汉语言文学概论篇1
论文摘要：目前，对外汉语专业语言学概论课的教学现状还存在一些问题。本文从教学目标、教学内容、教学方法等方面探讨语言学概论课的教学改革，以便提高教学质量，满足对外汉语专业的人才培养需求。
一、绪论
对外汉语教学是研究语言教学的科学，语言学理论是对外汉语教学学科的重要理论基础之一。语言学概论从对语言本质的认识，即语言观的角度，给语言教学以宏观指导，影响到对语言教学的性质、目标、原则和方法的认识，从而成为不同的教学法流派的理论基础。因此，从事对外汉语教学必须要有坚实的语言学基础。在对外汉语本科专业的培养方案中，语言学概论也往往被设置为专业基础课。据观察，目前该专业语言学概论课的教学却存在着一些问题，主要表现为以下几方面：
（一）课程教学目标没有结合对外汉语专业实际
语言学概论课程的任务是阐明语言学的基本理论和概念，在对外汉语专业开设，应注意联系汉语教学的实际。而实际教学中，教师却忽视了对外汉语专业和中文专业的差异，对教学目标、教学内容、教学方式及课程测试等方面没有做出区分，使用同一套教案进行教学。这必然造成教学没有针对性，不能满足对外汉语专业的需求。
（二）课程内容没有协调好与现代汉语课的关系
《现代汉语》（黄伯荣、廖序东主编）与《语言学概论》（叶蜚声、徐通锵著）的教材内容存在一定的重复和交叉，尤其是语音、词汇、语法几个章节内容重复较多。如语音部分都讲语音单位、语音要素、语音的属性、元音辅音的发音、音位划分，而且举的例子都是汉语普通话的语音材料，这就使教师和学生认为语言学概论的一些章节内容是现代汉语课内容的重复。对于这些内容，有的教师只简单串讲一下，做一个复习，有的教师则干脆省去不讲。我们知道，不同课程是从不同角度进行研究的，现代汉语语音部分以《汉语拼音方案》为基础，运用语音学的原理，系统讲述有关普通话的语音知识，使学生对普通话有完整的了解，从而具有推行《汉语拼音方案》和使用、推广普通话的能力。而语言学概论是在介绍语音学知识的基础上，重点介绍音系学的研究，关注语音在语言系统中的作用，让学生初步掌握确定一种语言音位的方法，了解区别特征在音系中的作用。所以，两门课程在研究范围、研究对象、研究方法上都存在差别。教师应在备课时注意区分两门课程的内容，补充不同语言语音或方言语音的例子，避免简单重复。
（三）教学方法保守，不能激发学生兴趣
语言学概论属于理论语言学，是关于语言的一般规律的理论研究。传统教学中多采取讲授法，教师单方面的讲授，甚至照本宣科式的讲授，使学生认为语言学很枯燥乏味，从而丧失了学习兴趣。另外，教学中列举的语言事实拘泥于书本，局限于书面语，脱离生活，学生不能学以致用。在我们的调查中，语言学概论课成为大多数学生认为较难的一门课。
这些问题都值得引起我们的重视，迫切需要对面向对外汉语专业的语言学概论课程的教学进行改革。目前学术界对语言学概论课改革的研究大多数是从中文专业教育出发，为了适应中学语文教学需求，这一方面的研究比较充分，成果也较多，在此不一一列举。然而从对外汉语教学角度进行研究的却比较少。本文根据我们的教学经验，主要从教学目标、教学内容、教学方法三个方面加以讨论。
二、教学改革
（一）确定教学目标
明确了教学目标，才能很好地实施教学。教学目标要依据不同专业的培养目标和学生类型而有所区别。中文专业语言学概论课的教学目标是，比较全面系统地了解并掌握有关语言学的知识和理论，把对现代汉语知识的认识提高到对人类语言普遍性知识的认识，对母语的认识提高到理性的高度，借以提高理解和运用汉语的能力，为将来从事语言文字工作打下基础。而对外汉语专业语言学概论课的教学目标应体现汉语作为第二语言教学的内容和要求，对语言教学有理论指导作用。具体包括：
1.掌握语言结构的特点、语言演变的一般规律，重点掌握汉语的语音、词汇、语法、文字及语用的基本规则和特点，了解其它语言的相关特点和规则。
2.比较汉语和其它语言的共同点和差异，进行汉外语言对比分析，熟悉对外汉语教学的重点和难点。
3.能够运用语言学理论知识解释汉语中的言语现象，分析外国人使用汉语的言语现象。
（二）改革教学内容
1.更新教学内容
一方面，我们可以及时更换最新教材。语言学概论的教材基本以索绪尔的《普通语言学教程》的理论框架为基础。语言学理论迅速发展，各种流派纷纷出现。新的形势要求课程能够反映语言学发展的实际。最新修订版的《语言学纲要》（王洪君、李娟修订）反映了最新的知识和观点，主要表现在语义与语用、语言接触、文字与语言的关系以及语音部分等方面，修正了个别观点和材料，如关于声母“r”的发音描述由卷舌浊擦音修正为卷舌近音。另外关于文字的单位及文字的特点及分类划分也有修改。修订版教材体现出了最近半个世纪语言学的新进展，尤其是音系学、语义学、语用学发展的新趋势。
另一方面，我们认为要调整教学内容。首先，要体现语言观的发展，从立足于语言本体、静态剖析语言结构到立足于语言的社会功能、动态考察语言外部关系。教学内容加入语言与外部经验世界的关系、语言与所在社会的关系、语言与使用者的关系。其次，教师在教学活动中还要对知识有意识地向外延伸，引进当代语言学界的热点问题：如类型学、认知语言学、系统功能语言学、转换生成语言学、计算语言学等学科动态。让学生在学习中看到语言学作为基础学科既有其学科魅力和学术价值，同时也有广泛的应用前景，是一门领先的科学，从而激发学生的求知欲和探索欲。
2.有区分有侧重地对待交叉内容
现代汉语是个体语言学，研究现代汉语的结构和特点。而语言学概论是普通语言学，研究人类语言在共时结构上的共性，探求人类语言在历史发展中的共同规律。语言学概论课教师在讲述与现代汉语交叉的相关内容时，要以语言系统性为纲领统领各个小节内容。例如语音部分，现代汉语课重点讲授现代汉语的语音知识，针对学生母语指出学习普通话的重点难点，提高学生的普通话水平。而语言学概论课就应该从宏观角度介绍语音理论，不能局限于现代汉语，不能把适合现代汉语的术语照搬过来，例如不能采用“声母”“韵母”。把重点放在音系学研究上，重点讲授音素与音位的关系、音位的划分、音位的聚合、语流音变等。另外在音素的发音讲解中，重点讲解汉语中一些有标记的语音，如送气和不送气的对立、舌尖后辅音的发音、儿化音的发音等。另外还应补充外语和方言中的一些音素的发音实例，让学生由对普通话语音的了解扩展到对其它语言或方言语音的了解，更深入认识语音的特点和性质，能够从音系学的角度分析汉语语音特点，了解汉语语音学习的难易点和教学的重点、难点。
再如文字部分，现代汉语课程从汉字的特点、构造、部件及汉字的整理和规范化等方面讲解汉字知识。其中笔画、笔顺、现代汉字构造等内容对汉字教学有很大帮助，现代汉语课上我们可以更强调汉字的笔顺、结构、字形与读音的关联、偏旁与意义的联系等问题。另外很多汉字圈国家的学习者能够书写繁体汉字，所以繁体汉字的识别也应作为教学内容，学生应该具有识别繁体字的能力。而语言学概论课则阐述文字的起源、发展、类型与改革问题，重点讨论汉字与汉语的关系。这样两门课程的知识就可以相互补充，各有侧重，不会重复。
（三）创新教学方法
根据我们多年来的教学观察和调查，不论是中文还是对外汉语专业的学生对语言学概论课都抱有畏难情绪，没有很大的学习兴趣，觉得理论性强、内容枯燥、脱离实际生活。面对这一普遍现象，很多教师也都在积极探索教学方法改革的模式和途径。王健（2005）提出教学模式应以学生为中心，在授课方式、授课内容、课后辅导几个环节作出了新的尝试。洪水英（2006）从降低课程教学难度出发，提出了把握课程特点、重视知识的理解与体验、重视语言体验与多媒体化三个方面的教学建议。罗耀华、柳春燕（2008）谈了创新教学的尝试，提出了启发式、点拨式、研讨式教学法。这些研究都做出了有益的探索和尝试，但都没有提及对外汉语专业的语言学概论课的教学，没有注重对外汉语人才培养的要求。根据教学实践，为了突出对外汉语专业的培养目标，我们提出以下几点教学建议：
1.精讲多练
对外汉语专业的语言学概论课要善于启发学生主动思考、自主学习，善于分析和总结知识。如语言学流派部分，可以让学生通过查阅资料或根据教师给出的参考资料进行自学。每一种教学法理论都有一定的语言学理论作基础，通过对语言学流派观点的分析，了解教学法理论的语言学背景。在以后的教学中，真正掌握某种教学法的实质，正确运用各种教学法。再如讲授“句法分析”部分时，教师可以先讲授分析句子的几种方法，再给出大量例句，让学生选择恰当的方法进行句子分析，点拨学生总结出各种句子分析法适用的情形，然后举出一些留学生的偏误句子，让学生运用学到的句子分析法分析偏误，并进行改正。学生能够把分析句子的方法运用到解决专业实际问题上来，对语言学的兴趣自然就提上来了。
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2.互动学习
语言学概论课理论性比较强，如果教师照本宣科，填鸭式的教学必然挫伤学生的积极性。这就要求教师必须采用多样化的教学方法，调动学生的主动性。比如讲到“语言的功能”时，可以把学生分成小组，让小组根据生活中的现象观察语言功能的表现，讨论语言的信息传递功能、人际互动功能、思维功能，能够对语言有更深入的理解，也使得理论观点更加生动具体。另外在讲到“语言与思维的关系”时，学生可以结合外国留学生汉语习得发展过程和特点来讨论语言习得与思维发展的关系，结合留学生的交际失误讨论思维方式的特殊性。
在课堂上下，多组织学生针对问题进行研讨，为传统的课程内容传授开拓了很大的空间。这同时也对教师提出了更高的要求，既要具有深入全面的专业知识，了解第二语言教学的内容，也要求具有较强的活动组织能力。
3.实践调查
根据相应章节的内容，我们设计了多种多样的语言实践活动，如方言语音调查、外国人汉语语音偏误调查及描写、书面语规范化调查等。学生对调查结果进行分析，写出实践报告。通过语言实践，提高了学生的学习兴趣和动手能力，训练了学生的专业能力，为其以后从事对外汉语教学奠定了良好基础。
当代社会用语出现了巨大变化，各种新的语言现象精彩纷呈。社会政治、经济、文化对语言生活的影响都有明显表现。组织学生观察生活中的语言，研究身边的语言使用情况，对提高学生应用知识能力有非常好的帮助。如学生对学校周边商店店名、市内理发店名、楼盘名称、街道名称、网络流行语的特点及规律进行了分析，探讨了语言现象背后的社会及文化因素。这些调查报告为他们的毕业论文打下了很好的基础，也引导学生思考及解决语言问题，引导学生将所学的语言知识应用于实践并获得满足感，进而产生对语言学的学习兴趣，也为以后从事语言研究做了一点的准备。
三、结语
对外汉语专业的学科性质决定了学生要具备综合全面的专业素质和知识，这使得对外汉语专业的课程与相关专业的课程存在密切联系，但又具有专业特色。通过本文的探讨，我们希望引起对对外汉语本科基础课程教学的重视，不断完善教学内容，探索创新教学的方法，为培养更多的对外汉语人才而不断努力。
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（6）.
