生命多样性篇1
关键词：学科理念；科学素养；思维方式；高效课堂
赵占良先生说：“提升对生命世界的理解力，主要不在于增加了多少内容，而在于提供学生思考问题的思路，认识事物的视角。”意思是说，是否学好了生物学，主要不在于记住了多少生物学中的事实性知识，而在于是否掌握了分析、判断生物学事实的生物学基本理念。在课堂教学中，运用生物学科中的基本理念认识生命，分析生物学问题，有助于形成现代科学的思维方式，提升对生命现象的理解能力，从本质上理解生命系统和生命现象，提高生物科学素养。
一、生命系统的理念
生命系统是指具有生命的各种不同层次的结构组成的一个有机联系整体。生命系统是一个多层次自由组织的开放系统，属于复杂的系统。作为系统的整体特性并不是其各组成部分性质的线性叠加，而是在各组相互作用的基础上，显示出的一些全新的特质。
把生物和生物学知识体系放在系统的位置上加以认识和考察，有利于我们从整体上把握生物学知识，使之成为一个有明显结构层次、线条清晰而成网络的知识体系。在教学中注重体现系统论的思想和方法，对培养学生从整体上把握生物学知识体系，提高学科内综合能力等，都具有良好的效果。
二、细胞代谢的理念
美国科学家威尔说：“每一个生物科学问题的答案，都必须在细胞中寻找。”细胞是一个开放的生命系统，细胞代谢的正常进行，就必须与外界进行物质、能量和信息的交换。细胞代谢就是生物细胞内发生的使细胞成分不断更新的一系列化学反应。细胞是生物体结构和功能的基本单位，细胞代谢是最基本的生命活动，是一切生命活动的基础。
生命活动异彩纷呈，精巧惟妙，多种多样，这是生命活动的多样性。但从生命活动的本质上看，细胞代谢是一切生命活动的基础，这就是生命活动的统一性。
三、基因的理念
所有生物都需要获得精确的信息指令来指导和控制其生长、代谢、运动、分化和繁殖等，而分子水平上的信息传递或信息流动是一切生命活动必不可少的过程。这个信息传递就是由Dna分子携带的基因中的遗传信息向后代的传递，还包括由基因携带的遗传信息通过转录、翻译过程合成蛋白质，通过蛋白质作为生命活动的承担者，进而控制生物性状。基因中遗传信息的传递和表达，是一切生命活动最本质的基础。我们要学会深入到基因水平，寻找生命活动的根源，运用基因的理念解释生物学现象，就是从本质上认识生命世界和生命现象。
四、稳态的理念
生命活动是生命系统与所处环境的物质、能量和信息交流。生命活动的正常进行需要生命系统的物质组成和形态结构的相对稳定，而环境又总是在不断地发生变化，环境条件的变化有可能影响生命系统的物质组成和形态结构的稳定，所以生命活动的一个重要方面就是要不断进行生命系统的物质组成和结构与环境变化的协调，维持生命系统的结构和功能的稳定，这就是稳态。生命系统的结构属于耗散结构，也就是说，生命系统需要耗散从外界环境中吸收的能量，才能维持其稳态。一方面，各层次生命系统的功能都是以维持稳态为目的，另一方面，生命系统保持其组成成分和结构的稳态，是各层次生命系统维持正常功能的必要前提。
五、生物进化的理念
地球上所有的生物都来自最原始的共同祖先。现存的每一种生物身上都浓缩了大约38亿年的进化历程，积累了经过自然选择的洗礼而保留下来的基因库。这些基因库在每一个生物个体上表达，表现出它的适应性和独特性，众多的独特性又表现出生物的多样性。进化可以把包括人类在内的所有生命系统和生物学现象串联起来。
每一种生命现象，我们都可以从现实情况和进化渊源两个方面找到原因。例如我们都体验过的膝跳反射，从现实情况看，是我们对外界刺激作出的应答性反应，从生物进化的角度看，是我们在进化过程中形成的避害机制。
通过生物与环境的共同进化，地球上出现了生物物种的多样性和生态系统的多样性，生物多样性使我们的地球五彩缤纷，充满了生机与活力。
六、生物多样性的理念
生物多样性反映的是地球上所有生物及其生活环境在内的相互间存在着错综复杂关系的一个概念。生物多样性包括基因多样性、物种多样性和生态系统多样性。生物多样性的形成是自然选择的结果。
工业革命以来，由于人口急剧增长、资源过度利用、环境污染和生物多样性锐减等问题越来越突出。20世纪60年代以来，特别是80年代以后，人们认识到维护地球的生命是由多样性的生命来完成的，生物多样性是地球上的生物经过几十亿年发展进化的结果，生物多样性的发展是人类生存和可持续发展的基础。保护生物多样性的意识已成为广泛的国际共识。只有保护了生物多样性，以代谢、遗传和进化为特征的生命才是永恒的，才能真正达到人类与自然关系的和谐。保护生物多样性也是我们建设社会主义生态文明的科学基础。
学科理念是学科教学的灵魂。古人云：“授人以鱼，不如授人以渔。”在生物教学中，重要的是始终贯穿生物学科理念，让学生掌握现代科学的思维方法，全面提高生物科学素养，培养出更多的创新型人才，因而从根本上提高课堂教学效率。
参考文献：
生命多样性篇2
一旦把性与命分开来看，我们对生命的体验自然就多了层哲学思考。简单地说，“性”指生命的内在部分，是对自己而言的;“命”指生命的外在部分，是对天地、自然、历史而言的。比如没有人可以挑选自己的父母、出生地、长相或性别，对所有的生命而言，这都是一个外在的限制，这就是“命”。而“性”则不同，它虽然也是自然的禀赋，但人们却能去认知它、改善它，甚至去发扬它，也就是我们常说的人性。
孔子对“命”谈得很多，比如他的学生冉伯牛得了重病，孔子看望他，从南窗握住冉伯牛的手就叹息道：“这是命啊！这样的贤人却得了这样的病，这是命啊！”孔子谈到鲁人公伯寮对子路的诽谤时，坚定地说：“道之将行也与，命也;道之将废也与，命也。公伯寮其如命何？”意思是，道的行或废，这是命所决定的，公伯寮能把命怎么样呢？孔子对“命”的这些看法，在过去被视为一种宿命，其实这样理解是片面的。在孔子看来，人的力量再勇猛、强大，总有无可奈何的地方，这就是“命”。比如我们尽力去做一件事情，但此事最后成败，在很大程度上并不是个人所能决定的，它通常是很多外在因素综合在一起的结果。行事者虽是个人，但结果往往并非个人所能掌控的，对这样一个我们无法把握的存在，孔子就将它称之为“命”。
所以儒家确立的两个人文修养原则就是，一要尽性，二要知命。尽性就是要充分发挥自己的本性良能，让它经历成长的磨砺、圣人的教化，才能恢复人天然的良善本性。同时，孔子说“不知命无以为君子”，又要知晓外在，也就是自然、历史、时代所赋予的使命。所以在儒家中，“命”有时反而成了一种积极的力量。
孔子说的知天命，就是要知晓天命不是人所能轻易改变的，这样我们才能将人事和天命分开。我虽然不知命的好坏，但我们可以致力于现实的人事，也就是尽性。消极地看，命是自然对人的一种限制。但当人已尽了全力去发挥自己的本性时，如果依然无法成功，因为“知命”了，则能做到无怨无悔，不怨天不尤人，由此反而可以保持一种良好心态。所以孔子说“五十而知天命”，人到五十时，对时代所赋予自己的使命就应该清楚了。如果自己的理想未能成功，也要明白是天命使然。
生命多样性篇3
人性是什么？孔子说：“人性本善也。”可为什么巴黎圣母院中有副主教克洛德这样邪恶的化身？荀子说：“人性本恶也。”可一滴水换一滴水，爱斯梅拉达给卡齐莫多水喝这一行为却体现了人性的善良。告子说“人性如湍水也”，意思是：人性像流在山上的水一样，遇到低洼它就往下走；遇到石头它就会被撞击得波涛汹涌；遇到平地它就会缓缓而流。告子这个关于人性的观点，因为太美，而让人觉得没有规矩，缺乏向性的力量，很难成为指导性的人性论点，最后流于形式，走入“人性什么也不是”的结局。人性究竟是什么？看样子要因生命个体的不同而做出具体的回答。
人性如一面镜子，镜子的特点是遇到什么就能显示出什么，它遇到高山大河，它遇到蚊虫蝼蚁，它遇到阳光、鲜花，它遇到混混无赖……它都会原本原样地显示出来。其实人性就是人的镜子，人的一切生命行为都会在你的人性中完全无遗地展露出来。我们对任何人，任何人对我们，所有的评价都是从人性这个角度说的。
如果换一个方式，我们对人这样评价，比如某个人把杯子摔坏了，那我们不能在没有问清原因的时候就发火……我们对于人性的判断会有另外一番感受，那就是，至少我们不会总是以一件事情去判断一个人，也不会因为对一个人有某些看法而忽略他眼下的优点和优秀表现。
从更深层次来说，人性就是生命的镜子。生命是人性的主体，上面所说的拿人性来描述人而不拿生命行为来描述人，这种思维方式和传播方式给人的发展造成了极大的困惑。
用我们对人性的描述去描述人、定义人、定位人、理解人，它的弊端在于：
一、一叶障目。人在认识这项工作上，并不是一个称职的状态。以偏概全、以具体代抽象等是人最容易采用的思维方式，也许这种方式来源于人对具体而烦琐的事情的厌烦和反感。人对具体而烦琐的事情进行理性思考时会感到烦恼而辛苦，人的想法越多，人就越渴望从简就便，但是这种习惯的确是让一叶障目成为人的一种本性。拿人性说话，正是人一叶障目的最佳选择。
