，要循序渐进。强调高三一轮、二轮复习是一个过程，避免复习无计划，见资料就用、逢题目就做、复习课就练、练过只讲答案的低效做法。
（4）信息反馈机制。做好数据汇总服务，帮助学校具体分析，落实到人，落实到学科专项；做好高考最新信息搜集和应对的服务。
三、本学期几项具体工作
1.暑期学生自学能力竞赛。9月13日-14日，高二高三，市区集中在苏大附中、苏州外国语学校。
2.高三备课组长会议（高三复习研讨会）。
3.高一语文教学研讨会。
大学语文和高中语文的区别篇9
关键词:母语湘西方言英语发音负迁移
一、引言
语音是语言存在的物质基础,英国著名语音学家a.C.Ginson讲过,“会讲任何语言,一个人只需学会它的50%―90%的语法,1%的词汇便足够,但语音知识却必须100%的掌握”。由此可以看出语音是非常重要的,英语语音也不例外。语音的正确与否决定了听力能力及交际效果。
在中国,英语作为第二语言来学习,学生无疑会受到母语的影响。正如德国语言教学法教授说:“母语不是一件外衣,学习者在踏进外语教室之前不可以将其脱下,弃之门外。”实际上,中国大部分学生出生所学的语言是汉语的方言,所以英语的发音会受汉语方言的影响。目前关于普通话影响英语发音的研究比较多,本文将分析湘西方言对英语发音的负迁移,并在此基础提出一些建议。
二、迁移理论
“迁移”这一概念来自于心理学。“人们已经掌握的知识在新的学习环境中发挥作用的心理过程”叫做迁移。迁移分为两种即正迁移和负迁移。在第二语言学习中,学习者的母语习得经验和已经掌握的知识会对第二语言产生影响。产生积极的影响叫“正迁移”,产生消极的影响叫“负迁移”。在英语语音学习过程中,学习者会把母语方言的语音知识与英语的语音知识联系起来。正如allanJames所讲:“本族语结构对第二语言结构的影响,在语音方面比其它方面大得多。因为学习一个全新的语音系统意味着学习新的发音和听觉模式。这些模式属于语言行为的生理方面,与语言行为的认知方面来比,它们更抗拒改变和调整。”同时,汉语和英语分别属于不同语系。汉语属于汉藏语系,英语属于日耳曼语系。两种语言在语音上是不同的,但也有一些相似的地方。正是这些似是而非之处影响正确的英语发音,形成了负迁移,使学生的发音带着浓重的乡音。
三、湘西方言语音的基本特征及其对英语语音学习的负迁移
本文所说的“湘西”包括湖南省西部张家界市的市辖区、桑植县、湘西土家族苗族自治州的全部县市、怀化市的全部县市。当地人把这一地区称为“大湘西”。湘西的语言情况很复杂。就汉语方言来说,主要有湘语和西南官话,此外还有乡话和一些小土话,各种方言呈交错分布的状态。本文“湘西方言”只限于湘西的湘语和西南官话,不包括分布在湘西的乡话和一些小土话。
对我院300多名学生的调查发现,湘西方言区的学生发音存在以下负迁移现象。
1.无翘舌音
该地区的学生往往将卷舌音发成平舌音。//发成/s/,如shake发成sake,这是因为该地区的方言没有舌尖后音声母,即没有普通话中的翘舌音/zh/、/ch/、/sh/。汉语普通话中的/zh/、/ch/、/sh/和/z/、/c/、/s/在该地区合并为一套声母/z/、/c/、/s/。因而“卓”读成“做”、“赤”读成“刺”、“室”读成“寺”。在发音方法上,英语中的/s/、//都属于摩擦音(fricative),但是它们的发音部位不同。/s/属于舌尖音(alveolar),/?蘩/属于硬腭音(palatal)。发/s/时,舌前端向上齿龈接近,舌身不向硬腭隆起。发/?蘩/时,舌端接近齿槽,整个舌身向硬腭抬起,气流从舌与硬腭和齿槽形成的缝隙通过。由此可以看出,两者的区别十分的明显。假设在英语学习中受该方言的影响,就会//和/s/不分。
2.无齿间音
学生往往把/?夼/发成/s/,如think发成sink,thin发成sin。这是因为湘西方言中没有齿间音。这一特征是整个汉语语音系统与英语语音系统的一大区别。学生不知怎么发这个音,就找一个相类似的音/s/来代替它,从而把/?夼/发成/s/。/?夼/和/s/在发音方法上都属于摩擦音(fricative),但是发音部位是不同的。/?夼/属于齿间音(interdental),/s/是舌尖音(alveolar)。发/?夼/时,把舌尖放在上下牙齿之间,气流从舌尖缝隙通过,/s/的发音方法前面已经提到在此就不再赘述。若把这一习惯带到英语语音学习中,将会造成很大的语音偏误。
3.无后鼻尾韵母
湘西方言前后鼻音韵母不分,发音时都读成前鼻音n。例如在湘西地区,in和ing不分。“因”和“应”在方言中靠该词单独的语音是分辨不出的。只能看与它们一起搭配使用的词来区分。学生很难把它们区别开来,几乎都以n(即前鼻音韵母)结尾。如果学生在英语学习中受方言的影响,那么就会/n/、/?耷/不分,sing就会读成sin。/n/、/?耷/都是鼻音,但是发/n/时舌尖轻轻抵住上齿龈,而发鼻音/?耷/时舌面后部轻轻抵住软腭。
4.复韵母读成单韵母
湘西方言中一般没有/ai//ei//ao/这一类复韵母,通常把带这些韵母的字念成单韵母,如“白”念成“拔”,“买”读成“马”等。这种方言语音特点无疑会对英语语音中的双元音的发音造成负面的影响。比如China读成/t?蘩an?藜/等。这样双元音发音不到位,双元音不饱满,从而影响英语的节奏感和音韵美。
5.韵母无长短之分
湘西方言的韵母发音时间长短都差不多。无长韵母与短韵母之分,但是英语中的元音有长短之分。这区别不仅存在湘西方言与英语之间,还存在汉语普通话与英语之间。如果学生说英语时受方言的影响,把长元音和短元音读成一样长。长元音发得不够长,短元音发得不够短。如把长元音/i//和短元音/i/都用普通话的“衣”代替,当这样的学习者说出以下句子:
i’mgoingtoleavehere.