汉语言文学概论篇2
20世纪末期中国语言学领域的一些人头脑中出现两种比较悲观的认识：第一，汉字改革失败了；第二，确认汉语的词失败了。下面专门针对与第二认识相关的“词”和“字”的理论问题进行讨论。
一方面，词以及跟词有关的词性等问题在20世纪已经引起高度重视，［2］而且相应引起对词和语素(在汉语中一般用一个字记录一个语素）的明确区分的重视。［1］另一方面混淆词和字的人还不少。黄河清等写的一本书在中国内地出版用了术语“词、词典、词组、词义”等，可是在中国台湾重新出版的时候，出版者却违背作者的原意，把这些术语“翻译”成了“字、字典、字组、字义”等，语素“词”全部强行改换成“字”。［3］李赋宁说“以上借字大多数是名词”。［5］不仅语言实践中出现混淆词和字的现象，在语言理论中也出现这种现象。20世纪和21世纪交界时期新出版了两本语言学概论教材。第一本是徐通锵著作的《基础语言学教程》［12］(以下简称《教程》)。第二本是胡明扬主编的《语言学概论》［3］(以下简称《概论》)。《教程》是北京大学中国语言文学教材系列中的教材，作者是北京大学教授。《概论》是全国高等教育自学考试教材，主编是中国人民大学教授。它们都将对21世纪的语言理论的普及产生重要作用。
然而，它们在解决“词”和“字”这个语言理论问题上，仍然存在一些问题。
《教程》作者完全抛弃自己与叶蜚声合作的《语言学纲要》［13］的有关观点，“冒险”超越公认的研究成果(《教程》序言第3页)，否定汉语的基本单位是“词”的结论，而认为汉语的基本单位是“字”。
《概论》比较好地继承了“词是语言的基本单位”这个语言的普遍理论。但是，对于什么是“字”，以及“字”和“字母”、“词”到底是什么关系仍然没有清楚地进行论述。
“词”和“字”这个20世纪已经基本解决的语言问题，又被带到了21世纪，必须引起高度重视。因为“词”和“字”从表面上只是一个术语的区别，“实际上涉及到语言理论和研究方法”(《教程》第35页)，甚至影响语言的发展。其中关于“字母”和“字”的问题是普通文字学中“最基本的问题”［10］。我们希望跟字和词有关的问题能够进一步引起学术界的关注，形成学术讨论的活跃气氛。正确认识它们，对语言及其文字的研究和应用也非常有意义。
2.《教程》中的“词”和“字”
《教程》认为英语那样的语言的基本结构单位是“词”和“句子”，而汉语的基本结构单位是“字”。这是对汉语认识的一种倒退。
《教程》一方面认为英语的“word”翻译成汉语叫做“词”(《教程》第29页)，另一方面又把英语的“i，sway，why，bye-bye”跟汉语的“爱，岁，外，拜拜”都当做由相近音素的构成的“字”(《教程》第29页)。这不是明显地把“词”换成了“字”的说法吗？
为了证明“字”在汉语中的基本地位，《教程》提出语言的基本结构单位的3个特点：现成性，离散性或者封闭性，心理现实性。这3个特点除了离散性或者封闭性，都是在强调“语言社团直觉的回答一般都是正确的”(《教程》第33页)这个“直觉”性质的观点。而且从“一个字一个字慢慢说”、“字正腔圆”、“你敢说一个‘不’字”等说法中，确认“字”是汉语的基本单位。(《教程》第33页)可是，我们也可以说“革命人民的字典中没有‘屈服’这个字”［15］。“屈服”明明是两个字，怎么是一个字？这不是又从直觉上否认了《教程》确认的“字”的存在？
其实直觉往往与科学可能产生矛盾。例如，直觉告诉我们：太阳跟着地球转动；火车窗户外面的风景在运动而火车没有运动。可是，这些都是跟事实相反的错误感觉。周有光用事实驳斥了语言类型决定文字类型的错误直觉，说明宗教等文化的传播决定语言选择文字类型。［16］这说明直觉不可靠。
《教程》认为英语的基本结构单位有“词”和“句子”两种，句子是“最大的语法结构单位”，是“最小”的“表述单位”(《教程》第22页)。其实，句子不一定比词大，词不一定比语素大，例如“Home?”是一个句子，用一个词、一个语素充当。可见，句子、词、语素是性质不同，不是大小不同的语言结构单位。只有句组、词组、语素组才能分别与句子、词、语素构成必然的大小关系。
《教程》认为英语的句子虽然是临时组织的，但是句子中由主语和谓语两根柱子支撑的框架是现成的、封闭的。所以英语句子也是基本的结构单位。这会带来两个矛盾的问题：第一，汉语的句子为什么不是这样？第二，英语的词组为什么不是这样？
《教程》说英语的“语素，直到20世纪初期才引起语言学家的关注，至于一般的人只知道有词，而不知道有语素。”(《教程》第28页)其实，汉语中的“词”也是这个时期得到关注的。1907年章士钊《中等国文典》第1页说“一字可为一词，而一词不必为一字。”如果使用汉语的一般人不知道有词，就像《教程》第31页说的：“老百姓怎能有办法把词找出来！”，因而否认汉语存在词;那么使用英语的一般人不知道有语素，是否要否认英语存在语素呢？
强调英语的“词”是现成的，汉语的“字”是现成的。这正好说明两种语言在书写习惯上的不同。因为英语等语言普遍把词作为书写单位，不仅有字之间的排列距离，而且有更大的词的排列距离，而汉语的书写中只有字的排列距离。熟悉书面语的人各自习惯地加强了自己对“词”和“字”的注意，从而忽视了对其他单位的注意。
其实，无论是英语还是汉语，对于那些不懂得书面语，我们叫做文盲的人来说，他们恐怕既不知道什么是“词”，也不知道什么是“字”，他们只知道自己说的和听的话语。如果都按照一般人的直觉去认识语言，那还有什么语言科学呢？况且科学的普及可以改变一般人的直觉。我们不能让错误的直觉来改变科学。
《教程》拿“游泳”这样的特殊的离合词来否定汉语的“词”的存在。可是“什么”、“桌子”、“国家”等等，是不能够否定的。即使在英语中，“词”也是一个习惯认识问题，有些从词组变化来的词，首先在中间用短线条连接，然后才逐渐取消连接的线条。有些意义上是一个整体的熟语，因为是明显不同的词固定组合的，仍然分开成不同的词书写。
《教程》中说的“字”其实是文字单位“字”记录的语言单位，是汉语的书面语素。因为汉字是语素文字，汉字的“字”基本上记录语素的。可是，《教程》又否定自己认定的“字”是“语素”，说“字相当于印欧系语言的词，而不是语素”；因为语素不是声音和意义关联的基础，“无法与概念相联系”(《教程》第34页)。其实语素分成词语素和不成词语素。只有不成词语素才不跟概念发生直接联系。然而在现代汉语中的“字”记录的对象，在许多情况下属于这种不能能够单独做词用的语素。
可是，汉语的“字”不是有很多都是这样的不成词语素吗？例如“金子”这个词中的字“金”和“子”不是分别与概念发生联系的，为什么不叫做语素，而叫做与英语“词”相当的“字”？《教程》说“‘文字’这个字组有两个意思”(《教程》第370页)。那么“文字”中的“文”和“字”是合作表达一个概念，还是分工表示两个概念？
因此，《教程》认为汉语形成“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”(《教程》第33页)，这个结论不可靠，也不明白。第一，一个字记录的语言单位不一定对应一个概念。对应一个概念的字，只是适合汉语中的单音节单语素的词。单音节单语素的词在古代汉语中比较多，所以《教程》说“五言诗、七言诗、万言书中的‘言’说的都是字”(《教程》第33页)。第二，一个字记录的语言单位也不一定对应一个音节。例如“花儿”是两个字记录一个音节，“氵里”是一个字对应两个音节。第三，在没有文字以前的汉语中，没有字，也就没有“1个字”跟“1个音节·1个概念”的口语单位形成“结构格局”，除非一定把“语素”叫做“字”。第四，在“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”中“字”，不知道到底是“文字”单位，还是“语言”单位。
《教程》一方面说汉语的“字”与英语的“词”相当，一方面在谈文字的时候又把英语的书面词形叫做“字”，说英语的“book”是“通过字母的拼合书写出来的字”，“英语的字属于文字范畴，语言学可以不研究”，汉语的字既是文字范畴单位，又是语言范畴的单位。(《教程》第372页)为什么要把不同性质的单位都叫做“字”？为什么不能把汉语的文字范畴的“字”和语言范畴的“字”用不同术语区分开来？好像都是为了照顾老百姓的直觉说法。
至于《教程》认为“浅”是形旁“水”和声旁“戋(小)”的意义交叉的结果(《教程》第105页），把字的结构当作词的结构的错误，我们在另外的文章中进行了详细分析。
3.《概论》中的“词”和“字”
《概论》跟《教程》有方向上的不同。但是，我们在肯定《概论》的方向的同时，也想指出它在字和词的关系上存在的一些不明确的地方，以便能够对这个问题有一个彻底的认识。
《概论》虽然用了“字”这个术语，但是始终没有解释什么是“字”。而且《概论》试图回避用“字”这个术语，采用“字符”的术语来代替。于是，又陷入了“字符”一个术语涉及“字”和“部件”、“字组”3个概念的混淆中。
《概论》首先用“字符”表示文字中的最小又自由的基本单位“字”这个概念。它意识到汉语“字”和英语“字母”的相同性质。例如，“无论哪种语言，字(外语是字母，汉语中是汉字)是文字单位”。(《概论》第108页)即使采用“字符”术语，还是意识到了。例如“‘字符’也就是文字符号，是文字的最基本的单位”，例如“汉字的‘字’和拼音文字的字母”。(《概论》第242页)
用“文字符号”或者“字符”表示“字”的概念，可以避免对“字”的一些传统误解，但是又会带来几个问题：第一，为什么没有把语音中的音节叫做“语音符号”？符号属于语言，是形式和内容结合的实体单位。音乐上的音符也是形式和内容结合的视觉符号。而“文字”应该是书面语言符号的形式，如同口语符号的形式是“语音”，因为“书面语是用文字书写下来的语言”(《概论》第148页)。因此这里的“文字符号”实际上指“书面语言符号”。第二，“字符”虽然统一了“字”和“字母”的术语分离的现状，但是，与下面的“部件”、“字组”的含义又发生矛盾。
《概论》又用“字符”表示形体结构复杂的字内部的“部件”这个概念。它把“字符”跟语言单位的声音和意义的不同的直接联系分为“意符”、“音符”、“记号”。(《概论》第242页)这里的“字符”实际上是指不同的“部件”。然而，“部件”对于“字”，就像“声母、韵母”对于“音节”的关系。“部件”可以单独构成单纯的“字”，可以合作构成复合的“字”，如同语素可以构成单纯词和复合词。
《概论》把“单纯字”和“复合字”分别叫做“单纯字符”和“复合字符”，说“复合字符是由单纯字符组合而成的字符”(《概论》第244页)。这就好比说“复合词是由单纯词组合的词”。所以，“字符”有时指“部件”，有时指“字”。其实，应该说“复合字是由多于一个的部件构成的字”。
《概论》又用“字符”表示为了记录一定语言单位的需要用字组合起来的文字单位“字组”。它把英语的“sh”、德语的“sch”当做一个“复合字符”(《概论》第244页)。“sh”、“sch”应该是用“字组”记录一个音素，如同汉语用“花儿”一个字组记录一个音节，用“sky”一个字组记录英语的一个词。这跟前面说的“字母”和“字”的相同地位又造成矛盾，而且跟教材说的有人错误地把表音字中记录一个词的“字组”和表意字中记录一个语素的“字”等同起来(《概论》第248页)，也发生矛盾。
语素文字不一定每个语素都用一个字记录，音素文字也不一定每个音素都用一个字记录，虽然它们在理论上在主体事实上分别是这样记录，但是不排除为了经济原则和特殊需要出现记录功能的例外。判断一个文字单位是不是独立的字，主要看书写中是否最小又自由［9］，而不需要看是否一定单独对应一个语言单位。我们为什么不会把“花儿”当做一个“复合字符”？因为用来书写这个音节的视觉形式是明显的两个自由的文字单位。同样“sch”也是3个自由的视觉单位合作书写一个音素。
《概论》虽然在上面论述中在一定程度上混淆了语言单位和文字单位。但是，它对于混淆文字和语言等关系的一些错误观点进行了明确的批评，是语言学概论教材中的一个巨大进步。例如，有人看到古代汉字一个字基本记录一个词，就以为现代汉字也是词文字；有人看到汉字记录的语素在语音形式上是一个音节，就说汉字也是音节文字；有人把通过语音表达意义的文字跟直接表达意义的图画等同起来，说汉字是怎么神奇［14］有人把记录英语词的“字母组合”，跟汉语的“字”等同，把英语文字的“字母”跟汉语文字的“部件”或者“笔画”等同；有人把文字的篇幅长短当做判断语言的繁琐和精练的标准；有人把汉语的“字”当做“词”，说汉语词汇贫乏；有人把汉语的“字”当做“语素”，说“字”构造“词”。这些观点，《概论》都进行了有力的批评(《概论》第246页，第249页)。
但是，《概论》说到，把现代汉语的词语跟书写它们的字等同起来，使人错误地觉得“汉语就那么三四千个单词。其实，《现代汉语常用字表》一共有3500个字，不等于3500个词。这就跟有人误认为西方语言只有26个‘字’一样荒唐。”（《概论》第249页）这就有些矛盾了。前面认为汉语的“字”跟英语的“字母”都是“字符”，可是这里又不把英语的26个字母当做26个“字”。如果既不能把字母当做笔画、部件，又不能把字母当做字，那么字母还有什么身份可以选择呢？
4.“词”和“字”的语言地位
汉语中有没有“词”？英语有没有“字”？人类语言中有没有普遍存在的“词”和“字”？有！20世纪以来的中国语言学者不仅进行了许多零散的理论探讨，而且产生《现代汉语词典》那样的实践性成果，把词意识引进了汉语教学，特别是对外汉语教学。彭泽润［6］［7］、司玉英［10］等还进行了系统的理论探讨。
有个人的名字用了一个由“王”和“敖”两个部件左右结构的罕见字，在报纸上可以临时创造这个字，在电子报纸上只能用两个字加引号写成“王敖”的方式来表示，到了银行办理储蓄业务，就无法在电脑中找到这个字。［11］
《概论》第244页说“……是分音节书写，还是分词书写，这些就是字符的书写规则”。《概论》这样把文字的书写规则分为“分音节书写”和“分词书写”两种方式，也是普通文字理论的巨大进步。这说明语言学概论教材已经开始更多地注意到：英语按照词书写口语的特点，跟汉语的书写不同。这是非常可喜的事情。尽管《汉语拼音正词法基本规则》1985年公布10多年了，尽管英语一直按照词书写，然而，由于有些人把英语的书面“词”跟汉语的“字”错误地等同起来，所以一直对这种区别视而不见。
但是“分音节书写”正如把汉字当做音节文字是错误的一样，它没有从文字本身看问题，应该是“分字书写”。例如“花儿”是一个音节，分成两个字写，不能说是“分音节书写”。
任何文字必须首先分字书写，然后进一步决定是否分词书写。这样根据文字单位的书写距离可以分为“字距”和“词距”，从而形成人类文字书写语言的两种基本方式：“字式书写”(分字书写）和“词式书写”［8］(分词书写）。像现代多数语言的书写一样，英语书写既有“字距”又有“词距”。汉语用拼音书写也是这样，国家因此制定了《汉语拼音正词法基本规则》。但是汉语用汉字书写到目前为止，除了标题、广告等特殊处理的需要，一般只有单纯的“字距”。把英语的词距错误地理解成汉语的字距，从而把英语的字组记录的书面词和汉语的字记录的书面语素错误地等同起来。这就是人们经常把英语的“字组”或者“书面词”，跟汉语的“字”或者“书面语素”等同起来的原因。
我们应该明确：“词”是最小又自由的形式和内容结合的静态备用的语言实体单位；“字”是最小又自由的视觉形式的备用的语言形式单位；“音节”是最小又自由的听觉形式的备用的语言形式单位。可以通过下面的语言结构图形更加系统的看到它们的相同特点和不同特点。平面之间有内容和形式上的区别，“字”属于视觉形式平面，词属于形式结合内容的实体平面。不同层次之间不是数量上的大小区别，而是在同一平面中性质不同的单位，“字”和“词”在层次关系上都是“最小又自由”的静态层次。“单位”是可以从形式上切分的，“特征”一从对比中发现的。因此，不能把“语义特征”当做最小的语义单位，正如不能把“语音特征”当做最小的语音单位。
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北京：语文出版社，1988.272.