比如，有人说了谎，别的人都说他这个人不地道，那么一个“不地道”就将这个人打入了万丈深渊。而也许这个人说谎，正是为了帮助说他不好的人。
二、忽略生命真相。我们用人性描述去看待一个人，表面上我们很努力、很认真、很严谨，而实质上，我们自始至终都忽略了一个具体生命的生命真相。任何时候、任何地点、任何人做任何事，他都有一个非常具体、客观、真实的过程。我们虽然不能保证以某个人做的某件事为中心，建立一个完整的认知体系，但是也不能直截了当地以一件事而判断一个人，并对其人性进行武断的定义，从而以此作为我们对他的准确评价或准确认识。这种做法可以保障我们对人的认识停留在一个较为真实、现实和综合的层面，让生命的真相参与到人与人之间的传播和交流过程当中，并以此提高人与人之间的交往和合作效率。
三、观念脱离生命实际。我们常以一件事及一时的人来定位和判断一个人，并用人性这样的大道理进行轮番“轰炸”，这样做，其实也在深深地伤害我们自己，也就是说我们在就观念而观念，就理论而理论。这让我们的思想认识与我们所需要的生命实践严重脱节，最后成为“思想的巨人，行动的矮子，命运的弃儿”，这与我们动不动就以人性定天下的思维模式和思考方式密切相关。
四、剧减生命改变的机会。人与人之间相互学习、共同进步，为的就是提高生命改变的效率。我们用人性来定位人，会导致我们在真实可靠的生命真相面前，错过了学习和改变的机会。也就是说，我们的粗心，最后成为我们进步的障碍。
人性作为生命的镜子，它不应该成为我们反映生命真相的唯一途径或者核心途径，人性只能作为生命的一个内容，参与人的认知和实践，上面所说的几种困惑其实正是本末倒置的结果。我们应该在把握住人性作为生命的镜子这个定位的同时，深刻地把握生命是人性的主体这个实质。我们应该首先用生命行为来描述人、定义人、定位人，这样就客观而公正得多，也对我们自己和别人更有益。我们还应该将对人的认知放到人的真相当中，也就是生命的本体当中。
西方之所以有行为主义、要素主义、结构主义等对于社会发展非常有用的多种先进理论，其核心原因就是西方的人文科学把人对人的确定和传播放在了人与生命这一层面。一切描述、叙述和分析人的知识、学问、道理、见解、主张，在很大程度上回到了生命主体这个重点上。此种思维模式有如下好处：
第一，让人学会实事求是。这是人的最高天赋，它让人具备一种理性主义，能够准确而真实地把握一切想把握的对象。人的很多想法和意向，都将因没有准确把握真相而失去基础和可能。人认识世界改变世界、认识人改变人的起点和责任，就是从理性主义开始的，也就是从回归生命主体开始。
第二，让人具备人文主义。因为人与人之间是不同的，所以，人与人之间需要相互理解、尊重、合作、沟通与团结。我们真实地把握任何时候任何地点任何人的任何事，正是我们应该很好地去贯穿和执行的人文精神的最佳方式。
在我们的教育过程当中，为什么一个简单的“笨”字可以扼杀掉上千万孩子的学习兴趣和憧憬，就是因为它从根本上否定了一个人的人性。而这个“笨”字本身也许只来源于几千万孩子若干次不当行为中的一次；就算是一句玩笑，也是由于我们的描述定义没有回归到生命的本体上来，从而造成悲剧。为什么两个十分要好的朋友会因为一句话成为老死不相往来的仇人？有时也是因为一句“人性”的话。比如说“你这家伙真不是东西”，其中“东西”二字作为汉语当中垃圾文化的垃圾筐，具有极大的杀伤力。
第三，让人具备冷静面对事物的心态。人无完人，人要发展好，必须改变缺点，发扬优点，这是一项永无止境的事业。有一个冷静的心态，是从事任何事的起码要求。换句话说，如果心态不冷静，就做不好人，我们描述人、定义人、传播人，如果说回归到生命主体，就是让我们学会面对一个具体生命的任何一个具体行为，无论哪种行为都是一个人生命主体的一部分，我们都应该极其严肃地去面对，不用有压力，不用紧张、不用恐惧也不用骄傲，因为这就是生命之所以成为生命的一种自然心态。
相反，如果我们总是拿人性说话，我们就会陷入一蹴而就、拔苗助长、心急火燎等的心态和心智模式当中。其实不管是个人还是社会，很多痛苦、无奈和无聊，都是因为不具备冷静的心态而造成的。
第四，让人永远与艺术同行。每一朵花都是大自然的艺术手语，其实每一个人，也是大自然的妙笔生花。每个人做每件事，都是自然造就的一件艺术品。回归生命主体、回归具体环境下的生命，正是教会每一个人做每一件事的过程，也是发现自然之美、社会之美和人之美的过程。具备这种思考、思维和思想方式的能力，时时处处都能看到各种各样与人有关的艺术品，我们的生活处处充满艺术，人人也都能成为艺术家。
生命多样性篇4
《宗教现象学导论》中，海德格尔将实际的生命经验的历史性这一主题推向了深入，深化为把握实际的生命经验中的时间性问题。在他看来，要依据“源始的时间性”来把握历史性。只有把时间性的意义解说清楚的情况下才能澄清实际的生命经验的历史性。在《宗教现象学导论》中，海德格尔对“实际的生命经验”的“源始的时间性”的分析，是通过对基督教的原始信仰经验的阐明而获得的。他的这种视角无疑与他的基督教背景密切相关。众所周知，海德格尔的天主教背景的家庭出身、早年对神学的深入研究、就读于弗莱堡大学哲学系时通过卡尔•布莱格而对以黑格尔为代表的思辨神学的了解与熟知、对托马斯主义与新托马斯主义的研究、对神学中的图宾根学派的直接或间接的了解，对路德的研究，以及对克尔凯郭尔的熟知都使得对基督教的原始信仰经验的研究成为了海德格尔思想蓝图中的重要组成部分。因此，借助于他自己的现象学的解释学，海德格尔将视角转回到由《保罗书信》揭示出来的基督教的原始信仰经验与实际的生命经验解释中。在《宗教现象学导论》的第二部分中，海德格尔集中精力对使徒保罗写给帖撒罗尼迦人（thessalonians）的书信进行了现象学的解释学研究。对于这一研究与实际的生命经验之间的关系，海德格尔指出：首先，“源始的基督教的宗教性在于源始的基督教生命经验并且就是这样的生命经验自身”。〔9〕在此基础上，其次，“实际的生命经验是历史性的，基督教的宗教性是作为这样的历史性而时间性地生存着的”。〔10〕由此海德格尔便由对实际的生命经验的历史性切入了时间性。对宗教性的时间性分析是通过阐明上帝再临（parousia）的时机化时间（kairos）的特征获得的。海德格尔分析道，保罗在给帖撒罗尼迦人（thessalonians）的书信中并没有直接回答上帝何时会再临，而是通过一种对“处境”的阐释告诉信众，保罗和那些信众一起、在生存之中经历着彼此的“已成为”，这种“知道”并不是一种认识意义上的，毋宁是一种生存论意义上的，是通过面向上帝的共同生存的状态、在对上帝的信仰经验中，彼此感受到各自的“已成为”。海德格尔指出，依据保罗书信，上帝并不是在未来的某一个固定的时刻或某一个固定的日期到来的，毋宁是突然来临的。“主的日子到来，好象夜间的贼一样。人正说平安稳妥的时候，灾祸突然临到他们，如同产难来到怀胎的妇人一样，他们绝不能逃脱。”〔11〕
上帝的“再临”具有“突然”性，完全是随机的，在任何一个时刻都可能到来。不恰当地说，上帝的再临就有如悬在人头顶上的达摩克里斯之剑，它随时可能落下。因此，正因为上帝再临（parousia）的这种时机化（kairos）特征，作为信徒就不能通过“预期”的方式来把握它。毋宁说，上帝的“再临”是一种“悬临”，信徒为了不错失这种“悬临”，就必须将上帝的这种“悬临”组建到自己的信仰经验和实际的生命体验之中。因此，必须时时警惕，谨小慎微，才不至将其错过。“弟兄们，你们却不在黑暗里，叫那日子临到你们象贼一样。你们都是光明之子，都是白昼之子；我们不是属黑夜的，也不是属黑暗的。所以我们不要睡觉，像别人一样，总要警醒谨守。”〔12〕海德格尔指出，就在这种对上帝之再临的“警醒谨守”之中，一种源始而又本真的信仰经验和生命经验得到组建。在这样被组建的实际生命经验之中，依上帝之再临事件就提示出或敞开了一种源始而又本真的时间。这种时间，也就是Kairos，亦即“时机化时间”。这一“时机化时间”是由上帝之“再临”开启的。因为上帝之“再临”的发生具有不确定性，因而不可被“预期”或者事先推断。在这种意义上，这种时间本身不能被客观化地把握，它不是一种物理学意义上的客观时间或自然时间。它恰恰要由实际的生命经验在实际的信仰体验之中将上帝“再临”这一事件组建进自己的生存之中才能开启。要想不错过这种“时机化时间”，必须做到“警醒谨守”。在面对实际生活经验中的每一个“瞬间”（augenblick）时都必须如此，是否能抓住它关乎于信徒的生与死这类的大事，任何一刻的疏忽就有可能根本地错过上帝之“再临”事件。如果要让这一切可能，作为实际的生命经验的此在，就要在把握上帝“再临”的不确定性和不可计算性的基础上，面对这一“再临”下定“决心”。做到了此点，就会在这一下定决心的基础上将“时机化时间”在当下“瞬间”来临的可能性组建进自己的“实际的生命经验”之中。在这种意义上，“实际的生命经验”这种生存自身也就“活着时间本身”。另外，就这种“时机化时间”的实现是上帝通过“再临”对众生进行末日审判这种意义来说，它自身也就是历史之实现。于是，海德格尔通过对《保罗书信》中的基督教的原始信仰经验的分析，实际生命经验的历史性就被归结到了源始生命经验之中所把握的源初的时间性。经过上述分析，我们看到海德格尔从实际的生命经验的历史性深入到了时间性。在对基督教原始信仰经验的现象学的解释学的阐明过程中，他不仅阐明了这种时间性的基础和样式，而且也成功地将历史性奠基于时间性之中。于是，《存在与时间》中的时间性思想的雏形，首先就在这里得到显露。然而在《存在与时间》中，海德格尔对时间性的分析毕竟是和此在的生存勾连在一起的。那么他是怎样将这两者结合在一起的呢？