i’mgoingtolivehere.
这两句话听起来都一样,不知学习者想说哪一句话,这样造成意思表达不清。所以读音时一定要区别开长短音,以免词义上的差别。其实发长元音/i//时嘴的张开度比短元音/i/小,同时舌面要低,发音要靠前点。
四、教学策略
语音负迁移是语言教学中的突出现象之一,影响语音的学习,为了避免语音的“负迁移”,教师和学生可从以下几个方面努力。
1.由于现在大部分语音教材没有地区针对性,语音教师应该结合当地的实际情况,灵活使用教材,适当增加实用性强的内容,这对教师提出了更高的要求。
2.学生可以利用课余时间多听新闻和英语歌曲,多看英语电影。这样不仅可以让学生感受到纯正的英语语音,同时还可以让学生感受到学习英语的乐趣,激发学生的学习兴趣,学和乐结合起来,更有利于提高学生的听说能力。
3.学生有效利用学校的英语角,积极参加各项实践活动和交流活动,将英语运用于交流的实践中,有利于增强学生的学习兴趣,有利于克服学生的胆怯心理,有利于纠正不标准的发音。
五、结语
本文依据教学实践和统计观察,从音段层面分析了湘西方言对英语发音的影响。由于篇幅有限,本文未涉及超音段层面。语音教学是一项非常艰巨的任务,必须加大资源的投入比重,在教学中尽量排除方言发音对英语发音的负迁移。
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大学语文和高中语文的区别篇10
［关键词］英语语音贵州方言影响
［中图分类号］H17［文献标识码］a［文章编号］1009-5349（2011）06－0042－02
贵州省位于我国西南部，东毗湖南省，南邻广西自治区，西连云南省，北接四川省和重庆市。贵州省境内的汉语方言都属于西南官话，是汉语北方方言西南官话的一个分支，普通话的基础也是北方方言，因而两者在语音、词汇、语法等方面有很大的一致性，但也有自己不同的特点。贵州省的汉语方言区域可以划分为黔东南、黔南、黔西南、黔中、黔北、黔东北等六片。贵州方言有其自身的语音特点，与普通话的最大区别体现在其语音上。笔者在教授英语语音课程的过程中发现一个很有趣的现象，由于受到地方乡音的影响，很多贵州的学生在说英语时都带有很强的乡音，甚至可以根据他的英语发音辨别他的家乡位置。每当笔者根据他们的口音说出他们家乡地名的时候，学生总是感到十分的惊讶。从一定意义上说，任何语言的语音对说这种语言的人而言是一套表达思想的发音习惯，正如我们长期以来所使用的母语形成了一种习惯，而这种母语的发音习惯、特征会迁移到英语的发音上。
一、贵州省汉语方言发音特点
贵州方言从属于北方方言，是普通话的基础方言。它与普通话的差异主要是语音，其特点在声母及韵母的发音方式上得到很大的体现。
1.声母出现的问题主要集中在平翘舌音、边鼻音、舌根音h和唇齿音f及零声母上。混淆舌尖前音z、c、s与舌尖后音zh、ch、sh或者根本没有舌尖后音，把“知识zhishi”读作“zisi”。
2.边音1与鼻音n混读，把“奶nai”读作“lai”，“辣1a”读作“na”。
3.h和f不分，如把“花hua”说成“发fa”。
4.在零声母的发音方面，也有少数学生存在问题，如把“翁weng”说成“ong”，把“硬ying”说成“en”。
5.后鼻音韵母“ing”与“in”音相同；如“电影dianying”读作“dianyin”，“eng”读作“en”，如“耕地gengdi”读作“gendi”。
二、贵州方言对英语发音的影响
语言不是孤立存在的，他们之间存在着相互影响的关系。语言迁移(languagetransfer)正是语言间的相互影响作用在第二语言习得(secondlanguageacquisition)中的一种体现，它是影响第二语言习得的重要因素。母语的发音习惯、特征会自然地迁移到英语的发音上。
1.贵州方言中，zh，ch，sh声母的音普遍念成z，c，s，舌尖后、浊擦音r念成舌尖前、浊擦音[z]。学生在英语发音中往往不能有效的区分[s]，[z]和[θ]，[ð]，把“thank”读成[sænk]；把“this”读成[zis]。这种特点在以舌尖后、浊擦音r开头的英语单词中也有体现，例如“rose”和“red”中的[r]音大部分学生都不习惯发出卷舌的发音，容易发成[zəus]。