汉语言文学概论篇3
【关键词】认知语言学理论；对外汉语教学；启示；策略
引言
认知语言学建立“体验哲学”基础上，G.Lakoff、m.Johnson、R.Langacker等学者建立了系统的认知语言学理论。它从人类的认知能力出发，解释了范畴化（categorization）、原型理论（prototype）、隐喻（metaphor）、意象图式（imageschema）等认知概念与语言的关系，对于对外汉语教学很有借鉴意义。然而，从中国期刊网（CnKi）来看，目前的研究主要集中在理论的引进和综述方面，而“认知与教学”方面的论文不足20%。
一、范畴理论启示
范畴化概念是认知语言学中的重要内容，是人类的一种认知方式，是人类对世界上的事物分门别类、使之概念化的能力。
Berlin提出了原型理论，说明范畴内各成员之间具有家族相似性（familyresemblance）。
范畴会因为不同的民族、文化等因素而不同，第二语言习得需要了解另外一种语言的范畴化。如：以英语为母语的学习者学习汉语量词有困难，经常会出现“一个天”、“一个年”这类的偏误，这是因为学习者母语中没有该语法范畴。
（一）要重视基本层次范畴语言点的习得
Brown等学者把范畴分为三个主要层次，分别是：上位层次范畴、基本层次范畴、下位层次范畴。其中基本层次范畴具有心理上的易辩性，人们能最快识别。
如：第二语言习得者先学会说“香蕉、苹果”等具体名词，然后才学会“水果”这一上位层次范畴词；先学会“猫、狗”等词，然后学习上位范畴词“哺乳动物”和下位范畴词“波斯猫、狮子狗”。
第二语言习得者以基本层次范畴语言点为切入点，向上扩展为上位范畴，向下扩展为下位范畴，并能通过概念隐喻和转喻发展出其他抽象的范畴，从而能很好地理解目的语中的抽象概念。
如第二语言学习者首先学会表示深浅的“深”，后来才能读懂诗句“城春草木深”、“庭院深深深几许”的“深”。
（二）以原型意义为中心
原型是概念范畴中最典型的成员，教师要利用原型来引导学生去认知新语言点。
如“美好”一词，与“美丽”、“优美”等共有“美”这个语素，它们的意义也都基于“美”这一原型延伸开来。
教师在讲解词汇时，可同时列举几个形近的常用词，教学生辨析它们的语义联系、语义差异，指出它们的共同语素，减轻了记忆负担。
（三）比较目的语和母语范畴
两民族对范畴的认知方式不同，因此，两种语言中的词汇还有许多差异，常见的如：
Brother――汉语的哥哥、弟弟
Uncle――舅舅、伯伯、叔叔等
以上现象称为“词汇空缺”（lexicalgap），两语言运用范畴字词来构词时差异有时会很大，如：汉语中的：鱼带鱼鲨鱼，对应英语是：fishhairtailshark。这个例子说明汉语大多采用定中构词法（如x鱼），因此“鱼”这个基本层次的词就会经常被用到，认识到这个规律，对外汉语教师教课时，就可以先安排学生学习像“鱼”这类的基本层次范畴的词，再教授“定中”这一语法，然后就可以构成一系列不同的词语了，这样大大提高了习得的效率。
二、概念转喻、概念隐喻理论的启示
概念范畴是由语言符号来体现的，但是有限的语言符号怎样才能表达无限的新概念？这就需要借助概念隐喻、转喻。隐喻、转喻不只局限于修辞学，而是人们对抽象范畴进行概念化的认知工具。我们依赖熟悉的概念及其语言表达，把源域（sourcedomain）投射到目标域（targetdomain），于是就构成了隐喻、转喻。
（一）注意目的语与母语的隐喻文化差异
隐喻具有普遍性，可以说是“人类赖以生存的”，汉语、英语中有很多相似的隐喻，如：
1、“时间就是金钱”（timeismoney）
2、“生命是旅行”（lifeisajourney）
转喻涉及“凸显”和“接近”关系，通常用事物容易被理解和感知的部分去代替事物本身，如：
1、水手（hands）
2、Heart――sweetheart、心――甜心、心肝
这些是对外汉语教学要利用的资源，孙德金（2006）指出“属于共知范畴的不教”，采取“零教学”策略。
对于汉语不同于其母语的部分，学习者会不自觉用母语的成分去替代第二语言相近的成分，这时要避免“负迁移”的发生。
英汉语言中都有用动物隐喻的例子，但是却存在差异，如：汉语中“龙”是高贵吉祥的象征，“龙凤呈祥”、“龙的传人”等等；以英语为母语的学习者则认为“dragon”是邪恶的化身，如“realdragonshrew”（泼妇）；汉语中“猫头鹰”是不吉利的象征，而英语学习者则多把“owl”看作是聪明者的代表，因此第二语言学习者熟悉目的语的隐喻机制很重要。
（二）隐喻能力的培养
以前的对外汉语教学侧重的是语言的交际能力，而对“隐喻能力”的重要性认识不足，学生通常是死记硬背，效果差强人意。因此，现在需要从认知的角度解释语言现象、了解隐喻和转喻、了解第二语言的认知过程。
在第二语言习得的中高级阶段会学习更高层次、抽象的语言范畴，要理解抽象的概念域，隐喻、转喻是很好的认知方式。
可以通过以下方法来培养学生隐喻能力：
1、多读诗歌
诗歌的生命是隐喻，俗话说“熟读唐诗三百首不会作诗也会吟”，第二语言习得者要通过多读中文诗歌及文学作品，对隐喻能力的培养至关重要。
2、教师运用隐喻解释多义词
汉语里多义词大多通过隐喻机制形成，对外汉语教学中留学生提的问题，我们认为很好理解，但是却解释不了，这种情况经常发生，这时就可以借助隐喻理论。
如“松花江”与“松花蛋”中的“松花”的解释，“八宝山”和“八宝粥”中的“八宝”怎么解释，“拦路虎”可以解释为“拦+路虎”，也可以理解为惯用语“拦路+虎”。
三、象似性启示
语言的“象似性”是说语言符号的所指与能指之间对应，并非巧合，有着非任意的、理据性的一面。象似性是对索绪尔“任意性”的革命，它认为语法是对人类认识过程、思维的真实模拟。在对外国人的教学中，英美国家的学生总会将地点状语、时间状语放在句尾，这是受到本族语言顺序的干扰，这种现象被称为过度泛化，如：
“我把饺子吃在五道口”
还有不同语言之间存在不同的文化规约拟象原则：英语是rightandleft，以右为尊；中文则是“左右”，以左为尊。
四、意象图式启示
Johnson在《心中之身》中提出了意象图式，图式来自人本身与外界互动的感觉、体验。常见的有容器、路径、连接、上―下、前―后、部分―整体、中心―边缘。
意象图式概括了不同物体、事件的特点，有助于理解抽象概念。如“人脸”这一意象，千人千面，但是其意象图式是由代表脸、眼睛、鼻子和嘴巴的几条线组成，比较简单。
意象图式理论的作用，主要有：说明语义发展、量词教学、解释同义句式。
结语
认知语言学解释了结构主义、形式主义不好解释的问题，将研究上升到认知的高度，为对外汉语教学提供了一条中间路径，对于对外汉语教学很有指导意义，教师在对外汉语教学中应当积极运用。
【参考文献】
[1]王寅.语义理论与语言教学[m].上海：上海外语教育出版社，2001.
汉语言文学概论篇4
中国的语言研究历史悠久，从书面语的角度对语言的语音和文字两种形式的系统做过突出的研究，但是具有系统的语言理论意识比较晚。从20世纪20年代开始，中国学者受到外国学者的启发，通过引进、发展，逐渐形成了自己的理论语言学。但是，相对来说，研究古代汉语、现代汉语、少数民族语言、外语等具体语言的人多，自觉地进行普遍理论探讨的人少。理论成就有，但是理论意识比较弱，理论研究没有得到应有的重视。一直到20世纪末期，与文学理论比较，“语言理论”研究几乎没有专业研究队伍，“理论语言学”简直没有被当做一门独立的学科。语言理论几乎没有专门的学术刊物，也没有相应的专门的学术组织。
不过，到了20世纪末期，重视语言理论研究和普及的呼声越来越强烈。在研究生入学考试中，语言理论课程得到越来越的大学的重视。
语言不能离开社会，社会不能缺少语言教育。20世纪中国的理论语言学，伴随着中国社会、中国语言生活和语言教育的发展而成长。20世纪的中国结束了延续几千年的愚昧、保守、封闭的封建社会。醒悟过来的中国人，没有被落后的社会现状吓倒，而是从各个方面开辟了中国历史的新局面。封建社会的结束，自然会引起落后的语言生活的变革。
20世纪的中国语言生活和语言教育，在面向现实、正视活的口头语言方面，与几千年的封建社会相比，无论在观念上还是在实践中都发生了翻天覆地的变化。整个世纪的语言变革和实践，使中国人开始进入现代化的语言生活。面对现代化的语言生活，有的人清醒，有的人不理解，有的人兴奋，有的人痛苦，有的人留念，有的人超前，有的人保守，有的人激进。虽然在改变旧习惯的过程中，各种心态会出现，动力和阻力会同时产生，但是，没有人能够阻挡语言现代化的车轮，没有人不承认语言信息处理的效率大大提高了，语言生活的范围大大扩大了，语言生活的质量大大改善了。
下面我们对20世纪中国语言生活、语言教育和语言理论分成3个阶段做概要的论述。关于20世纪中国理论语言学的详细情况，我们将分语言性质和功能、语言结构、语言发展、语言研究方法4个专题另外讨论。
1949年以前的50年
1.1中国的内部语言生活的发展
封建社会结束以后,特别是在五四运动中的国语运动和白话文运动的推动下，中国语言（主要是汉语）生活特别是语言教育发生了几千年以来的巨大变化。1913年成立国语语音统一研究组织，1918年公布了国语的“注音字母”，1919年公布现代标点符号，1920年小学废除文言的国文教学，采用白话的国语教学，1928年公布“国语罗马字”。30年代前后为了打击文言复古势力，配合拉丁化新汉字在中国大地奇迹一样地传播、应用的形势，开展了大众语运动。1941年成立新文字工作委员会，具有音素文字性质的新汉字跟具有语素文字性质的旧汉字都具有法律效力。
中国内部的少数民族语言在以前很少有人关心。20世纪20年代开始有赵元任、李方桂、罗常培、袁家骅、马学良等开始进行调查。
1.2中国的外语教育
伴随清朝政府的维新运动中的教育振兴计划，中国从1903年开始在中学以上的教育中开设外语课程。从1911年孙中山发动的推翻封建社会的辛亥革命到1919年五四运动,一直保持这种外语教育的制度。在受到外国人欺负的情况下，中国从清朝末期的1870年到1949年解放，有成千上万的人到外国留学。这些条件给中国知识分子在接触不同语言，形成语言分析的敏感能力，学习外国语言理论等方面提供了大量机会。
1.3语言理论研究
在语言理论研究方面，1923年出版中国第一本语言理论著作：乐嗣炳《语言学大意》（中华书局，北京）。以后有王古鲁、沈步洲、张世禄等的著作。探讨汉语理论的有胡以鲁《国语学草创》（商务印书馆，1923年，北京）以及其他论文。1938到1943年在语言大众化的背景下，人们更加关心中国语言的现实特点，开展了语法研究革新的讨论，提出了许多新见解。在国语推广的背景下，汉语方言学也得到蓬勃发展，使现实的活语言的研究得到广泛的重视。
1949年以后的30年
2.1中国内部的语言生活和语言教育
1949年10月10日，中国文字改革协会在北京成立，吴玉章担任主席。1950年作为国家研究机构的中国文字研究委员会成立。1954年中国文字改革委员会作为国务院直属的国家管理机构成立。1955年国家召开“全国文字改革会议”和“现代汉语规范问题学术会议”，明确现代北京话在现代汉语共同语中的标准地位，制止文言、方言等破坏它的纯洁性，并且提出改进和制订新文字来有效地书写这样的汉语。
中国内部的汉语教育从50年代开始用“语文”的名称。其中1956年到1958年学习苏联把“语言”和“文学”分开教学。1955年确定和推广“普通话”。1956年公布“汉字简化方案”。1958年公布“汉语拼音方案”。在20世纪民间试行50年的基础上，1955年《光明日报》带头，1981年国务院文书处理办法规定，汉语正式采用横向排版和书写。1966年文化大革命开始以后的10年，中国语言生活在狂暴的“革命口号”中几乎窒息，人们都不敢说话。
中国对外汉语教育1950年到1965年开始发展。后来中断。1972年恢复。
中国内部的少数民族语言从1950年开始得到全面重视。1952年成立中国科学院语言研究所少数民族语言研究组。为了识别民族和了解民族分布，制定民族语言政策，特别是为了给没有文字的语言制定文字，王均、王辅世、陈士林、喻世长、岑麒祥、高华年、严学窘、傅懋责力、罗季光、金鹏等进行了田野调查。
1956年成立中国科学院少数民族语言研究所，又派遣700多人组成的7个工作队深入全国少数民族地区，调查研究语言。他们到1959年完成了42个民族的语言普查工作。1962年机构调整成立中国社会科学院民族研究所语言研究室。
2.2中国的外语教育