与对基督教的原始信仰经验的阐释平行，在海德格尔时间性思想的起源中占有同样重要位置的是他对古希腊哲学尤其是对亚里士多德哲学的现象学分析。众所周知，正是在1907年读到了布伦塔诺的博士论文———《论“存在”在亚里士多德那里的多重意义》，海德格尔才对哲学产生了浓厚兴趣。因此，对古希腊哲学尤其是亚里士多德的阐释在他的思想中占有重要位置。在20世纪20年代初对亚里士多德哲学进行的现象学的解释学的阐释中，海德格尔将对“存在问题”的探索与上述的“时间性”的分析结合在了一起，从而向《存在与时间》的思路又迈进了关键一步。在1922年写就的《对亚里士多德的现象学阐释—解释学处境的显示》一文中，海德格尔继续将对“实际的生命经验”的把握当作他的哲学亦即他的现象学的解释学的主题。不过，从这里开始，海德格尔突出地在相同意义上使用“此在”和“实际的生命经验”。相应地他也说哲学以“此在”为研究对象，“实际的生命经验”的各种特征也等同于此在的存在特征。“哲学研究的对象乃是人类此在———哲学研究就人类此在的存在特征来追问人类此在”。〔13〕因此，哲学对此在的把握一定要通过对此在的实际存在着的状态的分析来实现。此在的实际存在特征，亦即实际的生命经验中体现出的存在特征，“必须被理解为对实际生命的一种基本运动的明确把握”。〔14〕这种把握不仅和哲学研究活动紧密相关，而且必须和时间性关联起来，“哲学研究本身构成实际生命的一种特定样式，而且作为这样一种样式，哲学研究在其实行中使当下具体的生命存在在其自身那里到其时机”。〔15〕具体而言，海德格尔通过对此在的实际存在特征的现象学的解释学的描述展开了论述。正如上文表明的，哲学要把握实际生命的“基本运动”。这种基本运动的基本意义就是“操心”（Sorge）。操心会提示出此在所处身其中的“世界”，反过来“操心”又从这一“世界”之中获得自己的根基。海德格尔在这里说的世界并不是自然科学意义上，尤其不是物理学意义上的世界，毋宁是一种由实际生命经验所组建的“周围世界”。它不是理论化、客观化意义上的对象世界，而是和实际的生命经验紧紧的关联在一起，是实行历史式的，毋宁就是通过后者的生存活动才被组建起来。“世界在生命中并且为了生命而在此存在。”〔16〕在这种意义上，对它的把捉与呈现同样不能采取理论化、客观化的研究方法，仍然只能采取现象学的解释学的方法。但是实际的生命具有一种“平均化”的倾向，这种“平均化”倾向意义上的实际生命会倾向沉沦于世界。唯有“死亡”才有可能将实际的生命从“沉沦”状态中连根拔起，使其返回自己的“实际生命”自身之中。由此海德格尔将在对基督教的原始信仰经验的分析中展现的上帝的“再临”对信徒的信仰经验和生命经验的组建性作用转化成了“死亡”对本真的实际的生命经验的揭示性力量。和上帝的“再临”相似，“死亡”也不是一种在生活的未来的某个点或某个时刻发生的事件，它也是一种“悬临”，其出场具有不确定性，其到来也具有“时机化时间”（kairos）的特征。海德格尔指出，唯有通过具有这种“时机化”特征的“死亡”的揭示性力量，生命才能被拉向实际的生命经验自身。于是，上文对上帝的“再临”的现象学分析所提示出来的“时机化时间”（Kairos）就转化成了由“死亡”提示出的“时间性”，在这里，他用“死亡”代替了“上帝”。“作为实际性的一个构成因素，人们所拥有的悬临着的死亡及其特有的对生命之当前和过去的揭示方式，同时也是这样一个现象，只有根据这个现象，人类此在特殊的‘时间性’（Zeitlichkei）t才能够得到明确的显突。”〔17〕通过悬临着的死亡的组建性力量，作为实际的生命经验的此在从其在世界中的沉沦返回到实际的生命经验自身，也就是回到此在的“生存”。死亡在每一个“瞬间”中到其时机，揭示出生命的未来、当前和过去在这一瞬间中的共属一体性结构，亦即凸显出此在的时间性。
生命多样性篇5
在初中语文生命教育中，课堂教学是主要的途径，课堂教学的方式是多样化的，我们应该结合文本的内容，选择恰当方式来渗透生命教育。如通过创设情境、解读文本、借事明理等方式有效地引导学生去感悟生命，去思考生命的丰富内涵，探究生命的意义。例如，在执教《我的叔叔于勒》这篇课文时，为了加深学生对文中的情感体验，引导学生感悟生命的意义，笔者创设了这样的教学情境:这篇文章的最后“我”的“小费”的施与，其中所蕴涵的是一种情感的流露，这种情感是什么样的情感呢?“我”为什么要施与“小费”呢?从这里折射出了“我”的人品，那么，我们应该怎样来定位这个“我”呢?假设此时的“叔叔于勒”“发迹”了，他们的亲人相遇时会是什么情景呢?这些问题引起了学生们的浓厚兴趣，他们通过独立思考、相互交流的形式，找出了很多各具特点的答案。在初中语文课堂中进行生命教育，要关注的是道德、人性教育。教师要善于运用恰当的方式，激发学生探究的积极性和主动性，让学生在良好的教学氛围中感悟生命。
二、结合内容，教育学生欣赏生命
学生只有懂得欣赏生命，才能欣赏自己、开发自己的潜能，以自信、自强的态度，对待自己的人生，在面对人生的挫折时，才能够百折不挠、战胜困难，成为生命的强者。此外，学生发自内心的欣赏生命也是人格走向完善的主要途径。在师生的相互交流中，教师要更多地给予学生赞美，结合文本相关的内容，渗透欣赏生命的教育，引导学生发现自己的特性，不断完善自我，丰富生命的内涵。例如，杰克•伦敦的《热爱生命》这篇课文，是一曲生命的赞歌，主人公不屈不挠的抗争和生死的抉择，展现出的是生命的坚韧与顽强。结合教学内容，笔者在课堂教学中向学生提出了这样的思考题:每一个人在人生的道路上都会遇到这样那样的困难与挫折，在学习了这篇课文之后，你得到了什么启发?学生们经过思考和相互交流，从多个方面回答了这一问题，如:直面失败;困难面前不气馁，勇于斗争;生命无比宝贵，要相信自己，热爱生命;等等。在学生形成了这样的认识后，笔者继续引申讲到著名诗人写的一首诗《相信未来》，同样体现了一种对生命的热爱和对未来的向往，现在，我们一起来朗诵一下这首诗好吗?通过这首诗的朗诵，学生的情感再次被激发起来。此时，笔者总结说:“一个人活着就是幸福的，每一个人都是独立的个体，身上都有自己独特的优势，热爱生命，要懂得欣赏自己，发挥所长，相信自己，能够战胜生活中的困难，我们靠自己的努力，让自己的人生走向丰盈，才能不虚度此生。”
三、结合训练，渗透生命意义教育
生命多样性篇6
关键词小学科学教师；生命科学领域分解概念；事实性知识
中图分类号：G623.6文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2014）14-0069-05
explanationandanalysisaboutConnotationofLifeSciencesCoreideasinprimaryScienceCurriculum//wanGLingshi
abstractthispapersetsforthsixcoreideasoflifescienceinK1～6.theyareidentity，diversity，adaptability，energy，evolution，homeostasis.itexplainsandanalysestheconnotationsofsixcoreideasandchoosesthekeyconceptsandknowledgeofthesixcoreideas.thispaperattemptstohelpelementaryschoolteachersandstudentstogetdeeperunderstandingofthecoreideas.