2.贵州方言中，n和l的发音处于同一音位，且没有意义的区别。正由于长期受方言这种发音习惯的影响，在贵州方言中，[n]音开头的字在贵州方言中却读为[l]。如将“奶奶”读为“lailai”。在学习英语的时候，由于[l]和[n]的发音与英语[l]和[n]的发音极为相似，所以往往当学习者遇到这样的单词时，将英语中[n]和[l]发音混淆，造成舌侧音与鼻音的误读，如“light”读作[nait]，“knight”读作[lait]，“need”和“lead”，“snow”和“slow”，也很难区别。
3.由于在贵州方言发音中，有的方言区域，例如，黔东南片区，唇齿音声母f与舌根音声母h混淆，“黄”，读作“房”。这样的方言发音也迁移到了学习者的英语发音中，“flower”中[f]的发音读成了[hu],“who”读成了[fu]。同样，由于贵州方言中大部分都无唇齿音[w]和[v]，而[w]和[v]的发音差异很大，[v]属于唇齿音(labiodentals)和摩擦音(fricatives)，通过上齿和下唇的接触，迫使气流从唇齿间挤出而形成。而[w]却属于双唇音(bilabial)和滑音(glides)，受到方言的影响，学生混淆[w]与[v]，比如把“five”错发成[faiw]，“very”被读成[weri]。
4.在贵州整个方言片区中，都没有后鼻音的韵母ing，eng，ing的字音，所以对于学习者来说英文中的后鼻音[ŋ]是很难找到发音的感觉，也无法正确区别[ŋ]与[n]，比如“something”“think”中的[ŋ]就会被读成[n]。
5.来自贵州方言部分片区的学生中，尤以来自黔北的遵义地区的学生最为明显，在英语发音中出现用[1]代替[r]的现象，把“rice”读成[lais]，“reason”读成['lei:zən]。
三、结语
英语发音的好坏直接关系到别人对英语学习者英语口语水平的评价，而且纯正的英语语音对于任何一个英语学习者提高语言交流技能都是至关重要的。英国著名语言学教授Gimsona.C曾说过：“一个人说一门语言必须百分之百地掌握它的语音学，50%～90%了解它的语法，而知道运用1%的词汇就足矣。”可见语音的准确性和流利性是我们学好一门语言、进行交际的重要前提。清晰、优美、规范的英语语音在口语交流中的地位越来越突出。良好的语音能使学习者在英语交际中倍感自信，增强学习者开口说英语的信心。矫正英语发音、改变语音面貌已经成了英语学习者的目标，笔者结合教学实际，提出以下建议：
首先，普通话正音是英语发音的基础。根据教学中的具体实践，发现普通话说得好的学生英语语音也更好一些，不易受到方言的影响，发音时对舌位、唇形、开口度的掌握更好。因而他们在学习英语语音上也更胜一筹。可见普通话正音对学生英语语音感的培养是有积极影响的。能说好普通话，就会具有较强的认知模仿能力，提高对语音的敏感度，在学习英语时就可以通过比较汉英发音的异同，注意英语的发音部位和发音方式，克服方言影响，学好英语语音。
其次，语音模仿是学习语言最有效的手段之一。胡壮麟先生曾指出：“模仿英美人的语音语调，但不必一味追求洋腔洋调，重点放在发音正确，吐字清楚，表达自然，大胆张口，有时不免背诵，以至自说自话。”语音模仿在学习语言的过程中起着非常重要的作用。因此，教师在教学过程中也应该强调模仿的重要性，经常给学生布置模仿任务，模仿形式可以多种多样。教师可以通过多媒体设备，为学生创造一个相对逼真的语言环境，让学生感受地道的语音并进行模仿，培养学生的语音感。还可以开展电影配音大赛，激发学生学习英语的兴趣，让学生尽快地摆脱方言的困扰，掌握纯正的英语语音。
总之，要克服方言习惯带来的负迁移影响，需要科学地、有针对性地进行训练。教师应当重视提高学生英语语音的水平，首先帮助他们认识到母语的影响，纠正方言的发音习惯，鼓励学生说好普通话。然后进行有针对性的模仿训练，并且多听原版的英文歌曲和影片，模仿以英语为母语的人们的语音语调。同时作为教师要提高自身素质，特别是提高自己的语音标准度。因为，教师话语不仅是教师执行教学任务的工具，还是学生课堂语言输入的一个重要来源，在课堂教学和学习者语言习得的过程中起着至关重要的作用。这样克服学生方言对英语发音的负迁移才能达到良好的效果，最终达到提高学生英语语音水平的目的。
【参考文献】
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