1949年以后，由于新中国学习苏联，特别重视跟苏联的往来，外语教育几乎变成俄语教育。1957年又开始注意发展西方语言教育，1964年把英语作为学校教育中的第一外语。1966年以后中断。1970年随着中国和西方国家外交关系的建立和发展，外语教育才得到恢复。
2.3语言理论研究
这个时期在语言理论研究方面取得了巨大进展。斯大林《马克思主义和语言学问题》1950年在中国发表以后，语言理论普遍成为高等学校与语言相关的专业的必修课程，高名凯、岑麒祥、石安石、罗常培、王均、朱星、宋振华、方光焘等出版了有关教材和专著。这个时期开展了“语言和言语”、“语言发展的内因和外因”、“共同语的标准化”、“语言混合和语言融合(替换)”、“词义和概念”、“词的辨别”等讨论。
1976年以后的20年
1976年粉碎“四人帮”，结束了1966年以来的“文化大革命”。1978年中国共产党第11届中央委员会第3次会议召开，全国科学会议、教育会议分别召开。中国进入20世纪的改革开放的20年，一切蓬勃发展。
3.1语言研究阵地
这个时期国家对语言工作的管理更加全面、深入。1985年为了扩大机构的职能，国务院决定把“中国文字工作委员会”改名“国家语言文字工作委员会”。1986年召开“全国语言文字工作会议”，制定了新时期的工作方针和任务，除了继续原来的工作以外，增加了对信息处理等领域的语言应用方面的研究和管理任务，强调规范化、标准化、法律化。同时，一些研究机构也成立。
1980年中国语言学会和中国修辞学会在武汉成立。1981年全国汉语方言学会在厦门成立。1994年中国语文现代化学会在北京成立。
这个时期一大批语言学刊物出现。1978年《中国语文》刊物恢复。1979年《方言》、《语言教学和研究》，1980年《语文研究》，1981年《语言研究》、《汉语学习》，1982年《修辞学习》，1986年《语文建设》，1988年《古汉语研究》，1992年《语言文字应用》，1999年《当代语言学》，2000年《语言》创办。
3.2汉语生活
这个时期以北京话为核心基础的汉语，作为国语在中国语言生活和语言教育中充分体现了它的共同语地位和口语地位。语言生活现代化、国际化的速度更加迅速。跟20世纪以前的中国语言生活相比，简直发生了翻天覆地的变化。
从国家制定和颁布的系列规定、标准就可以看到这种变化。1977年汉语拼音方案成为联合国用拉丁字母拼写中国地名的国际标准。1978年正式出版代表国家水平的最先具有明确的汉语“词”意识的词典《现代汉语词典》。1981年公布国家标准《信息处理交换用汉字编码字符集》。1982年国际标准化组织通过“汉语拼音方案”成为拼写中国专有名称的国际标准。1982年中国宪法规定：“国家推广全国通用的普通话”。1988年颁布《现代汉语常用字表》、《现代汉语通用字表》、《汉语拼音正词法基本规则》。1995年确定和进行“普通话水平测试（psc）”。1996年《汉语拼音正词法基本规则》(1985年颁布)成为国家标准。1998年确定每年9月第3个星期作为“全国推广普通话宣传周”。2000年颁布《中华人民共和国国家通用语言文字法》。
3.3汉语教育
这个时期中国的语文教育在应试教育的背景下，受到的批评较多。虽然人们越来越意识到现代口语技能教育的重要性，但是对口语和口语教育的重视仍然不够。小学拼音教学一直没有采用“正词法”，例如把“一会儿yīhuìr”死板地对照汉字错误地拼成“yīhuìér”。小学汉字教学没有建立在词汇教学这个基础上，“字”和“词”混淆的现象，无论是教材、教师，还是学生普遍存在。由于缺乏对“口语”以及口语中的“词”的基础地位的正确认识，汉语规范化无论从理论上还是实践上没有取得应有的成就。由于人们没有充分认识到汉语共同语的基础方言只能是有自己系统的北京方言，而错误地含糊地把一个多系统的“北方话”当做虚幻的基础方言，导致共同语标准不明确、不严格，以至白话文到了20世纪末期仍然有人随意混杂不少文言和方言成份，一定程度上出现书面语和口语脱节的局面。例如，英语一个“of”，汉语说的是“的”，写的可能是“之”；英语一个“this”，汉语说的是“这”，写的可能是“此”。有人甚至在教学中，把这种违背语言发展规律的脱节现象当做修辞技巧加以肯定、提倡。
“语文”教学没有很好地对课文进行规范，没有对生活必须的现代汉语能力进行重点培养，而把时间过多地浪费在文言文教学中。有些语文老师自己就不会使用规范的现代汉语，只能用方言教语文，用夹杂方言和文言的白话写文章。就连“大学语文”课程也仍然把许多精力花在文言文这种死语言上面，仍然不很重视现实中的活语言教育，不能有效地提高广大大学生的现实语文能力。
但是，从1982年开始推广的“注音识字，提前读写”的小学语言教学实验，在黑龙江等地方取得了可喜的成绩，极大地发挥了汉语拼音的对内汉语教学中的作用。同时，普通话水平测试（psc）制度，虽然比英语水平考试（ept）、汉语水平考试（hsc）两个制度的推行要晚，但是，它对于广大教师，特别是语文教师的现代汉语水平的提高，提供了一个重要保证。
3.4对外汉语教育
中国的对外汉语教育蓬勃发展。1983年成立中国对外汉语教学学会。1987年成立国家对外汉语教学领导小组。1985年制定《汉语水平考试（hsk）大纲》（现代出版社）并且实施汉语水平考试制度。
在对外汉语教学中，一律采用“生词”教学模式，与对内汉语教学中的“生字”教学模式形成鲜明的对比，从而推动中国词典、词意识的不断完善，对汉语的健康发展起了重大作用。
3.5少数民族语言生活、教学和研究
在少数民族语言教学中80年代以前有文字的民族用民族语言教学，没有的用汉语教学。80年代以后普遍采用双语教学模式，就是在低年级用民族语言，高年级用汉语，这就兼顾了用母语提前开发儿童智力和在生活中沟通全国通用语言两个方面。
中国内部的少数民族语言在这个时期得到深入研究。1979年成立中国民族语言学会，创办《民族语文》。1979年“全国民族院校汉语教学研究会”成立，到1985年改名“中国少数民族双语教学研究会”。1993年中国社会科学院民族研究所的语言研究室和《民族语文》联合成立“中国少数民族语言研究中心”，突出语言在民族研究中的特殊性和独立性。这个时期先后完成了“中国少数民族语言简志丛书”、“我国少数民族语言使用情况和文字问题调查研究”、“少数民族新文字使用总结”、“少数民族方言和空白语言研究”。
3.6外语教育
1978年教育部召开外语教育座谈会，使外语教育进入飞速发展时期。20多年中，从城市到农村、从中学到小学外语教学迅速发展。中学、大学几乎普及了英语教学。在hsk实施以前，国家就要求大学生必须通过英语水平等级考试，本科必须达到4级。在大学的专业外语教育中，以英语为主，俄语、日语、德语、法语、越南语等30多种对中国重要的语言也没有忽视。由于各种升学考试和职称晋升都要求考外语，也促进了知识阶层人员的业余外语教育。
3.7语言方面的高等教育
1977年恢复高等教育入学考试制度。与语言有关的汉族语言文学、少数民族语言文学、外国语言文学等专业在高等教育本科、专科开设中国语言课程。其中“现代汉语”课程比较普遍，“古代汉语”课程在中国语言文学系统比较普遍，“语言学概论”课程在本科层次比较普遍。
几乎同时，语言学方面的研究生招生也迅速发展。根据笔者初步统计，2000年全国在中国语言文学学科中，“语言”（语言学及应用语言学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有7个、28个；“汉语”（汉语言文字学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有21个、58个；“民语”（少数民族语言文学专业）专业语言方向的博士生、硕士生招生单位分别有2个、8个。
3.8语言理论的重视和研究
这个时期在语言理论研究方面继续发展，人们对语言理论的作用在认识上逐渐提高，在20世纪结束的时候进入高潮。
1980年教育部确定把“语言学概论”作为高校必修课程。20世纪末期中国把“现代汉语”和“古代汉语”两个二级学科合并成“汉语言文字学”，增加“语言学及应用语言学”学科。1992年李行健《语言研究的现实呼唤语言理论的创新和发展》(《语文研究》第3期)等文章强调语言理论建设的迫切意义。
1994年伍铁平强调“语言学是一门领先的科学”（见《语言学是一门领先的科学》，北京语言学院出版社）。
1995年何九盈说“轻视理论的倾向，至今仍然有极大的市场，这是值得担心的。”（见《中国古代语言学史》第422页，广东教育出版社）。
1999年许嘉璐《面对新世纪的我国语言学》（《中国语文》第5期）说现代社会的急剧发展“正是语言学发挥作用的时刻，也是语言学家观察语言变化，从应用中发现语言理论努力方向的大好机会”，除了继续加强语言本体研究以外，“还需要在语言理论、语言学研究方法和语言应用研究等方面取得长足的进步”。
1999年江蓝生《开拓新世纪的语言学》（《中国语文》第5期）说：“我觉得面对21世纪的中国语言学研究应该增强理论意识，要对以往的研究成果进行理论上的总结和提炼”，“同时在业内大力提倡语言理论修养的提高”，“一个时代有一个时代的学问”。
1999年彭泽润《素质教育和“语言学概论”的学科建设》（《语文建设》第2期），2000年徐越《对“语言学概论”教学的再认识》（《杭州师范学院学报》第2期），发扬1958年到1959年《中国语文》关于“语言学概论教学改革”的讨论精神，强调在大学专科、本科、研究生教育中重视语言理论的普及和教育，加强语言理论研究。从1994年到2000年湖南师范大学彭泽润主持编辑《语言理论教师通讯》(从2001年第15期开始改名《语言理论通讯》)内部刊物14期，促进了语言理论教学和研究队伍的沟通，引起许多同行专家建议成立“中国语言理论学会”。
这个时期还召开了专门的语言理论会议：1982、1985、1987年分别在广州、上海、北京召开“二市一省理论语言学学术讨论会”。1986年在湖南邵阳召开“语言理论教学语研究及同四化关系讨论会”。1987年在南昌召开“中国语言学发展方向研讨会”。
1988年在太原召开“第一届现代语言学研讨会”，持续到1998年一共召开了6届“现代语言学”学术会议。在主持组织“现代语言学”学术会议的同时，持续到1997年，上海大学余志鸿主编了《现代语言学》内部刊物38期。
从1984年到1991年，华中师范大学萧国政主编了数期《语言学通讯》内部刊物，发表研究生和青年学者的语言学思想。
这个时期开展了“语言和思维”、“语言的性质”、“语言的起源”、“汉语的亲属语言关系”、“文字和汉字性质”、“字母、字和词的关系”、“语言学的性质”、“语言研究的时间和空间观念”、“正词法和词式书写”等讨论。出版了不少理论专著,例如:陈保亚的《论语言接触与语言联盟》,语文出版社,1996年)、徐通锵的《语言论语义型语言的结构原理和研究方法》(东北师范大学出版社,1997年)、伍铁平的《模糊语言学》(上海教育出版社,1999年)。
3.9语言理论教材
这个时期先后出版的语言理论教材有42部。
1981年：李兆同、徐思益主编《语言学导论》（新疆人民出版社），叶蜚声、徐通锵《语言学纲要》（北京大学出版社，1997年第3版），马学良主编《语言学概论》（华中工学院出版社，1985年修订）。
1983年：王振昆等《语言学基础》（中央广播电视大学出版社），宋振华、刘伶《语言理论》（辽宁人民出版社）。
1984年：王振昆、谢文庆《语言学基础讲话》（南开大学出版社）、刘伶等主编《语言学概要》（北京师范大学出版社，1987年修订），戈弋、王振昆《语言学概论》（内蒙古人民出版社），戴炜栋等《简明英语语言学教程》（英语版本，上海外语教育出版社，1989年修订）。
1985年：张静《语言简论》（河南人民出版社），胡明扬《语言与语言学》（湖北教育出版社），戚雨村主编《语言学引论》（上海外语教育出版社）。
1986年：陈长茂《基础语言学》（河南大学出版社）。
1987年：王德春《语言学教程(语言学概论)》（山东教育出版社，上海外语教育出版社1997年修订），郭谷兮主编《语言学教程》（陕西人民出版社）。
1988年：葛本仪主编《语言学概论》（山东大学出版社），雷友梧主编《语言理论纲要》（江西教育出版社），倪立民等《语言学概论》（浙江大学出版社），黄弗同主编《理论语言学基础》（华中师范大学出版社），王刚《普通语言学基础》（湖南教育出版社）
，石安石、詹人凤《语言学概论》（高等教育出版社），胡壮麟等主编《语言学教程》（英语版本，北京大学出版社）。
1989年：徐思益《语言学简明教程》（新疆教育出版社），陈林华《语言学导论》（吉林大学出版社）。
1990年：丁金国《语言学基础》（黑龙江教育出版社），高继平、高育寒《新编语言学概论》（辽沈书社）。