Keywordsprimarysciencecurriculum；coreideaoflifescience；thekeyconceptsoflifescience
核心概念是指人们对某一学科对象或科学过程的本原和本体的见解和认识，是通过对事物整体考察而获得的理性认识，它能广泛支配知识的应用，有助于人们更深刻地认识客观世界的本质和规律，是人的科学素养结构中的一大要素[1]。
儿童学习科学就是要让他们逐渐修正和拓展自己对世界的理解，而不局限于记住事实性信息、知识和定义。学生从核心概念角度学习，可以学到影响学生思维方式和问题解决能力的科学的认识论和方法论，还可以将对这些核心概念的理解迁移到其他领域。这样，学生就可以学会整体地、联系地、发展地、本质地看待问题，形成科学的思维习惯，掌握有效的学习方法，会成为有智慧的人。
基于探究的科学教学是一种有效地让学生发现自己的错误认识并加以修正的好方法。小学科学教师如果选择指向核心概念的主题，设计以修正错误认识指向核心概论的探究式教学活动，就能保证教学质量的高效。这对现阶段的小学科学教师来说有一定的困难。笔者以现行小学科学课程中生命科学领域的教学内容为基础，提炼出适合小学科学教师掌握的、涵盖小学阶段生命科学领域的核心概念：同一性、多样性、适应性、能量、进化、稳态[2]。小学科学教师通过学会从核心概念角度理解生命科学领域的知识，将若干个核心概念相互组合，掌握构成生命科学领域基本结构的骨架，就能理解和在教学中反映出生命科学的基本面貌。
概念由低到高的水平层级划分应该更像金字塔，核心概念处于金字塔的上一层，之下是分解概念，再下是学科事实[1]，这样才能使知识具有相关性和递进性。因此，本文尝试将以上六个核心概念进行分解。
1分解核心概念的必要性
张颖之等[3]指出在课堂教学中，核心概念应成为课堂教学目标之一，在制定教学目标的过程中，教师需要思考核心概念之间的联系，核心概念和原有概念之间的联系，以及核心概念与其他相关概念之间的联系。对于每一节课来说，教师还需要对核心概念进行细化，将上位的核心概念拆分为一系列具体的概念。可见理解核心概念的内涵，将核心概念再逐级划分，搭建一个有利于理解的由个别到一般的理解生命科学领域知识的框架是非常必要的。本文借鉴美国教育专家肖瓦尔特的科学知识结构图[4]，将小学阶段生命科学领域的六个核心概念（Coreideas）分解为有层次和逻辑关系的下层概念，分别是分解概念（keyconcepts）、一般概念（concepts）和科学事实（knowledge）（图1）。
分解概念是基于核心概念之下，用来理解和说明核心概念的，其相互之间可以是并列或平行的关系，从多个方面来理解学科核心概念，如多样性、同一性中的分解概念，本文用“”表示；而另外一些核心概念必须用递进式的、从上到下地理解，如适应性、能量、进化和稳态，用“”表示。这六个核心概念是小学阶段理解生命科学领域知识必须的、基础的。对同一性、多样性、适应性和能量这几个核心概念，小学生可以充分理解，并为初高中的生物学打下基础；而进化和稳态是小学教师必须掌握的，只给小学生渗透其基本含义即可。小学教师只有在全面理解这些核心概念后，才能游刃有余地进行教学。
一般概念是理解分解概念的基础，也是小学科学教学中的基础，这里只列举出对理解分解概念必要的、小学科学教学中能够用到的一些概念，而不是全面的概念。同时，为了和小学科学课程标准接轨，将《全日制义务教育科学（1～6年级）课程标准（修订送审稿）》中的分解概念放在此处。
科学事实建构科学的方式就像用砖块建造房子一样，虽然有了一堆砖块，但是并不等于有了房子；而具有一定数量的砖块，还是建造房子的基础。所以对于小学生来说，积累一定的科学事实是非常必要的，只是教师应该在科学概念的框架中，在与其他概念相互联系中让学生学习这些事实性知识，同时应该注意让学生学会用术语来表述科学事实。为此，笔者在最下层次中列出用于更好理解核心概念的事实性知识和术语，教师在教学中应该注意，同样的事实性知识和术语可以在多个核心概念中出现（见表1～表6）。
2具体核心概念的解析
同一性生物体具有共同的物质组成、结构基础和生命活动特性。小学阶段使用了同一性，而不是统一性，主要是理解“生物体的物质、结构和生命活动特性是相同的”。
对于小学科学教师来说，理解生物在物质和结构方面的同一性非常重要，只有这样，才能从微观的层次理解生物的共同属性；而对于小学生来说，可以从器官、系统或个体的层次来理解同一性，如在认识绿色开花植物的器官时，从同一性上看，都有相同的结构，但也存在特殊性，那就是下面的另一个核心概念――多样性。
学生可以从多个角度理解生物的同一性，所以这个核心概念的下面可以并列地分解出多个分解概念，具体见表1。
多样性生物在各个方面都具有多样性。生物的类群、种类、结构和生命活动过程等都是多种多样的。在小学阶段让学生建立多样性这个核心概念非常重要。这个核心概念也可以有多个并列的分解概念，具体见表2。
小学生在学习科学课的时候，经常会碰到生物独特性的问题，特别是和严谨的物质科学相比时，所以要让学生在小学阶段先建立多样性的概念，知道生物在类群、层次、营养类型、结构、行为等方面都具有多样性。要让小学生认识到，正是生物存在的这种多样性才使得生物界丰富多彩。而小学教师则需要既从横向层面――生物类群方面认识多样性，还要从纵向层面从微观到宏观认识生物的多样性。
适应性强调生物结构、功能和环境相互关系，生物的结构和功能相适应，生物的结构是为了适应相应的环境而形成的。生物体的结构有相应的功能，由于结构不同各有不同的性能。物质系统的结构决定其功能，功能对结构又有反作用。系统的结构和功能的本质是统一的，都是元素、子系统、环境相互关系的高阶集，只是所表述的关系集的层次不同而已。在一定的意义上，结构和功能是可以互相转化的[5]。结构深藏在内，功能表现在外，结构是相对稳定的，功能则是易变的。生物体结构的自我组织能力是在自然界长期进化中形成的，它比非生物体结构的自我组织能力高级得多，当进化到一定程度时，就会出现目的性和能动性[6]。
理解这个核心概念需要一些递进式的分解概念，见表3。教师在引导学生对这个核心概念的理解时，要注意层次性。首先在学习生物相关结构时，一定要讲功能，生物界没有无功能的结构和无结构的功能。在此之后，学生再理解具有同样功能的结构会有不同，这种不同是为了适应环境而形成的，其实这些内容都为理解进化这个核心概念打下了基础。而教师对这个核心概念的理解则要多一个层次，要知道结构发生变化的原因是遗传物质发生了变化。
能量一切生命活动都离不开能量。能量是人类在探索自然界的各个领域中共同使用的一个概念。在物质科学中有能量守恒定律，生命科学领域的能量同样遵循这样的定律。
理解这个核心概念也需要一些递进式的分解概念，见表4。小学阶段只理解能量是生命活动的基础，所有生命活动都需要能量，在生物之间能量的传递是靠食物来完成的。教师则需要理解生态系统中的能量流动。
进化和稳态进化是生命变化的过程和结果。所有的生命系统都存在于一定的环境中，在不断变化的环境条件下，依靠自我调节机制维持其稳态。生物的变异和遗传是进化的基础，变异和遗传是生物进化发展的基础，变异为进化提供原料，通过遗传保存和积累了某些变异。
稳态是一种复杂的、由体内各种调节机制所维持的动态平衡，一方面是代谢过程使内环境理化性质的相对恒定遭到破坏，另一方面是通过调节使平衡恢复。整个机体的生命活动正是在稳态不断受到破坏而又同时得到恢复的过程中得以维持和进行的。
“进化”和“稳态”这两个核心概念是初中和高中学生可以理解的核心概念，要理解这两个核心概念也需要一系列递进式的分解概念（见表5和6）。小学生只需要理解第一层次“生物具有遗传和变异的特性，生物的变异和遗传是进化的基础”和“生物体是一个统一的整体，每个结构都是生物整体的一部分”即可。对这两个核心概念，小学科学教师需要理解和掌握其内涵，在理解了这两个核心概念后，可以结合相关教学给学生进行渗透，真正的含义可以到中学之后理解。
3结语
本文对生命科学领域六个核心概念的解析，旨在帮助小学科学教师从核心概念的角度理解生命科学领域知识，以便采取适当的教学方法帮助小学生围绕核心概念建构、组织头脑中的知识，加强对知识的深入理解和学会迁移应用，并为他们未来的学习和工作打下良好的基础。
参考文献
[1]李晶，王凌诗.科学新课程教学与教师成长[m].北京：中国人民大学出版社，20ll：8，19.