1991年：孙维张、刘富华《语言学概论》（吉林大学出版社）。
1992年：叶宝奎《语言学概论》（厦门大学出版社），邢公畹《语言学概论》（语文出版社）。
1993年：伍铁平《普通语言学概要》（高等教育出版社），余志鸿、黄国营主编《语言学概论》（山西高校联合出版社），刘冬冰、刘宏主编《简明语言学教程》（河南人民出版社），杨茂勋《普通语言学》（厦门大学出版社）。
1994年：岑运强主编《语言学基础理论》（北京师范大学出版社）。
1995年：彭泽润、李葆嘉主编《语言文字原理（语言理论）》（岳麓书社，中南大学出版社2000年修订），刘耀武《普通语言学教程》（黑龙江教育出版社）。
1997年：马学良、瞿蔼堂主编《普通语言学》（中央民族大学出版社），王红旗《语言学概论》（青岛海洋大学出版社）。
1998年：李宇明主编《理论语言学教程》（华中师范大学出版社），骆晓所主编《现代语言学理论》（云南人民出版社）。
1999年：周静、刘冬冰主编《语言学概论》（河南大学出版社）。
2000年：李宇明主编《语言学概论》（高等教育出版社），胡明扬主编《语言学概论》（语文出版社）。
这些教材许多是用专著的方式写的，没有采用集体合作编写的方式。这说明这门课程的建设本身不很成熟，缺乏集体性的专业工作队伍进行建设。另外，普遍出现与现代汉语等具体语言课程的教材内容雷同的现象，没有明确把目标定位在宏观理论上。伍铁平、余志鸿、彭泽润等分别主持编写的教材，理论性有所加强。
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汉语言文学概论篇5
关键词：对外汉语教学第二语言习得比较
对外汉语教学课程是对外汉语专业一门重要的必修基础课程。半个世纪以来，有关对外汉语教学方面的教材种类繁多，有的侧重总结教学经验，有的侧重介绍国内外教学理论，各具特色和优势。目前较为通行的是赵金铭主编的《对外汉语教学概论》（2004）（以下简称赵本）和刘珣主编的《对外汉语教育学引论》（2000）（以下简称刘本），这两本对外汉语教材流行较为广泛，影响深远。本文主要对这两种教材的第二语言习得部分进行比较研究，分析它们的异同，重点从第二语言的习得理论和研究两大方面入手，评述两种教材在习得理论研究部分的编写特点，以期对今后的教学研究有所帮助。
一、结构内容比较
赵本习得部分在教材第六章分六节：第一节第二语言习得研究的学科性质、第二节第二语言习得研究的基本概念、第三节第二语言习得理论的介绍与探讨、第四节汉语学习者语言系统的描写、第五节海外学者的汉语习得研究和第六节目前汉语习得研究的趋向。刘本习得部分在第五、六章各分三节：第五章语言习得理论：第一节语言学习与习得、第二节第一语言习得及主要理论和假说、第三节第二语言习得理论和假说；第六章第二语言习得研究：第一节第二语言习得过程研究、第二节学习者的个体因素、第三节语言学习环境。
这两本教材由于编写背景和指导思想不同，在习得部分的结构内容安排上差异较大。赵本习得部分编写的特点是简明精练，通俗易懂，重点突出，在对第二语言习得研究的总体介绍的同时，注重汉语作为第二语言的习得研究探讨，突出该学科研究的现状和新的前沿阵地，这一点是刘本中所没有的，有助于学习者了解第二语言习得研究的概况，指明了汉语作为第二语言的研究方向，能够更好地为对外汉语专业学生提供更多的帮助。而刘本从培养对外汉语教师的需要出发，介绍汉语作为第二语言习得理论基础知识，出版较早，影响也较深远。本书与赵本在习得部分编写比较，可以看出其编写详细，几乎囊括所有习得研究的内容，不仅对第二语言习得理论和研究进行探讨，而且对第一语言习得理论和研究进行详细介绍，并将两者进行比较，为学习者打下对外汉语教学理论基础，但刘本对汉语作为第二语言习得研究几乎没有介绍和探讨，实为一种缺憾。总体上看，赵本侧重总结国内外汉语作为第二语言习得研究的经验，提出习得研究的理论框架；刘本侧重介绍国外第二语言习得理论，为第二语言习得研究提供重要借鉴。
二、“习得”与“学习”比较
习得与学习两个概念既有区别又紧密联系，在第二语言习得研究中格外受到学者的关注，学术界的争论也很大。在这两种教材中同样是作为重点概念介绍并加以比较的。
关于国外学者对这两个概念的探讨，赵本重点引入Krashen：“把学习和习得看做彼此独立的学习过程”和ellis：“学习与习得在实践上难以区分，把两个概念交互使用”的具有代表性的观点；关于国内学者对这两个概念探讨，赵本重点介绍吕必松：“否认把有无意识作为区分学习与习得的标准，应把学习看做一种行为，把习得看做一种过程”和李宇明：“习得是在无序的语言输入中学习语言”，“学得是在有序的语言输入条件下的学习语言”的观点。在介绍中外学者关于学习和习得理论的同时，赵本还从两个概念探讨的思路与理论焦点两个方面对国内学者和国外学者研究学习和习得进行比较，分析各自的优缺点。此外，赵本结合国内外学者对这两个概念的探讨，分别从心里语言学、社会语言学，以及学习者的语言获得过程是否带有明显的学习行为三个角度对两个概念进行评述。对学习与习得区别，赵本采用ellis的观点，即如果不是在特别强调两者区别时，两者之间就可以互换。
刘本在结合国内外学者的研究成果从理论上详细分析了学习与习得的联系与区别，认为学习与习得都是获得语言的途径，并非完全隔绝与相互排斥的，而是相互交叉相辅相成的，这点与赵本中的观点是一致的。就两个概念的区别，刘本主要认为习得是潜意识的自然的获得，学习则是有意识的规则的掌握。这种观点中外学者均有论述。
从对学习与习得区别与联系来看，两本教材区别不大，但赵本更注重宏观分析，粗线条勾勒两个概念研究的现状；而刘本则注重微观阐述，详细分析两个概念的区别与联系。此外，赵本对国内外学者就学习与习得两个概念的研究思路、过程、现状，以及成果，介绍分析详细，并就不同观点给予比较评述，学术性较强；而刘本则是阐述学习与习得的基础理论，可以看出两本教材编写的思路和出发点不同，赵本重理论研究，刘本重基础理论分析。
三、偏误分析比较
偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程及规律，在第二语言习得研究中占有重要地位，也是汉语作为第二语言习得研究的密集区域，两本教材均作重点阐述。赵本主要从汉语学习者学习汉语偏误分析研究入手，系统地介绍了国内外学者包括鲁健骥先后发表的汉语学习者在汉语词汇、语法、语用方面产生的偏误、田善继的《非对比性偏误浅析》、李红印的《泰国学生汉语学习的语音偏误》（1995）和李大忠1996年出版的专著《外国人学汉语语法偏误分析》等对汉语学习者学习汉语的偏误分析研究情况，并作适当点评。刘本则详细阐述国内外关于偏误分析的理论基础、偏误分析具体步骤、偏误分类、偏误来源、对待偏误的态度，以及偏误的意义与局限等。由此看出两本教材从不同角度对偏误分析进行阐述，满足不同教学的需要，赵本更适合研究型学习者使用，而刘本则更适合用来普及第二语言习得理论知识。对于初学者来说，两本教材配合使用效果更好。
对于偏误分析与中介语、对比分析的关系，两本教材所持观点略有不同。赵本对这三者关系，从国内外学者的研究出发，进行了详细论述。就偏误分析与对比分析的关系，赵本认为，偏误分析是对对比分析的否定，不仅是研究方法的转变，更是理论导向的转变，仅有的继承则是偏误分析不排斥对比分析，同时把中介语与前两者截然分开，有其独立的理论基础。而刘本则认为偏误分析是在中介语的指导下对对比分析继承的基础上，把研究重点从对比转向学习者学习语言本身的研究。基于偏误分析与对比分析的观点不同，两本教材就第二语言习得研究的起点、观点也不尽相同。赵本认为应把科德1967年发表的关于“学习者语言偏误的意义”作为第二语言习得研究的起点，而刘本则认为应把拉多1957年发表的《跨文化语言学》为标志的对比分析研究作为第二语言习得研究的开端。当然对于汉语作为第二语言习得研究的起点，双方观点一致，都把鲁健骥1984年发表的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》看成汉语作为第二语言习得研究开始的标志。
总之，上述两本教材关于第二语言习得研究均从学习者内部机制、语言习得过程和学习者语言特征、学习者个体因素，以及语言习得环境几大方面进行阐述，但在理论与实践的结合上、编写体系框架知识点的选择上，繁简与通俗的协调上，各有特点，各有千秋。可以根据教学对象、教学目的的不同，选择相应的教材进行教学，取得预期的教学效果，实现教学目标。
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汉语言文学概论篇6
关键词：概念整合汉语谚语心理空间语义构建
一、引言
20世纪80年代后期，新兴的语言学科――认知语言学的发展，为语言研究提出了新的研究视阈。近年来，Fauconnier等在心理空间理论基础上提出的概念整合理论在美国的认知学界得到了普及，成为认知语言学研究语言语义构建方式的潮流之一，被广泛地运用于各种语言理解研究。目前，国内许多学者开始关注认知语言学对语言理解研究的全新突破，尝试着运用概念整合理论来解释汉语语言现象。
“多年流传，包含有深刻的社会斗争经验、生产斗争经验的简练形象的语句叫谚语。”①（p202）谚语语言简洁、意义深刻，是人们在长期的社会生产、生活实践中创造的语言，集中体现了一个民族的语言和文化传统。对汉语谚语的研究有2000多年的历史，长期以来，汉语谚语研究主要侧重从汉语谚语的分类、特点、性质、形成、修辞、文化等方面对汉语谚语本身进行静态研究，从认知角度对汉语谚语语义构建过程的研究尚未引起足够的重视，同时也缺乏系统的理论分析。为更好地理解汉语谚语，本文运用概念整合理论对汉语谚语的语义构建及其认知机制进行探析。
二、概念整合理论概述
概念整合理论即概念合成理论，是Fauconnier和turner于心理空间理论的基础上提出的一种新的语义构建理论。心理空间不是语言形式本身，它潜在于语言表达形式之下，是人们进行思考、交谈时为了达到局部理解构建的概念包。概念整合“是人类把来自不同空间的输入信息有选择地提取其部分意义整合起来而成为一个新概念结构的一系列认知活动”。②（p254）换言之，概念整合是将来自不同认知域的框架组合，形成一个能够在交际过程中连续得到调整、修正的心理空间网络，在线、动态地构建语义。
概念整合理论的运作需要两个输入空间（inputspaces）、一个类属空间（genericspace）、一个合成空间（blendedspace）等四个心理空间，其中两个输入空间中的输入空间i是源域空间，输入空间ii是目标域空间。这四个心理空间通过投射链彼此联系起来，构成一个概念整合网络（conceptualintegrationnetwork）。在概念整合网络中，当输入空间i和输入空间ii两个输入空间因为部分的具体成分或者认知框架的相似性，存在部分映射关系，新概念的创生过程就是这两个空间进行跨空间映射，这种相似性投射到更为抽象的类属空间，接着类属空间、两个输入空间都投射到合成空间，进而形成层创结构。层创结构并不是合成空间本身的结构，而是整个概念整合网络的动态结构。③（p149）层创结构经过组合（composition）、完善（completion）、扩充（elaboration）三个环节进行整合运作。
三、概念整合理论下汉语谚语的语义构建
运用概念整合理论能够以一个崭新的视角来理解、揭示汉语谚语的认知动因及其推理机制。下面以取自马国凡、吴学恒（2001）主编的《熟语大全・谚语集锦》的几条汉语谚语为例，运用概念整合理论来揭示汉语谚语的动态语义建构过程。
（一）“冰冻三尺非一日之寒”的语义构建
谚语“冰冻三尺非一日之寒”产生的整合网络中，输入空间i包含了“甲变化成乙”这一组织框架，框架里包含了冰、水、变化关系等角色。输入空间ii提供“三尺冰”“寒冷”两个具体元素。这属于概念整合网络中的简单型网络，合成空间要借助输入空间i提供的组织框架来组织输入空间ii提供的具体元素进行运作。类属空间里的“变化”这一特征决定了两个输入空间的跨空间映射。接着通过投射，输入空间ii中“三尺冰”“寒冷”两个具体元素被填充抽象框架中的甲和乙，完成概念整合的组合环节。接着输入空间ii中“三尺冰”“寒冷”触发人们的认知机制，调动人们的知识记忆，相关的背景知识、文化模式等被激活，在长时期的寒冷下，水可以变成很厚的冰，这是概念整合的完善环节。然后经过概念整合的扩充环节，“三尺冰”“寒冷”与激活的相关背景知识相结合，在合成空间产生一个层创结构：水形成了三尺厚的冰是由于长期的严寒而非一天的寒冷所致。在此，三尺冰的形成隐喻所有事物的形成，非一日之寒隐喻事物发展、演变的过程。是故此条谚语的语义为：事物的形成，总有个发展和演变的过程。
由此可见，此类简单型概念整合网络谚语的理解过程都是通过框架――元素的连接和压缩来构建谚语的语义的。
（二）“千锤成利器，百炼成纯钢”的语义构建
谚语“千锤成利器，百炼成纯钢”构成的概念整合网络属于镜像型。在此网络中的四个空间共享一个组织框架，输入空间i和输入空间ii里的具体成分虽然不同，可是能够互相连接照映，最终映射到合成空间形成层创结构。
谚语“千锤成利器，百炼成纯钢”共享一个组织框架“锤炼”，此框架投射到类属空间，输入空间i包含了四个具体元素：锤炼材料甲、锤炼者甲、锤炼过程（千次锤炼）、锤炼结果（利器）；输入空间ii也包含了四个元素：锤炼材料乙、锤炼者乙、锤炼过程（百次锤炼）、锤炼结果（纯钢）。类属空间中的抽象结构决定了输入空间i包含四个具体元素与输入空间ii也包含四个元素形成一一对应关系，进行跨空间映射完成概念整合的组合环节；利器、纯钢的锤炼触发人们的认知机制，相关的背景知识和文化模式被激活，让人们联想到熊熊炉火之上，匠人们一下一下抡锤冶炼的场景，完成了概念整合的完善环节；“锤炼”的相关背景知识与人的锤炼行为相结合，在合成空间中产生一个层创结构，完成了概念整合的扩充环节。在此，“千锤”“百炼”隐喻人生一切的努力奋斗；“利器”“纯钢”隐喻优秀的人才及一切美好的事物。谚语“千锤成利器，百炼成纯钢”指人或事物必须经过长时间的刻苦锤炼才能成为优秀的人才或美好事物。
（三）“海水不可斗量，人不可貌相”的语义构建
谚语“海水不可斗量，人不可貌相”构成的概念整合网络是单域型的。单域型网络整合是典型的来源域到目标域的隐喻投射，输入空间i和输入空间ii具有不同的组织框架，可是只有其中一个输入空间中的组织框架被投射到合成空间并且决定合成空间的认知操作。为合成空间提供组织框架的属于来源域，而语义理解的对象属于目标域。
谚语“海水不可斗量，人不可貌相”包含“量海水”“评价人”两个输入空间。输入空间i是“量海水”这一组织框架，包括度量者、度量对象、度量工具、度量过程、度量结果等具体元素，属于来源域，为网络中的合成空间提供组织框架；输入空间ii是“评价人”这一组织框架，包括评价者、评价对象、评价依据、评价过程、评价结果等具体元素，属于目标域，是理解谚语语义的重点。输入空间i将组织框架中的“度量者、度量对象、度量工具、度量过程、度量结果”映射到合成空间，完成了概念整合的组合环节；元素“度量者”“评价者”触发人们的认知机制，借助激活的“评价人”的相关背景知识，可以得出不能只根据相貌、外表评价一个人的认识，从而完成了概念整合的完善环节；“海水不可斗量，人不可貌相”的语义进一步扩充，合成空间形成层创结构，即如同海水不可以用斗去度量一样，人是不可依据其相貌来估量其未来的，告诫人们评价一个人时更重要的是考察其德能操行。
（四）“宝剑锋自磨砺出，梅花香从苦寒来”的语义构建
谚语“宝剑锋自磨砺出，梅花香从苦寒来”构成的概念整合网络是双域型的。相较于单域型网络，双域型网络的输入空间i和输入空间ii有不同的组织框架和元素，这两个框架及其元素部分地映射到合成空间进行整合，形成层创结构。
谚语“宝剑锋自磨砺出，梅花香从苦寒来”包含“宝剑”“梅花”两个输入空间。输入空间i提供了一个关于“宝剑锋利”的组织框架，具体元素有宝剑、磨砺、锋利；输入空间ii提供一个关于“梅花飘香”的组织框架，具体元素有梅花、严寒、飘香。类属空间的“事物本性”元素将输入空间i的元素“宝剑、磨砺、锋利”和输入空间ii的元素“梅花、严寒、飘香”联系起来，完成了概念整合的组合环节；接着“宝剑”“梅花”的背景知识和文化模式得以激活，让人联想到砥砺磨剑、剑影明亮及白雪皑皑中梅花独自散发着淡淡芳香的场景，使人们对“宝剑”“梅花”的理解更加深入，完成了概念整合的完善环节；然后“宝剑、磨砺、锋利”和“梅花、严寒、飘香”等元素部分地投射到合成空间，合成空间借助投射来的组织框架和元素继续进行扩充，与人的行为、结果相联系，产生一个层创结构，“宝剑”“梅花”隐喻卓越的人；“磨砺”“经历苦寒”隐喻人的艰苦奋斗历程，从而构建出此条谚语的语义：只有经过艰苦的磨练，才能成为卓越的人。
四、结语
作为汉语语汇的重要组成部分的谚语，其语义虽然大多已固化于我们的认识之中，但其语义构建的认知过程尤为值得重视。作为人类的基本认知方式之一的概念整合理论，突破了传统语言学的解释方法，为解读复杂的语言形式提供了认知语言学上的路径。基于前文的阐述可以得知：在理解汉语谚语时，概念合成理论的四个空间：输入空间i、输入空间ii、类属空间、合成空间，清晰地揭示了层创结构经过“组合”“完善”“扩充”等环节在合成空间产生的过程，谚语的动态语义建构得以实现。概念整合理论对汉语谚语的理解具有很强的阐释力。
本文系江西省社科研究“十二五”（2012）规划项目“基于概念合成理论的汉语谚语研究”[项目编号：12YY02]的阶段性成果。
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汉语言文学概论篇7
认知语言学建立“体验哲学”基础上，G.Lakoff、m.Johnson、R.Langacker等学者建立了系统的认知语言学理论。它从人类的认知能力出发，解释了范畴化（categorization）、原型理论（prototype）、隐喻（metaphor）、意象图式（imageschema）等认知概念与语言的关系，对于对外汉语教学很有借鉴意义。然而，从中国期刊网（CnKi）来看，目前的研究主要集中在理论的引进和综述方面，而“认知与教学”方面的论文不足20%。
一、范畴理论启示
范畴化概念是认知语言学中的重要内容，是人类的一种认知方式，是人类对世界上的事物分门别类、使之概念化的能力。
Berlin提出了原型理论，说明范畴内各成员之间具有家族相似性（familyresemblance）。
范畴会因为不同的民族、文化等因素而不同，第二语言习得需要了解另外一种语言的范畴化。如：以英语为母语的学习者学习汉语量词有困难，经常会出现“一个天”、“一个年”这类的偏误，这是因为学习者母语中没有该语法范畴。
（一）要重视基本层次范畴语言点的习得
Brown等学者把范畴分为三个主要层次，分别是：上位层次范畴、基本层次范畴、下位层次范畴。其中基本层次范畴具有心理上的易辩性，人们能最快识别。
如：第二语言习得者先学会说“香蕉、苹果”等具体名词，然后才学会“水果”这一上位层次范畴词；先学会“猫、狗”等词，然后学习上位范畴词“哺乳动物”和下位范畴词“波斯猫、狮子狗”。
第二语言习得者以基本层次范畴语言点为切入点，向上扩展为上位范畴，向下扩展为下位范畴，并能通过概念隐喻和转喻发展出其他抽象的范畴，从而能很好地理解目的语中的抽象概念。
如第二语言学习者首先学会表示深浅的“深”，后来才能读懂诗句“城春草木深”、“庭院深深深几许”的“深”。
（二）以原型意义为中心
原型是概念范畴中最典型的成员，教师要利用原型来引导学生去认知新语言点。
如“美好”一词，与“美丽”、“优美”等共有“美”这个语素，它们的意义也都基于“美”这一原型延伸开来。
教师在讲解词汇时，可同时列举几个形近的常用词，教学生辨析它们的语义联系、语义差异，指出它们的共同语素，减轻了记忆负担。
（三）比较目的语和母语范畴
两民族对范畴的认知方式不同，因此，两种语言中的词汇还有许多差异，常见的如：
Brother――汉语的哥哥、弟弟
Uncle――舅舅、伯伯、叔叔等
以上现象称为“词汇空缺”（lexicalgap），两语言运用范畴字词来构词时差异有时会很大，如：汉语中的：鱼带鱼鲨鱼，对应英语是：fishhairtailshark。这个例子说明汉语大多采用定中构词法（如x鱼），因此“鱼”这个基本层次的词就会经常被用到，认识到这个规律，对外汉语教师教课时，就可以先安排学生学习像“鱼”这类的基本层次范畴的词，再教授“定中”这一语法，然后就可以构成一系列不同的词语了，这样大大提高了习得的效率。
二、概念转喻、概念隐喻理论的启示
概念范畴是由语言符号来体现的，但是有限的语言符号怎样才能表达无限的新概念？这就需要借助概念隐喻、转喻。隐喻、转喻不只局限于修辞学，而是人们对抽象范畴进行概念化的认知工具。我们依赖熟悉的概念及其语言表达，把源域（sourcedomain）投射到目标域（targetdomain），于是就构成了隐喻、转喻。
（一）注意目的语与母语的隐喻文化差异
隐喻具有普遍性，可以说是“人类赖以生存的”，汉语、英语中有很多相似的隐喻，如：
1、“时间就是金钱”（timeismoney）
2、“生命是旅行”（lifeisajourney）
转喻涉及“凸显”和“接近”关系，通常用事物容易被理解和感知的部分去代替事物本身，如：
1、水手（hands）
2、Heart――sweetheart、心――甜心、心肝
这些是对外汉语教学要利用的资源，孙德金（2006）指出“属于共知范畴的不教”，采取“零教学”策略。
对于汉语不同于其母语的部分，学习者会不自觉用母语的成分去替代第二语言相近的成分，这时要避免“负迁移”的发生。
英汉语言中都有用动物隐喻的例子，但是却存在差异，如：汉语中“龙”是高贵吉祥的象征，“龙凤呈祥”、“龙的传人”等等；以英语为母语的学习者则认为“dragon”是邪恶的化身，如“realdragonshrew”（泼妇）；汉语中“猫头鹰”是不吉利的象征，而英语学习者则多把“owl”看作是聪明者的代表，因此第二语言学习者熟悉目的语的隐喻机制很重要。
（二）隐喻能力的培养
以前的对外汉语教学侧重的是语言的交际能力，而对“隐喻能力”的重要性认识不足，学生通常是死记硬背，效果差强人意。因此，现在需要从认知的角度解释语言现象、了解隐喻和转喻、了解第二语言的认知过程。
在第二语言习得的中高级阶段会学习更高层次、抽象的语言范畴，要理解抽象的概念域，隐喻、转喻是很好的认知方式。
可以通过以下方法来培养学生隐喻能力：
1、多读诗歌
诗歌的生命是隐喻，俗话说“熟读唐诗三百首不会作诗也会吟”，第二语言习得者要通过多读中文诗歌及文学作品，对隐喻能力的培养至关重要。
2、教师运用隐喻解释多义词
汉语里多义词大多通过隐喻机制形成，对外汉语教学中留学生提的问题，我们认为很好理解，但是却解释不了，这种情况经常发生，这时就可以借助隐喻理论。
如“松花江”与“松花蛋”中的“松花”的解释，“八宝山”和“八宝粥”中的“八宝”怎么解释，“拦路虎”可以解释为“拦+路虎”，也可以理解为惯用语“拦路+虎”。
三、象似性启示
语言的“象似性”是说语言符号的所指与能指之间对应，并非巧合，有着非任意的、理据性的一面。象似性是对索绪尔“任意性”的革命，它认为语法是对人类认识过程、思维的真实模拟。在对外国人的教学中，英美国家的学生总会将地点状语、时间状语放在句尾，这是受到本族语言顺序的干扰，这种现象被称为过度泛化，如：
“我把饺子吃在五道口”
还有不同语言之间存在不同的文化规约拟象原则：英语是rightandleft，以右为尊；中文则是“左右”，以左为尊。
四、意象图式启示
Johnson在《心中之身》中提出了意象图式，图式来自人本身与外界互动的感觉、体验。常见的有容器、路径、连接、上―下、前―后、部分―整体、中心―边缘。
意象图式概括了不同物体、事件的特点，有助于理解抽象概念。如“人脸”这一意象，千人千面，但是其意象图式是由代表脸、眼睛、鼻子和嘴巴的几条线组成，比较简单。
意象图式理论的作用，主要有：说明语义发展、量词教学、解释同义句式。
汉语言文学概论篇8
关键词汉语国际教育本科生课程设置文化
中图分类号：G424文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdks.2016.07.064
abstractCulturalcoursesforChineseinternationaleducationundergraduateshouldembodythetwoimportantpointsincludingskillsandcommunication.Undertheguidingprincipleofcross-culturalcommunication，thispapersetsupacurriculumsystemwhichcultivatingthestudents'culturecognitionandskills.atthesametimeestablishtherelationshipbetweenlanguagecurriculumandculture.