[2]王凌诗.小学阶段生命科学领域核心概念的提炼和表述[J].北京教育学院学报：自然科学版，2013，8（4）：59-62.
[3]张颖之，刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用：从记忆事实向理解概念的转变[J].教育学报，2010，6（1）：57-61.
[4]张颖之，刘恩山.科学教育中科学内容知识的结构[J].课程・教材・教法，2013，33（10）：47-51.
生命多样性篇7
【关键词】英语教学生命教育
教育是生命的事业，教育要为学生的学业负责，更要对提高学生的生命质量负责，为学生的幸福人生打好基础。
《英语课程标准》指出：学生英语课程的学习，应该通过学生的学习，让学生通过实践活动，逐渐掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力，磨练学生的意志，陶冶学生的情操，拓展学生的视野，丰富学生的经历，锻炼学生的思维，培养学生的合作品质，发展学生的个性，提升学生的人文素养。英语教材中有着丰富的生命教育的资源，教师应该充分让学生认识生命，珍爱生命，尊重生命，提高生存技能。
1.深化对生命教育的理解
生命教育就是教师引导学生运用正确的价值观，理解生命的意义，培养人文精神，激发学生有追求。英语教学要求学生进行交际，重视表达思想，重视发挥好人类的思想和感情的载体的作用。英语教学应该丰富生命教育的内涵，对学生进行生命教育，注重生命意识的培养。
2.初中英语教学中进行生命教育的方法
初中阶段教师应该关注学生的生存和发展，以学生为本，发展为本，培养学生的生命意识。教师在进行语言教育时候，应该重视学生认识生命、珍爱生命、尊重生命，提高学生的生命质量。教师在教学中怎样对学生进行生命教育呢？
2.1充分运用教材挖掘生命教育的内容
教师应该从教学内容出发，感受学生语言材料的意义，领会生命的可贵。
教师在教材中要实行生命教育的素材，重视家庭、家乡、购物、网络、保护动物、自然保护区、健康生活方式、自然灾害等题材，重视挖掘这些生命素材的内涵和意义进行教学。教师应该重视生命的意义和价值，懂得尊重生命，重新构造学生生命的意识，引导学生认识生命、欣赏生命、珍爱生命，设计多样的教学活动，激发学生的生命意识，引导学生探索生命意义的真谛。
2.2让生命教育渗透到多样的英语教学活动中
教师在教学中，可以采取多种教学方法重视对学生进行生命教育，重视研究性学习，合作性学习，引导学生进行学习和思考，进行总结和评价。
（1）任务驱动方法。这样的教学策略要求教师运用任务的形式对学生提出要求，教育学生完成教学任务，实现对生命的认识和关爱，激发学生的学习兴趣，让学生关爱自己，珍惜自己。教育的核心是人格心灵的唤醒，教育不是传授知识，而是激发人的创造力，呼唤人的生命感和价值感，培养学生的生命的意识，开启生命教育的征程。
（2）小组合作的方法。教师要创造平等的课堂，让学生团队共同完成学习任务，进行互学习。教师鼓励学生进行合作学习，体验合作学习的乐趣，教育学生相互接纳，相互诉说，相互尊重学习的品质，互相配合，支持，评价，激励，解决问题中实现生命意义的平等。教师鼓励学生发挥各自不同的看法，摆正心态，感悟生命的意义的重要，让学生找到小组之间解决问题的办法，通过辩论等形式解决问题。教师可以组织学生通过辩论的形式说出各自小组建议的科学合理性，鼓励学生学会运用正确的方法来解决生活中的各种问题，让学生明白怎样活得健康，怎样尊重生命，热爱生命。
2.3通过丰富多彩的课外活动，对学生进行生命教育
现在的孩子大多是独生子女，自我意识强，教师应该重视运用丰富多彩的活动，有目的、有计划地引导学生进行学习，激发学生的学习兴趣，让学生受到情感的熏陶，引导学生学会制作英语学习用品，提高生命能力中的实践能力。
2.4让生命教育贯穿在教学的环节中
教师应该关心学生，保护学生的自尊，激发学生的信心，重视学生平等学习，关注学生的心理健康，对学生进行生命教育。
教师教学的对象是人，教师应该促进人的发展，重视人的生命发展，关注人获得了多少知识，关注学生的生命力量得到彰显。教师在教学中应该充满人文的情怀，充满生活的情趣。初中英语教师应该重视对生命的健康意识的渗透，教育学生尊重人的生命自然的教育，激发学生个性的发展和心灵的觉悟。
有这样一个动人的故事，一位从事教育工作几十年的老教师上了一节非常成功的公开课，有一位年轻教师问他运用了多少时间备好这么好的一节课，老教师回答是：“一生。”读完，我们不仅陷入思考。实施教学的导体是教师，教师素质的高低着决定着教学的质量，教师对生命的感悟的深浅，对生活的执着程度关系到学生受教育的质量。所以，新时代的初中英语教师，应该加强个人生命意识的自我修炼，重视反思与提高，畅想现实和未来，运用自己的生命感悟激发学生的学习能力，保证初中英语教学能够促进学生生命力量的滋长，生命质量的提升。
生命多样性篇8
【关键词】严歌苓；边缘化；生存意志；女性
严歌苓是享誉世界文坛的华人作家，是近年来最具影响力的海外华人之一。50年代生于上海长于安徽的她，在知识分子家庭中得到了良好的教育和文化的熏陶。初期，少年从军的她，曾随军走遍川藏；20岁在越战中担任战地记者；90年代初移民随外交官丈夫到访美国非洲等地区。正是由于她特殊的经历早造就了她极具个人特色的写作手法。
严歌苓的作品中多以女性为主人公，以独特的女性视角折射世界，创作了一个个鲜活的女性形象，在各自不同的生活遭遇中，顽强的生存意志往往最令人折服感叹。时期，严歌苓还是少年时期，是最敏感和躁动的成长期。目睹了成人世界的相互伤害、攻击、背叛、摧残等人格缺陷、严歌苓曾经说过“谁都弄不清楚自己人格中容纳了多少未知的素质——秘密的素质，不到特定环境它不会苏醒，一跃而现于人的行为表层。正因为人在非常环境中会有层出不穷的意外行为，而所有行为都折射出人格最深处不可看透的秘密。”
对于那个颠覆一切的年代，很多作家都写过作品来反映那个时代的伤痕。但是严歌苓作品的最大特点就是在以“”为底色的作品中，她并不局限在控诉，而是更加高调的展现人的生存意志。
在越战中担任战地记者期间，目睹过多的血腥场面，严歌苓比同龄人更早的看到生命的脆弱。伤员们对生命的渴望，震撼了她。在她的作品中，生命是她最为珍视最需要捍卫的。无论人物多么渺小卑微或者为世俗所不容，在作者眼里，生命作为一种存在，本身值得去尊重。
2003年短篇小说《谁家有女初长成》中的巧巧最初的印象是一个天真无邪的女孩子，她的命轻的如同草芥。小说中这样描述“黄桷坪的人从不为那些干干净净消失掉的女孩们担心。倒是个把回来的惹他们恼火。”“四海叔的两个女儿也消失了。混得好混得孬，四海婶一字不提。黄桷坪走出去的女孩，如果没有汇款单来，她们的父母就像没有她们一样。就像怀胎怀得有鼻子有眼了，硬给镇计划生育主任押解去打掉的那些娃儿们一样，落一场空”巧巧就这样从农村走进了城市，像千万进城谋生的农民一样，成为了城市的边缘人物。父母不管她是否被拐被骗，仿佛完成了责任和使命。巧巧成了城乡双重边缘人。
这样一个涉世不深的乡下女孩子，上当受骗似乎是最自然不过的结果。人贩子的骗局“去深圳赚大钱”蒙蔽了她。被卖后，巧巧受尽。最激烈的抗争冲突就是巧巧犯下了人命。