KeywordsChineseinternationaleducation；undergraduate；curriculum；culture
汉语国际教育是在原“对外汉语”、“中国语言文化”和“中国学”的基础上整合设立的专业。2012年教育部颁布的《普通高等学校本科专业介绍》中要求该类本科生要“具有较高的人文素养，具备中国文学、中国文化、跨文化交际等方面的专业知识和能力”。同时国家汉办了《国际汉语教师标准》，认为此类汉语教师应该具备以下素质：语言基本知识和技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法及教师综合素质。
根据教师标准，我们认为设置课程要围绕三个板块：汉语语言学及汉语作为外语教学、文化、现代教育。其中第一个板块为主，第二、三个板块为辅。
培养学生的跨文化交际能力，外语口语交际课程的地位非常重要。除此之外，我们认为：第一，要尽力挖掘语言类课程文化内涵；第二，要建立文化类课程体系。
1尽力挖掘语言学课程文化内涵
语言是文化的载体，学生在学习中国语言过程中，将自然接触中国文化。因此对外汉语教学不是干巴巴的语言本体教学。为帮助学生理解语言与文化关系，本专业语言学课程要注意与文化理论认知相联系。
1.1汉语基础课的文化内涵
汉语国际教育本科课程为：现代汉语、古代汉语、语言学概论。其中古代汉语课程尤其需要体现与汉语言文学专业教学目标的差异性。
比如文选要注意加强中国文化知识方面的讲解。如《之战》要突出中国姓氏文化。“邴夏御齐侯”，邴夏是齐国大夫，邴是氏，夏是名。上古时代，姓与氏不同，姓是族号，氏是族的分支。一般女子称姓，男子称氏，氏明贵贱，姓别婚姻。战国以后，姓与氏逐渐合二为一，汉以后姓氏不分，且百姓也有姓氏了。这些知识对学生探索中国人种起源与发展很有帮助。
再比如古代汉语文字学部分，选取字形分析结构时，应注意选取与中国文化元素有关的例子。如“赤”，《说文》云：南方色也。从大，从火。火盛则色赤，故“赤”从大火会意，表示火盛。古代五行说，以五行配五方之色，南方属火，所以许慎说“南方色也”，即红色。阴阳五行，反映了中国传统朴素唯物主义哲学思想。
尽管可能学生通过本课程了解的只是零星不成系统的中国古代文化，但总是能使他们对文化的理解更深一层。如果把精力过多集中于文选细读以及文意涵咏上，着意强调培养文言文语感，则会偏离汉语国际教育培养目标。
1.2汉语选修课的文化内涵
这一板块为对外汉语教学中的难点而设，核心课程为：语音学、文字学、汉语词汇学、汉语语法学。
其中文字学应该设置汉字与中国文化专章。主要内容应该涉及汉字维护国家统一的文化功能；汉字与汉字文化圈；汉字书法与中国审美文化；汉字形体记录的中国古文化等内容。
由于汉字认知付之于视觉，因此不管哪个人用何种方言说都无关紧要。只要写出来，双方就达到了交流的目的。正是汉字的这种超方言性，在维护国家与民族统一过程中，才发挥了巨大作用。这是汉字最强大的文化功能。
汉语和汉文化对周边国家与民族形成了强大的辐射。主要表现为越南、韩国、日本等文字中保留大量汉字。汉字书法讲究疏密相映的形态美，气韵流动的线条美，富有感情的意境美。集中体现了中国人的审美文化：楷书多儒家严谨济世精神；草书多道家放浪自由精神。
汉字中还包含很多中国古代文化知识。比如《说文・玉部》共214个汉字，涉及玉石形状、加工方式、品质、功能等多方面内容。如“璧”、“瑗”、“环”为玉石形状差异；“琢”、“h”、“理”为玉石加工方式差异；“珍”、“g”、“瑶”为玉石品质差异；“琥（用于发兵）”、“珥（耳中玉）”、“H（死人口中玉）”为功能差异等。这些字能反映中国玉石文化开始得很早，远古时代玉石具有祭祀鬼神、充当礼仪、美身、殓葬等文化功能。后来成为权力、品德、财富的象征。
汉语词汇学也应该设置词汇学与中国文化专章，内容涉及词汇与中国古代物质文明，如华表、月饼、花轿、旗袍等；词汇与中国古代精神文明，如避讳、禅让、八卦、比兴等；词汇与中国古代自然地理，如梅雨、梯田等；词汇与中国风俗习惯，如清明、作揖、乞巧等；词汇与中外文化交流，如葡萄（来自西域）、世界（来自佛教）、胡同（来自蒙古语）、沙发（来自西欧）、物理（来自日本）等。
语言类课程虽然可以贯彻传播文化的意图，却不能太多，以免妨碍学生认知语言本体。
2文化课程
在本专业中，文化课程应包括文化素养课、文化理论课、文化技能课三类。相对于语言理论课难度不大，应于低年级开设。教学应以提高学生对中国文化、西方文化特征的认知能力为目标。
2.1文化素养课
这一板块包括中国古代文学、中国现当代文学、外国文学。这些课程要与汉语言文学专业相区别，简化文学史，弱化文学性批评研究，强化风土人情与文化价值研究。比如诗人笔下的秋，往往与离别相联系，因此常常传达悲伤凄凉的感情。秋天之景已经具有中国文化符号价值。比如王维作品，多与中国佛教相联系，于景物描写之中展现禅宗机理。再如张爱玲、钱钟书作品，总是与现代都市相联系，传达着中国走向现代化过程中城市的发展与繁荣，记载着民族的沧桑与耻辱。本专业文化素养课与中国文化概论、西方文化概论、文化学等文化理论课相联系，而不是像汉语言文学专业一样，与文学概论、美学等课程联系，因此教学重点应有明显差异。学时也应该大大缩短，有些高校将中国古代文学设置为255学时，与汉语言文学专业完全相同，这就无法使该课程真正为培养国际汉语教师服务。
另外还可以开设中国古代文学经典与中国文化解读，中国现当代经典文学与中国文化解读等选修课，加强学生对中国古代、现代文化的感性认识。
2.2文化理论课
这一板块在本专业文化课中应具有核心地位。包括核心课程：中国文化概论、西方文化概论、跨文化交际；选修课程：儒家文化与中国历史、佛教与国际文化交流、国别文化、国外汉学研究。
中国文化概论主要讲解中国社会、经济、政治、儒家文化、中国宗教、礼俗、衣食、中国科技、教育、语言、中国艺术、中外文化交流、中国传统思维模式等内容，其中尤以儒家文化以及中国宗教为重点。儒家文化在维护中国封建统治秩序中发挥着极为重要的作用，《汉书・艺文志》云：“儒家者，盖出于司徒之官。助人君顺阴阳，明教化者也。”中国儒家学术思想与中国社会思潮紧密相关，儒家的道德准则也是历代知识分子追求的目标。这些文化还深刻地影响了韩国、日本、越南等周边国家。除了在本课程中重点讲解，还可以开设儒家文化与中国历史选修课，以便加深学生对中国儒家思想的认识。
另外一个重点是佛教文化。佛教开始传播于尼泊尔、印度、巴基斯坦一带，以后南到斯里兰卡、印度支那半岛，北到中亚西亚。随着丝绸之路的开发，于公元一世纪传入中国。佛教自汉代开始本土化过程，最早翻译的佛经《四十二章经》，带有中国本土黄老思想痕迹。到唐代产生禅宗思想，算是完成宗教本土化过程。禅的本意是思维修养、静虑定心，本为印度佛教的一种修炼方法。传入中国以后产生了一整套理论体系和修行体系，成为佛教中国化的最典型的产物。这些内容除了在中国文化概论重点讲解，还可以开设佛教与国际文化交流选修课，以便于学生理解中国与东南亚诸国在宗教思想上的联系与差异，为将来在这些国家或地区开展工作打好基础。
西方文化概论主要概括性介绍西方社会、经济、政治、教育、法律、哲学、历史、文学艺术成就、自然科学成就等内容。为进一步拓展本课程，还可以开设国别文化选修课，主要讲解基督教与西方社会、东正教与俄罗斯、伊斯兰教与中东国家、犹太教与以色列等内容。使学生了解世界各地不同文化风俗，特别要配合国家经济发展战略计划，关注一带一路国家宗教文化，为汉语国际推广与传播开拓道路。
国外汉学研究也值得关注，这一课程将为学生展示西方人如何认识中国，如何看待中国文化，他们的研究哪些符合中国事实，哪些扭曲了历史，使学生了解被派往地区对待中国文化的态度以及可能存在的认识误区，帮助他们提前准备相关交际策略。
2.3文化技能课
国际汉语教师应掌握一定的中国文化技能，比如书法、国画、中国乐器、传统手工艺、中国茶道等。这些技能课的开设要配合文化理论课同步进行。使学生理解中国书法与中国思想、国画艺术以及民族乐器与中国式审美、传统手工艺中国结与中国式情感表达方式、扎染与中国纺织技术、茶与中国古诗等的内在联系。这些技能可以帮助他们在与国外学生交流过程中，传播中国文化价值观念。一个合格的国际汉语教师应该具有良好的人际交往能力，在自然真诚交际过程中，有效传播中国文化；若在课堂上不顾教学目标，大谈中华文明，极有可能引起所派国家人民的警惕甚至抵触情绪。从这一点上说，文化技能课虽小，但功能强大。
汉语言文学概论篇9
【关键词】：对外汉语教学中文信息处理研究综述
中图分类号：H1文献标识码：a
一、我们都知道，英语在计算机信息处理方面的优势就是其字母数量有限，因而可以很容易的进行输入输出以及信息的加工和处理，而中文的汉字则数量庞大，且字形相对复杂，这就给汉字的编码带来了不小的困扰。因此我们根据汉字信息处理过程中的不同要求对汉字进行了不同形式的编码，总结来说有以下几种方案，即汉字输入编码,汉字标准编码,汉字内码和汉字形码。
计算机技术应用于对外汉语教学与研究最基本的条件是中文信息处理环境，也就是中文信息平台。中文信息平台是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界面的操作系统。多文种平台，是指能同时处理两种或两种以上语文的操作系统。[2]中文信息平台极为重要的指标是支持什么样的汉字编码标准，编码系统混淆必定会产生乱码。汉字编码，本质上是把无须的、开放的汉字集合变成相对封闭的有序集合，以数字化形态实现汉字信息的处理、储存和传输。1981年国家标准局公布的《信息交换用汉字编码字符集・基本集》收录了6763个汉字和682个非汉字图形字符，目前大量的对外汉语教学软件和电子资料都建立在这个基础之上。其后陆续出台的几个国际标准，最多包含了27000个汉字，为汉语教学、双语处理提供了方便。
在对外汉语教学中建设现代汉语语料库是一项基础的工程。汉代汉语语料库可以辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题等等，为对外汉语教学工作提供极大的帮助。现代汉语语料库的建立要经历原始预料收集、提取粗语料、提取精语料几个过程。
二、中文信息处理与对外汉语教学
中文信息处理技术的大力发展对对外汉学教学也有积极的作用。中文信息处理技术在技术资源建设、理论方法研究和具体技术应用开发方面对对外汉语教学的发展都起到了积极的作用。
1.基础资源建设
语言资料库在是对外汉语教学的一个重要工具，它包括语料库、词汇知识库和语法语义辞典等。语言资料库构成了不同层面上的自然语言处理得以实现的基础。1979年，武汉大学建设了527万字的汉语现代文学作品语料库；1983年，2000万字的现代汉语语料库在北京航空航天大学建成；同时在北京师范大学还建成了106万字的中学语文教材语料库，北京语言大学建成了182万字的现代汉语词频统计语料库。近20多年来，北京大学、清华大学、教育部语言文学应用研究所、山西大学、哈尔滨工业大学、北京语言大学、东北大学、中科院自动化所、科技部中信所、中国传媒大学、台湾中央研究院和香港城市大学等相当一批的大学和研究机构都对汉语资源库建设做了大量工作。其中，北京大学计算语言学院研究所开发的“综合型语言知识库”、董振东等开发的“知网”（Hownet）是两项有代表性的成果，而中文语言资源联盟（ChineseLanguageDataConsortium，缩写：ChineseLDC）则是为推动我国语言资源共享所建立的第一个联盟性学术组织。
（1）综合型语言知识库
北京大学计算语言学研究所的语言资源建设工作始于1986年，从研制《现代汉语语法信息词典》起步。该词典曾获1998年度教育部科技进步奖二等奖。在此成果的基础上，于1995年提出建立综合型语言知识库的规划，经过十多年的努力，综合型语言知识库取得了阶段性成果，并于2007年获教育部科技进步奖一等奖。
申报奖励之前，综合型语言知识库通过了教育部组织的技术鉴定：“其规模、深度、质量和应用效果在我国语言工程实践中是前所未有的。该成果是以汉语为核心的多语言知识库建设中最全面、最重要的研究成果，总体上达到了国际领先水平。”该项成果为推动以汉语为核心的多语言信息处理技术的发展做出了重要的贡献，并取得了显著的经济效益。作为单项技术成果，在北京大学创下了转让次数最多的记录。
综合型语言知识库在汉语计算语言学理论、汉语语言知识形式化描述、语言知识库构建技术以及多语言知识融合技术等方面都有所创新。目前它包含的语言资源包括现代汉语语法信息词典、现代汉语语义词典、中英文概念词典、汉语短语结构知识库、现代汉语大规模基本标注语料库、汉英双语对齐语料库以及多个专业领域的术语库。在对外汉语教学实践中，综合型语言知识库以其完整的语言知识网络、快捷的信息处理技术发挥着不可替代的作用。同时，综合型语言知识库仍在继续发展，研制中的综合型语言知识库系统不仅把现有的语言知识资源集成为一个有机的整体，各个成员知识库可以互相参照，互相印证，而且进一步挖掘深层的语言知识，发展概率型汉语词汇知识库，让语言知识库建设更上一层楼。
（2）知网