作者没有花过多的笔墨在描述巧巧的简单、暴戾和凶残，而是以更多的笔墨来讴歌她女性的美和对生命强烈的渴求。巧巧杀人后，隐姓埋名的潜逃到偏远的军营里。她将这里看做一方自由天地，可以将过去的肮脏暴戾的生活彻底隔离。她把她对生命的热爱渗透进了生活，在一个纯男性的世界里，充分的展示了女性的美丽、勤劳、多情、细心。把军营里她所能做的事情，都做得周全、妥帖，料理得井井有条。赢得了官兵们的喜爱。在这里她才像个女人，被当做女人般的珍视。有了人的尊严。在这个男性化的绿色领域，她就像一抹最浓艳的红，席卷着男人的神经，同时也彰显着她的女性魅力。巧巧最终的结局，不言而喻，作者没有描绘出一个童话故事。
严歌苓用平静的笔触始终以一个旁观者的角度描述着这个故事的发生发展。前半部分女主人公经历肮脏的交易、无情的欺骗、残酷的蹂躏，生命被无情的戏弄和轻视着。命运将她一次次的陷入最囹圄的境地，没有尊严的活着。杀人这个看似暴戾的行为其实是女主人公巧巧对自身命运最强烈的一次反击。在这样一个山穷水尽的时候，作者为女主人公设置了一个柳暗花明的乌托邦之境。虽然短暂，却也灿烂。这也许就是作者想要通过作品传达给读者的一种生命态度。毕竟在这个乌托邦里，女主人公美好的生命得以彰显。生命像一朵璀璨的花，即使终将凋零，毕竟也曾繁花似锦。
将生命书写到最高点的作品无疑是《第九个寡妇》。
小说源于流传在中国河南农村的一个真实的故事，经作者几番实地考察和良久酝酿后，于2006年面世。故事的主要内容是女主人公王葡萄为保全被错划为恶霸地主而判处死刑的公公孙怀清，从死刑场上侥幸救回奄奄一息的公公并将他藏匿于红薯窖中二十多年，经历各种社会变革，最终保全了自己和他的性命。
王葡萄这个人物是作者创作主旨的重要载体。年仅七岁就成了孤儿，为逃避洪水的侵害而来到史屯的她从小就明白活着的意义。被孙怀清买来做他小儿子的童养媳。她身体强壮，个头高，力气大。能像男人一样挑水，扛重物，喂猪，做庄稼、做饭、洗衣、纺花，是个勤劳的女性形象。简单的头脑懵懂，怀孕五个月还跟妇女们赛秋千，而且还是单手秋千，是个“生坯子”。泼辣好斗，为和人争抢东西而打架。当自身利益受到威胁的时候会做出毫不让步的回击。王葡萄和丈夫结婚不久就不幸成了寡妇，而且带着耻辱的印记。自古以来，“寡妇难活”“寡妇门前是非多”是民间根深蒂固的想法，许多寡妇深受其害。小说中作者藉由公公孙怀清的口告诉葡萄
“闺女，寡是不好守的。眼睛都盯着你呢”
“盯呗”
“咋弄到末了还是有是非”
“有呗”
“要是非弄啥？是非逼死多少女人，你不知道？”
“谁也逼不死王葡萄”
在作者的笔下，王葡萄这种混沌的个体身上有使不完的潜力。作品所跨越的历史是从抗日战争一直绵延到1978年改革开放后。四十年来经历了中国社会最动荡的年月，天灾人祸一次次袭来。一些人因为饥荒饿死了，一些人因为政治被斗死了。更有一些人背负着挣脱不开的精神枷锁自我了段。但是执拗乐观的王葡萄脑子里只有简单的信念：活着！活着不为别的，就为了活着活。她不但活下来了，而且她活得好好的，自己不但活得好好的，还创造了一个小生命，保全了她的公公，甚至还收养了一个女儿。同时还帮助了同村很多老弱病残。
王葡萄和公公孙怀清之间的父女情深，虽然作品中二人的对话不多，更多的是彼此心领神会的默契。孙怀清将她从饥荒生命不保的童年中拯救过来。让她过上了安定的生活。从内心的深处，她将这个公公当成是父亲。婆婆几次想考验她，孙怀清总是暗地里提醒她帮助她。不管时局怎么变，王葡萄始终坚信史屯的日子还是照过：“剩下这个村，这些人，还是做这些事；种地、赶集、逛会。有钱吃扁食，没钱吃红薯”所以当孙怀清被划为“恶霸地主”时，不管女队长怎么说孙怀清是“仇人”“反动派”王葡萄依然还是要去看望她的爹。用她的话说就是“再咋阶级，我总得有个爹。爹是好是赖，那爹就是爹。没这个爹，我啥也没了”孙怀清被判处死刑后，她一个人去收尸，意外的捡回了奄奄一息的公公。并将他藏匿在红薯窖中。王葡萄正是因为坚守着保全公公性命的意念，而顽强的活了下来。有了这个爹，她心里才感到妥帖。她把对孙怀清的亲情当成了根。正是这种生命对根的需要才让她将一切时局置之度外。为了保住公公的性命，她舍弃了和二哥孙少勇的爱情，将可能威胁到公公安全的儿子送走。这对于母亲而言，是无奈和痛苦的。她没有犹豫和挣扎。在她眼里这是最自然不过的事情。孙怀清也默默的依他的力量支撑着王葡萄。在一次次的饥荒和困境中，他用他的生活智慧教会王葡萄怎样去生存，给她以力量。两个人之间是一种对于生命憧憬的倚靠关系。
另外，小说中通过王葡萄对于情爱的自由奔放来体现生命的美好。王葡萄热爱生命，所以也恣意享受着情爱。自由奔放的个性让她成为了个人情爱的主宰。与她相好的男人有好几个，“每来一个，她都掰一块心给他，连她自己都感到诧异。”多情的她无视传统观念，不受压抑的个性让她呈现出别样的生机。作者展现给大家的是一个富有原始生命活力的自然个体。
作品《小姨多鹤》中，严歌苓将视角定位在了日本少女竹内多鹤身上。1945年日本战败，中国东北的日本“满洲垦荒开拓团”面临或为天皇玉碎或逃难回日本的不同选择。主人公竹内多鹤历经了九死一生，家人都死了，土匪将她卖给了小火车站站长的儿子张俭作为传宗接代的“工具”没有名分长达四十年的生活。长期只能用小姨的身份面对本是亲生的三个孩子。这种畸形的生存方式并没有让多鹤抛弃生命。周围的人为了保全她的性命，不惜多年来恪守秘密，抵住各种危机。
小说里，多鹤通过把肚子里小小的亲人生下来这种方式来拥有谁也解不开的血亲。严歌苓这样描述多鹤的心境：
“多鹤不喜爱这个男人，这个男人也不喜爱她。她不是要跟这男人讨到喜爱，她讨的是生存。她母亲、她祖母差不多都是这样。她们真正的亲人是她们自己生出来的人，或者是把她们生出来的人，一条条的产道是她们亲情来往的秘密隧道。”
“母亲把她生下来，把弟弟和妹妹生下来，给她自己生下这么多亲人，加上把母亲生下来的外婆，以及从外婆的产道里爬出的一个个骨肉，这是一个谁也进入不了的骨血团伙”
巧巧，王葡萄，多鹤这样的弱质女流们，身上都流着绝强不服命运的血液。所以即使生活在底层，在边缘中不断挣扎，命运多桀，历经中国最多风云莫测的年代，她们也从没放弃过生命。
作者始终关注这些特殊境遇中的底层人民的生存问题。她总是试图挖掘弱者的强大之处，这些弱者在社会中处于边缘和底层的位置，却保留着自然的性质和柔韧、强悍的原始生命力。他们的生命里散发着无比的魅力，向人民展示不光只有社会主流才可以对抗困境。他们在时代洪流的汹涌过后，依然存活于世，在无常残酷的生存环境中宠辱不惊、处之泰然。
参考文献
1严歌苓，谁家有女初长成[m]，陕西师范大学出版社，2008
2严歌苓，第九个寡妇[m]，作家出版社，2010
生命多样性篇9
关键词：长命锁；装饰纹样；民间传统文化观念
中图分类号：G127文献标识码：a文章编号：1005-5312（2013）23-0169-0
一、长命锁的起源及其演变
长命锁，是中国古代一种传统的首饰锁，又名寄名锁，大多由白银或铜打造，也有用黄金打制或玉石雕琢而成的。长命锁由长命缕发展而来，最早可追溯到汉朝。汉时把五色长命缕系于门槛用于避邪。班固在《白虎通・衣裳》中记载：“配则像其事，若农夫配其耒耜，工匠佩其斧斤，妇人配其针缕。”长命锁在魏晋南北朝时期有了新的发展，由于瘟疫和战乱，人们把能够避邪的长命缕佩戴在妇女和儿童的手臂上，逐渐成为了一种装饰，喻意人丁兴旺，辟邪去灾。到了唐代，这种五色长命缕已经从汉族扩散到了全国各地。宋代出现了长命锁与长命缕共存的现象，宋人高承在《事物纪原》中记载：“荆楚人端午日以五彩丝系臂，辟兵鬼气，一名长命缕，今百索是也。”明清是长命锁发展的高峰时期，这期间锁形变异为项圈，并出现了多种装饰纹样。
二、长命锁的形制
在形成之初，长命锁的形状是简单写实的，后来民间用锁来模仿，逐渐形成了不同形状的长命锁，如如意状，莲花状，鱼状等等。长命锁的形状大部分为方形和如意形，形状的选择也是突显人们的心理因素。方形给人以平稳、安定的感觉。通过佩戴长命锁，人们希望达到辟邪驱灾的目的，以保佑孩子长命百岁、平平安安，安定的方形长命锁正好能够满足人们平稳安定的心理。而“如意”的形状是由美丽的灵芝演化而来，寓意事事顺心。美丽的涡线、圆的造型给人以圆满，大气的感觉。另外，“如意”形状的长命锁迎合了中国人内心含蓄的心理特征，、借物抒情，通过“如意”的形状来表达人们心中的真挚情感。长命锁的底部常缀有小铃铛，孩子走动时小铃铛就会发出声音，小铃铛发出的响声能充分够吸引孩子的注意力，让孩子在心情愉悦的同时增加对长命锁的感情。具有装饰作用的小铃挡既能增加情趣又增加了美的内涵。
三、长命锁装饰纹样所折射出的中国民间传统文化观念
长命锁的装饰纹样大致可分为两种，一种是对生殖繁衍后代的渴求，另一种则是追求长寿富贵。长命锁的装饰大部分正面是字，背面是纹样。据说吉祥的文字和图案能够增强锁的保育力量。长命锁的字面大多刻有“百家宝”、“百家保锁”等字样，都是祈福求子的吉祥话语，字的周围嵌有花纹云纹等吉祥纹样做装饰。而图案的一面选择就更为丰富了，以象征富贵长寿多子多福等吉祥图案的组合居多。有“福禄寿三星”、“麒麟送子”等。在长命锁常用的装饰纹样中，人们通过想象联想的作用把人们的主观意识嫁接到客观物体上，使得特定的具体的事物显现出主观的抽象的意蕴，这些美好愿望物化到锁上就形成了长命锁的丰富的象征内涵。长命锁装饰纹样大都来源于神话传说和民间故事且寓意美好、积极，诚然这些美好寓意离不开人们的民俗信仰。自远古时期，原始人对自然的祟拜及对生老病死的疑惑和恐俱。使他们把自己无法驾驭的种种寄托给了“神灵”。正是这种神灵的存在，给他们以极大的精神慰藉，同时鼓舞了战胜自然的信心，神话传说便演化成了一个喜得贵子的象征和符号。这个符号被广泛地运用到民俗器物上，长命锁就是一个典范。
长命锁传达的精神内涵主要为健康吉祥、满堂富贵、长命百岁，其实作为一种观念信仰的长命锁，它是作为趋利、避害、求生的符号来存在的。长命锁被赋予了极强的象征意义，是人们情感的化身，它不仅表现出了人们对生活的炽热追求，也表达了人们对生命的热爱和尊重，它是劳动人民追求美好生活的心灵折射，带有祝福性和强烈的情感。长命锁是劳动人民为满足自身精神生活而创造的独特艺术形式，反映了劳动人民的生活情趣。如果我们忽略了长命锁的象征内涵，那么这些纹样将变成一堆无意义的线条的组合。长命锁所呈现的装饰美不是单一的美，而是一种揉合了真善美的符号美。长命锁是中国传统文化的产物，表达的是中国人的人生理想和价值观以及对美好生活的向往。
参考文献：
[1]徐瑛.长命富贵――长命锁的文化意义[J].上海：上海工艺美术，2011.
[2]张慧娟.谈传统首饰长命锁的装饰纹样及审美内涵[J].株洲：湖南工业大学学报，2010.
[3]张道一.麒麟送子考索[J].山东美术出版社，2008.
生命多样性篇10
1.1必要性
逻辑（logic）是在形象思维和直觉顿悟思维基础上对客观世界的进一步的抽象，所谓抽象是认识客观世界时舍弃个别的、非本质的属性，抽出共同的、本质的属性的过程，是形成概念的必要手段.该词最早被清末的严复翻译成汉语.逻辑是人的一种抽象思维，是人通过概念、判断、推理、论证来理解和区分客观世界的思维过程.逻辑成为一门科学，那是从亚里士多德开始的.
逻辑学作为人们进行思维所必须运用的思维工具，和哲学、数学、物理等很多学科都息息相关，它对提高人们的思维能力具有很大帮助，学习逻辑学可以使人们由自发地上升为自觉地运用逻辑形式进行思维活动，这对防止和纠正错误具有很重要的意义.目前，大部分高校都开设了逻辑学课程，这些专业知识在大学会系统地学到，而在中学阶段的学习就会显得零散浅显，学生利用逻辑学知识判断处理一些问题也是有难度的.但是了解常用的逻辑用语，对生活中简单的事情进行基本的推理和判断，还是要具备的，也是对今后学习的一种知识预设.在大规模的课程改革后，常用逻辑用语内容不仅被完整保留了下来，还新增了全称量词和存在量词，并且作为现行高考的必考知识，由此也可见常用逻辑用语内容的重要性.
1.2合理性
常用逻辑用语放在选修模块里，分别在1-1的第一章和2-1的第一章，是很合理的.《课标》一改传统的“连续性，一步到位”的教学模式，采取“分段设计，分层推进”的教学模式.模块化的教材设计旨在实现知识的螺旋上升，层级构建，在这里就是一个明显的体现.
学生在必修1中已经学习过集合知识，对集合的交并补思想有了一定的认识，在选修模块里学习常用逻辑用语知识时就不会感觉太陌生.对于充分条件、必要条件、充分不必要条件、必要不充分条件、充要条件，既不充分也不必要条件的理解除了利用定义，也可以用集合之间的关系来审视，这样既加深了学生对充分性必要性概念的理解，又巩固了集合之间的包含关系；对于简单的逻辑联接词“且”、“或”、“非”的教学，教材的阅读与思考中把其与集合的“交”、“并”、“补”进行了很好的比较，让学生很容易发现命题和集合之间的对应关系，以及在这样的对应下，逻辑联接词和集合运算的规定在形式上的一致性，即命题的“且”、“或”、“非”恰好分别对应集合的“交”、“并”、“补”.这样，学生从集合的角度进一步认识有关逻辑联接词，从而能够很深刻地理解这种运算的规定以及对于p∧q、p∨q、p复合命题真假性规定的合理性.
教材介绍过四种命题及其关系后，在p.7给出了例4证明：若x2+y2=0，则x=y=0.在这里，例题的设计旨在巩固学生对逆否命题的理解，让学生明白有时直接证明不好证，可以通过证明逆否命题成立来证明原命题成立，由此也渗透了反证法的解题思想.紧接着，在选修1-2和2-2中，推理与证明一章给出了合情推理和演绎推理两种典型的推理方式，以及直接证明和间接证明两种经典的逻辑证明方法.这里，间接证明中反证法概念正式提出时，学生已经很熟悉了.教师正好可以进一步深化，引导学生和例4的证明方法进行比较，指出两者的区别和联系.反证法和证明逆否命题思想一致，只是，反证法中，假设结论不成立推出矛盾的因素范围更广.这里又一次体现了知识的螺旋上升.
由此可见，三个层次，逐级上升，又互相渗透，凸显了新课程的基础性和系统性，符合建构主义理论和学生的认知水平发展.学习是一个循环往复的过程，这样的课程编排由浅入深，不同知识之间相互交融，又由深化浅，纵横交错，知识的联系得到最大的体现，也让学生的学习层叠起伏，不断学有所悟，感受学习数学的乐趣.通过这样两次螺旋上升，经过提出问题——初步判断——合理推理——科学证明——实践检验一系列环节，我们在遇到问题时就可以利用所学的知识初步解决，也体现了数学的应用价值和人文价值.
就常用逻辑用语这部分内容而言，不必对学生要求过高，在高考中这块内容呈现方式大多是选择题和填空题，而且都是和其它知识结合起来考查.作为生活中的逻辑，可以结合生活实例引起学生的兴趣，让他们感受到数学是一种方法论，也是一种文化.
2如何驾驭和把握教材
《课标》指出，正确地使用逻辑用语是现代社会公民应该具备的基本素质.无论是进行思考、交流，还是从事各项工作，都需要正确地运用逻辑用语表达自己的思维.在本模块中，学生将在义务教育阶段的基础上，学习常用逻辑用语，体会逻辑用语在表述和论证中的作用，利用这些逻辑用语准确地表达数学内容，更好地进行交流.常用逻辑用语由“命题及其关系”、“简单的逻辑联结词”和“全称量词与存在量词”三部分组成.
2.1内容与要求
《课标》规定常用逻辑用语（约8课时）
（1）命题及其关系
①了解命题的逆命题、否命题与逆否命题.
②理解必要条件、充分条件与充要条件的意义，会分析四种命题的相互关系.