知网（Hownet）是董振东教授提出并创建的语言知识库，是一个以汉语和英语的词语所代表的概念为描述对象，以解释概念与概念之间以及概念所具有的属性之间的关系为基本内容的常识知识库。知网是一个构思严密的知识系统也是一个名副其实的意义网络，它主要反映的是概念的共性和个性。在知网中，义原是一个很重要的概念，指最基本的、不易于再分割的意义的最小单位。知网体系的基本设想是，所有的概念都可以分解成各种各样的义原，义原又组合成一个无限的概念集合。董振东教授认为，中文中的字（包括单纯词）是有限的，并且它可以被用来表达各种各样的单纯的或复杂的概念，以及表达概念与概念之间、概念的属性与属性之间的关系。因此，知网从大约6000个汉字中提取了这个有限的义原集合。知网是在线的，修改和增删都很方便，因此其规模是动态的。目前，知网已作为中文信息处理技术研究和系统开发重要的基础资源，被广泛的应用于词汇语义相似性计算、词义消歧、名词实体识别和文本分类等许多方面。其中词汇语义相似性计算和名词实体识别在对外汉语教学中对词语相似性辨析有很大的作用。
2.理论方法研究
概念层次网络理论的提出是中文信息处理研究中的一个有益探索。进入20世纪80年代以后，汉语分词与词性标注方法研究得到了快速的发展。全切分分词方法、最短路径分词方法、n-最短路径分词方法、基于隐马尔可夫模型（Hmm）或n元语法的分词方法等一系列分词方法相继提出。1992年，《信息处理用现代汉语分词规范》被国家技术监督局批准（GB13715），并于1993年5月1日在全国实行。20世纪90年代，面向机器翻译提出的SC文法，从某种意义上拓展了复杂特征集理论和合一文法，而《现代汉语语法信息词典》和“知网”是我国学者结合汉语特点和规律对词汇主义思想的进一步发展和应用。
【结语】
中文信息处理技术有着重要的意义，它是语言学与信息技术的有机融合，旨在对中文的音、形、义等输入计算机，进而进行必要的信息加工与处理，在这一过程中涉及到了计算机科学、信息学、声学等大量学科的交叉知识。具体来说，语言信息处理是将自然语言的各个部分，包括词语、句子、段落以至篇章进行文本、声音和图像各种方式的信息化加工，然后对这些信息进行输入输出、压缩、存储以及检索等等各项处理。我们都知道，自然语言是我们日常最重要的交流沟通工具，是人类进行思维活动、文化传播的有效载体，因此语言信息处理这种技术有着重要的意义，本文专门分析了利用计算机处理中文信息，即汉语信息处理技术，希望本文能够对同行们有所启示，还望能够多多交流学习，更好的完善这项技术。
【参考文献】
汉语言文学概论篇10
关键词：汉语四字成语；隐喻；概念喻
【中图分类号】G640
1.引言：
汉语成语是汉语词汇及其表达方式中极为精炼的一部分，它们是我们民族文化的精髓部分，是汉文化悠久历史的强有力证明。在日常生活中，成语处处可见，由于它们出现的频率比较高，有时我们甚至是在无意识中使用它们的。从语言学的角度看，在世界语言的大海之中，无论在形式上还是意义上都独具特色。
本文将从概念隐喻理论的角度分析汉语四字成语形成的内在的认知因素，这样可以从理论高度解释部分汉语固有成语的形成及其固定化。
2.语言学界对隐喻的研究
传统的语言学理论将隐喻看作是一种用于修饰话语的修辞现象，然而，隐喻不仅仅是一种语言现象，它更是人类所特有的一种认知现象。它是人类将其某一领域的经验用来说明或理解另一类领域的经验的一种认知活动。
2.1亚里士多德的“替论”
在西方，隐喻研究的鼻祖要算亚里士多德了，他的隐喻观被后人成为“替论”。改理论认为，所谓的隐喻实际上就是用一个词去替代另一个词的修辞现象。更具体地说，就是隐喻中一个“自有”的词被另外一个陌生的词所替代了。
例如下面这个句子：
阿喀琉斯是一头狮子。
从字面意义来分析，这句话是不符合逻辑的，它所涉及到的两个词汇的核心意义之间存在着逻辑冲突。因为“阿喀琉斯”是人，而不是一头狮子。替论认为这种存在于同一个隐喻内部的两个事物之间的逻辑冲突是一种语义失常。正常情况下，听话者能够凭借自己已有的语言知识正确理解这句话的意思是“阿喀琉斯很勇敢”，这也正是说话者的本意。
2.2以昆提良为代表的“对比理论”的提出
继亚里士多德之后，在对隐喻问题的研究方面，出现了以昆提良为代表的“对比理论”。对比理论是这样来理解隐喻的：
总的来说，隐喻是一个较短的明喻，它与明喻的区别在于：明喻所提供的比较中包含了我们想要展现的事物，而隐喻则是用自己替换了事物本身。如果我说某人“象狮子一样”做了某事，这就是明喻，而如果我说“他是一头狮子”，那就是隐喻了。
同替论一样，对比理论也认为隐喻是一种语义失常，它认为隐喻是两个事物相似性的比较，或者说是明喻的缩略形式。在他们看来，一个隐喻表述可以用一个等值的比喻来替换。因此，对比理论解决语义失常的办法是将隐喻句还原为明喻句。因此隐喻句“阿喀琉斯是一头狮子”可以还原为“阿喀琉斯像狮子一样勇敢”这个明喻句子。
综上所述，替论和对比理论都是建立在亚里士多德的观点之上的，将隐喻研究局限于修辞格的范围之内，停留在语言的层面上，这一研究传统沿袭了两千多年，直到“互动理论”的提出才有所转变，从这一点也可以看出其生命力之强。
2.3隐喻的认知研究
2.3.1互动理论的提出
二十世纪三十年代，理查兹首先提出了互动理论，后来，布莱克在其基础之上，发展和完善了互动理论，开创了一个真正意义上的崭新的隐喻研究方向。该理论引发了隐喻研究中的认知转向。
互动理论的基本观点是，隐喻不是一个事物通过转移而替代另一个事物，而是两个表象a和B互相作用于对方，双方的部分特性会贯通，形成一个全新的非a非B的表象C。
2.3.2莱柯夫和约翰逊的概念隐喻理论
1980年，美国生产语义学家莱柯夫和英国哲学家约翰逊联合推出专著《我们赖以生存的隐喻》（metaphorsweliveby），在这本书中，他们详尽地阐述了互动理论，并在此基础之上进一步提出了概念隐喻理论。他们研究隐喻的出发点从“表象”变成了“概念”，这样就彻底将隐喻研究的对象从语言变异形式变成了揭示人类思维规律的认知规律。
莱柯夫运用源域（sourcedomain）与目的域（targetdomain）之间的映射（mapping，projection）以及意象图示（imageschemas）来解释隐喻现象。他认为隐喻是从一个比较熟悉和易于理解的源域到一个不太熟悉、相对比较难以理解的目的域的映射。因此，隐喻不仅仅是一种修辞手法，而且是一种人们通常使用的一种认知手段和思维方式。
在《我们赖以生存的隐喻》这本书中，二人认为隐喻的本质就是用一种事物去理解另外一种事物。根据这一观点来分析隐喻，我们可以认为在理解隐喻的过程中，我们是用一种经验来构建另外一种经验的，如在“argumentiswar”这句话中，我们就是用已有的关于战争的知识去理解和经历辩论的。
3.汉语成语的隐喻性解释
许多来源于古代典籍的汉语成语，在运用时具有与现代认知语言学中所研究的隐喻相同的隐喻化的结构，即：通过成语将历史上的原始境投射到了现在正在使用的这个新语境中，成语所包含的局部概念同时作相应投射。即使在局部个别概念投射缺省的情况下，整体投射依然可以成功。这种结构存在于成语使用者的思维过程中。由此我们可以验证概念隐喻理论的重要观点：隐喻不仅是语言的问题，更是概念的问题，是人类的思维方式。汉语成语的运用便是隐喻思维方式的典型例证。下面我们就将具体分析一下汉语里面的众多概念喻。
3.1和身体部位有关的成语隐喻
3.1.1和“手”有关的成语隐喻
汉语成语中带“手”字的成语非常丰富，例如一手遮天、一手包办、手足之情、眼高手低、手到擒来、妙手回春等等。这些成语虽然分别来源于不同的概念隐喻，但是它们之间同样存在着系统性的联系。
①[把人看作手]
例词：一手遮天：比喻一个人倚仗权势，玩弄骗人手法，欺上压下，蒙蔽群众耳目。这里的概念隐喻是把“手”看作“人”。
来源于同一概念隐喻的成语还有：一手包办；一手交钱，一手交货；七手八脚；妙手回春；丹青妙手；鹿死谁手等等。
②[把做事看作是有物在手]
例词：袖手旁观：把手放在袖子里在旁边观看，比喻置身事外，不过问或不帮助别人。“袖手”本来是指把手揣在袖子里面。一个人的手既然揣在了袖子里面，便不会再去拿什么东西或去做一些什么别的事情。
③[把拥有某物看作是将其拿在手中]
例词：大手大脚：原来是比喻花钱，用东西无节制。我们可以想象一下，一个人在手张开的时候才显得大。手大了，手里能拿的东西就多，给出去的钱物自然就多了。
3.1.2和“头”有关的成语隐喻
①[把人看作头]
例词：万头攒动：形容许多人聚集在一起争着看。
②[把秩序看作头]
例词：头足倒置：比喻颠倒事物的主次关系。
③[把智慧和思绪看作头]
例词：没头没脑：头和脑在这里指的是线索或根由。比喻一个人在做事时毫无线索或没有根由。与此类似的表达还有：头昏脑胀；头昏眼晕；头焦额烂；有头有脑等等。
3.1.3和“眼睛”有关的成语
①[把人的注意力看作眼]
例词：光彩夺目：形容光彩极为鲜明，令人眼花缭乱。与此相似的还有引人注目；目不别视；目不窥园；目不转睛等等。
②[把视觉看作眼]
例词：触目皆是：眼睛所看到的都是。形容极多。与此相似的还有触目惊心；触目伤怀；众目昭彰；众目睽睽；眼观六路；满目疮痍；眼馋肚饱；目不忍睹；目不暇给；目濡耳染等等。
3.1.4和“脸”有关的成语
[把别人的尊敬看作脸]
例词：有头有脸：比喻为人受人尊敬，有面子。
3.1.5和“肩”有关的成语
[把人看作肩]
例词：摩肩接踵：肩膀靠着肩膀，脚碰着脚。形容来往的人很多，非常拥挤。与此相似的成语还有：肩不能挑，手不能提（指人既不会挑担子，也拿不动什么东西。形容人极度缺乏劳动锻炼）；肩摩毂击（肩摩毂接）；肩摩袂接等等。
3.2汉语成语内和方位有关的隐喻
在Lakoff和Johnson的《我们赖以生存的隐喻》中，二人提出了方位隐喻这个概念。“方位隐喻指参照空间方位而组建的一系列隐喻概念。”（赵艳芳，2001：107）由于人类一生下来就是生活在最基本的空间方位之内，这构成了他最为基本的认知环境，因此，人类在对复杂而抽象的事物进行认知的时候，总是以我们已经认知过的最基本的空间方位为基础，在此基础之上将空间方位隐喻化，因此人们经常将其情绪，身体状况，数量，社会地位等抽象概念投射到这些具体的方位概念上，从而形成了用表示方位的词语来表达抽象概念的语言。
下面我们就将具体分析一下汉语成语中的方位隐喻现象：
3.2.1和“上下”有关的隐喻
①[地位较高者看作上，地位较低者看作下]
例词：上下和睦；上梁不正下梁歪；上下相安；上溢下漏；上下一心；上行下法；下情上达；能上能下；高高在上；上谄下渎；欺上瞒下；上好下甚；上交不谄；上下交困；上下同欲；上之所好，下必从之等等。
②[把好的看作上，不好的看作下]
例词：上根大器；低声下气；比上不足，比下有余；上智下愚；上医医国等等。
③[时间较早的看作上，时间较晚的看作下]
例词：上下古今；下不为例；下回分解等等。
3.2.2和“前后”有关的隐喻
[把时间上已经发生的事情看作前，把没有发生的事情看作后]
例词：前事不忘，后世之师；前功尽弃；前古未有；前无古人，后无来者；前前后后；前车之鉴；前生注定；前危后则；前因后果；前尘影事；前度刘郎；后起之秀；后生可畏；后发制人；后会有期；后继无人；后继有人；后生晚学；后生小子等等。
3.2.3和“高低”有关的隐喻
①[把好的看作高，不好的看作低]
例词：高识卓见；高才捷足；高才远识；高不可攀；高视阔步；高才硕学；高才大德；高朋满座；高情远致；高情逸兴；高风亮节等等。
②[把地位高者看作高，地位低者看作低]
例词：高高在上；高官厚禄；高不可攀；高官显爵；高官极品；高门大户；高姓大名；高人一等；高位厚禄；低眉顺眼；低人一等；低声下气；低心下气；低首下气等等。
③[把有智慧者看作高]
例词：高明人士；高明雅致；高深莫测；高识远见；高士之才；高士之名；高谈阔论；高文典册等等。
④[把情绪高涨看作高，把情绪低落看作低]
例词：兴高采烈：用来比喻人兴致高，精神饱满。
低头耷脑：形容人惶恐或没精打采的样子。与此类似的例子还有：低头丧气
⑤[把不切合实际的东西比作高]
例词：高谈阔论：形容人不着边际地大发言论。与此类似的还有：高谈大论；高谈弘论；高谈虚论
4.结论
本文首先指出了当前成语研究的不足之处，进而指出从概念隐喻的角度能够对成语的形成及固定化给予解释，然后系统地介绍了隐喻研究如何实现了从传统语言学到当代认知语言学的伟大转变，然后利用认知语言学提出的概念隐喻理论具体地分析了汉语四字成语，通过分析，我们不难看出，形成于特定的语言环境中的成语，当再度被后人所使用时，成语作为一个概念整体被激活，并映射到新的语言环境所形成的概念整体上去。这一过程是发生在概念层次上的，是源域语目的域之间的映射和互动，符合莱柯夫和约翰逊关于概念隐喻的定义。通过举出的例子，我们可以得出结论：汉语成语是概念隐喻的典型例证，隐喻不仅仅是一种语言现象，更是一种人类思维方式。
参考文献
[1]杨天戈，1982，《汉语成语溯源》，北京：外语教学与研究出版社
[2]朱瑞，1996，《成语探源词典》，北京：首都师范大学出版社
[3]张敏，1998，《认知语言学与汉语名词短语》，北京：中国社会科学出版社
[4]束定芳，2000，《隐喻学研究》。上海：上海外语教育出版社