（2）简单的逻辑联结词
通过数学实例，了解逻辑联结词“或”、“且”、“非”的含义.
（3）全称量词与存在量词
①通过生活和数学中的丰富实例，理解全称量词与存在量词的意义.
②能正确地对含有一个量词的命题进行否定.
按照规定的课时，本章的教学时间是足够的.本章内容的重点是命题及其关系，充分条件、必要条件、充要条件的意义，逻辑联结词“或”“且”“非”的含义，全称量词与存在量词.本章的主要难点是理解必要条件的意义，能正确地对含有一个量词的全称命题或特称命题进行否定.
2.2教学中应注意的地方
2.2.1通过大量数学实例，加强对概念和结论的理解
新课程最大的特色之一就是把数学建立在现实生活的基础之上，这一点较之课改前体现的尤为明显.大量知识的学习都以生活实例为背景，在数学实例的基础上，思考、探究、分析、发现，最后总结概括出相关概念和知识是我们学习研究问题常用的方法.本章章首图人脑给我们以逻辑和思维的直观感受；在引入命题概念时，教材以思考的形式给出了六个语句，让学生观察，归纳；在四种命题及其相互关系的学习中，课本给出具体的四个语句让学生感知，从感性认识到理性认识；在四种命题真假性的关系上，课本以探究的形式给出问题，让学生自己讨论，寻求结果；在逻辑联结词的的教学中，为了加深学生对“且”和“或”及其真假的理解，教材以旁白的形式分别给出了物理中的并联电路和串联电路；接着，教科书又安排了丰富的实例，使学生了解生活和数学中经常使用的两类量词（全称量词和存在量词），并通过例子说明如何对含有一个量词的命题进行正确地否定.总之，教材以丰富的实例，缤纷的形式，生动的引入，为学生学习新知提供了最佳的平台.作为一线的教师，应该充分体会这些思想、理念和编者的初衷，以全新的教学风貌把知识深入简出地展现给学生.
值得注意的是，本章内容与学生日常生活中的某些逻辑表述、形式逻辑中的表述虽有一定关联，但又有一定差别.因此数学中如何正确地选择合适的例子来理解和运用这些常用逻辑用语，是本章的关键，也是较难处理的.教师在教学中切勿在复杂性上做文章，弄不好还会本末倒置.例如，对“命题”概念的阐述，教材就是在总结6个纯数学例子的基础上概括得出的，学生一目了然，而对于语句“2难道不是偶数？”这样的例子就不宜举.笔者认为，准确来说，按照现行定义，它不属于陈述句，故不是命题.但是有的资料上把它当作真命题，说法不一.而且，考试中也没有涉及过这样的问题，所以没必要拿这样模棱两可的例子来做示例.对于四种命题及其关系，教科书也是通过对一个简洁明了的命题“若f（x）是正弦函数，则f（x）是周期函数”的条件与结论的互换及否定等具体例子的讨论，达到对四种命题及其关系的认识.如果在一开始就让学生观察这样的命题“y=sinx是周期函数”，就不一定能达到预期的效果.因为这个命题的条件和结论不明显，要先改写成若p则q的形式.而讲四种命题及其关系时要突出的就是条件和结论.这样的问题可以放在练习或者是巩固提高环节来解决.由此可见，教师在举例时，要目标明确，确保概念教学的严谨性，尤其是引入时不能举过难的，甚至有歧义的例子.
2.2.2对于容易出现的错误要注意引导
（1）命题真假的判断
简单命题真假的判断很容易，对于复合命题真假的判断往往容易出错.例如大家都知道，若命题p，命题q都是简单命题，则p∧q全真才真，其余都是假；p∨q全假才假，其余都是真.根据这个结论要判断复合命题的真假，只要判断p、q的真假就可以了.但是教师要引导学生在使用的时候首先要辨清命题是不是复合命题，否则会出现逻辑错误.
案例1指出下面命题的构成形式，及构成它的简单命题，并判断命题的真假.
命题不等式x2-x-2>0的解集为{x|x>2或x0的解集为{x|x>2}，q：不等式x2-x-2>0的解集为{x|x0的解集为{x|x>2或x
还有的命题直接判断不好做，可以数形结合，通过图形直观感知，辅助判断，避免出错.
案例2写出命题p：若x≠2且y≠6，则x+y≠8的否命题并判断真假.
原命题的否命题，是把原命题的条件结论同时否定.该命题的否命题为：若x=2或y=6，则x+y=8，这个命题的真假性如何来判断呢？考虑到原命题和逆否命题同真假，学生们在学习中会思考出，我们直接找它的逆否命题来判断.它的逆否命题也即原命题的逆命题为：若x+y≠8，则x≠2且y≠6，单这个命题似乎也不好判断，与其这样，不如直接从否命题入手.否命题的意思是x=2和y=6至少有一个成立时，能否得到x+y=8成立？不妨取x=2且y=5，它满足x=2或y=6，但x+y≠8，因此否命题是假命题.这样的特例方法有的学生可能不是很明白，建议老师再结合图形来观察：如上图中粗体区域表示的是x=2或y=6，我们发现两条直线上除了（2，6）点之外，其它点的坐标都不满足x+y=8，所以否命题是假命题.
（2）复合命题的写法
把给定的两个简单命题写成复合命题，看似很简单，在实际改写时，可能多一两个字或少一两个字都会影响到结果的正确与否.我们一定要严格遵循定义.
案例3命题p：能被5整除的整数末尾数字一定是0，命题q：能被5整除的整数末尾数字一定是5，写出p∨q.
在教学中有不少学生写的是p∨q：能被5整除的整数末尾数字一定是0或5.乍一看，好像很有道理，细细来分析，不难发现其中的问题.命题p，命题q都是假命题，根据复合命题真假性的结论，全假才假，p∨q应该是假命题.得出的复合命题却是真命题.问题出在什么地方呢？按理说改写的命题是假命题才对啊.若p假q假，则p∨q假，前提是这里要将p、q完整表述出来，建议老师教学中书写为：能被5整除的整数末尾数字一定是0或能被5整除的整数末尾数字一定是5.很容易得到该命题是假命题.如果把它写得更简洁一些：能被5整除的整数末尾数字一定是0或一定是5.这也是可以的，根据这样的写法，学生们也能够得到结论是假命题.可是如果继续简洁下去，意思就发生变化了，就变成了真命题.原因就在于这里“或”的作用已经发生变化了.作为逻辑联结词“且”、“或”和作为一般连词“且”、“或”是有区别的，作为逻辑联结词“且”、“或”是用来联结两个命题或语句，而作为连词“且”、“或”是用来联结两个对象.
这样的内容老师应该着重对学生们强调：以后为了避免在写复合命题时出错，每一部分都要完整，准确地表述，正确的写法是：能被5整除的整数末尾数字一定是0或能被5整除的整数末尾数字一定是5.
3对教材的进一步完善
常用逻辑用语一章知识的安排符合学生的认知水平，习题的设置难易适中，但是有个别习题和例题的表述不够准确，值得商榷.教材p.12练习第1题：下列形如“若p，则q”的命题是真命题吗？它的逆命题是真命题吗？p是q的什么条件？（2）若数列{an}的通项公式是an=n+c（c是常数），则数列{an}是公差等于1的等差数列.因为an+1-an=[（n+1）+c]-[n+c]=1，所以该命题是真命题.它的逆命题：若数列{an}是公差等于1的等差数列，则数列{an}的通项公式是an=n+c（c是常数），这个语句准确地说，不是命题，因为没有办法判断真假.原因就在于常数c没有给定.这里仅给出c是常数，表述很不严谨，既然c是给定的常数，那么通项公式就是确定的，可具体通项公式是什么呢？我们又无法确定，所以结论无法判断，从而不能判断真假.但是题目却默认为是命题，并要求判断真假.这个题目我们如果稍加改动就没有问题了，不妨把c换成一个具体的数，比如换成2，那么原命题：若数列{an}的通项公式是an=n+1，则数列{an}是公差等于1的等差数列，这是真命题.逆命题：若数列{an}是公差等于1的等差数列，则数列{an}的通项公式是an=n+1，这是假命题.这个题目也启发了我们在判断真假的时候，首先要明确语句是不是命题，课本定义同时满足两个条件：①陈述句，②可以判断真假的语句才是命题，尤其是第二个条件很容易被忽视，要格外引起重视.
同样的道理，教材p.16例3（3）表述也不够严谨.判断下列命题的真假：周长相等的两个三角形全等或面积相等的两个三角形全等.这个语句其实也不是命题，因为我们也无法判断真假.周长相等的两个三角形可能全等也可能不全等，同样，面积相等的两个三角形可能全等也可能不全等.即p：周长相等的两个三角形全等和q：面积相等的两个三角形全等都不是命题，从而原语句也不是命题.课本却指出p、q、p∨q均是假命题.如果我们把它改成：周长相等的两个三角形一定全等或面积相等的两个三角形一定全等，就可以按照课本的分析得到其为假命题了.