当代教育科学研究篇1
[文献标识码]a
[文章编号]1671-5918（2015）08-0014-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.08-007
[本刊网址]http：//hbxb.net
一、教育研究概说
（一）人类探索教育的阶段
虽然五大洲的人类早在很早时候就开始对后辈及族人展开了教育活动，但是通过“研究”（research）来对教育对象、活动进行确证知识对于19世纪下半叶之前的人类来说仍是相当陌生的事情。现代意义上的教育研究肇始于实验心理学影响与推动的“儿童研究运动”，人类探索教育的历程主要经过了依据经验、习俗与传统时期，遵循直觉、教条与权威时期，
借助演绎推理和归纳推理时期，运用科学的方法和研究时期。
（二）教育研究的意义及性质
借助于科学方法，教育研究可以系统地描述并测量实在。它比个人经验、信仰更能有效地作为知识的来源。针对教育研究的意义，决策者们更期望通过教育研究来让教育领域取得大幅度进步并及时扩散其最新研究成果，通过教育研究为教育实践建立可靠的知识，通过教育研究的结论来为教育决策者制定政策以供参考。教育中的问题较为零散，个别研究只能孤立地收集、积累某些零散的资料，而不能整体上完整地建构教育图景。因此从性质上就注定了教育研究需要借助于多学科理论、概念与原理。
二、现代教育研究的基础
（一）教育研究“基础”的特性
教育研究的基础具有根本性，“基础”乃建构学问之本。但很少有人关注教育研究的“基础”问题：一方面由于18、19世纪自然科学的长足发展，强调一切有价值的学问都是符合科学的，故教育的科学学问一开始就受制于自然科学；另一方面，教育研究至今仍处于混沌状态，并无统一的核心问题研究，理论的纷繁复杂及功利趋向导致不少研究者忙着开辟新领域。
（二）现代教育研究基础中的二元对立：科学主义与人文主义
科学主义与人文主义的二元对立是教育研究基础发展到一定阶段的产物，当前我们对于教育研究基础的探索，不应回避其交锋的问题及见解，而是更应该要去了解其争论的焦点。
在本体论意义上有两种相异的观点：人文主义者强调教育规律具有客观性且是一成不变的，我们不应对教育科学持狭隘观点，教育过程中包含着不以人的意志为转移的逻辑与规律，
从认识论意义的角度，同样存在两种相反的说法：教育科学是对教育价值进行判断的学科，因而具有“价值性”；教育科学是关于教育事实问题的科学，因此具有“价值中立”的判断。[2]教育研究界也存在着“价值”与“事实”之争，它们的争论焦点在于教育科学的独特认识逻辑。科学主义者赞成教育科学研究的结果应该是中立性的，它排斥人们的主观态度。
（三）现代教育研究基础中的几个重大问题
科学主义与人文主义虽然针对教育研究的基础论点不同，但它们都认可教育研究是有基础的。在界定教育研究基础前，有必要探讨现代教育研究基础中的几个重大问题：
1.教育研究是否能构成独立、统一的基础
“独立”并不代表孤立，“统一”也非单一。教育世界探寻的共同对象基础是教育中的“事实世界”和“现实世界”。这两个世界应该是相互存在，彼此交融的，其所构成的世界应该是可以描述教育事实并可阐发意义、价值的。“层次论”哲学观点，现代教育研究应该要摒弃“二元对立”的观点，视教育为多层面的、非均质的经验、概念与实践。
2.现代教育研究应该以什么为基础
长期以来，学者们惯于将“学科”作为教研的基础，但是这也导致了许多混乱的发生。本来人们想通过多学科的参与来对教育事实、现象做出深刻、明晰的理解，但是由于不同学科间森严的壁垒导致人们无法针对同一话题做出集中性探讨。教育研究的第一基础是教育研究自身，研究问题应从实践中得，研究结果也终要回到实践中去。即研究的结晶通过思想来阐发，而思想又孕育于教育实践。教育研究的第二基础是观念和方法，观念和方法一方面离不开每个学科，另一方面它们又具有跨学科性。以它们为教育研究的基础体现了教育的完整性。现代教育研究的基础应该表述为“实践一观念一方法”。
3.教育研究在当代条件下形成独立基础的时代必然性因素
首先是学校教育实践新格局的产生，学校由社会的附庸转变为社会上新思想、新理念的诞生地和传播者；其次是非学校化教育力量的快速发展，终身教育理念突破了学校樊篱，传统时间观的教育由阶段论变成了完整过程论；再次，现代教育实现了自我组织、自我控制、自我评价、自我调节的能力和机制。今天的教育深深地影响着我们生活的方方面面，故教育研究不可能始终处于“边陲地位”，教育研是教育实践的准备。
三、现代复杂性系统科学对教育科学方法论的变革影响
（一）现代复杂性系统科学的研究领域
现代复杂性系统科学指的是20世纪发展起来的系统理论及系统科学，包括一般系统论、信息论、控制论、系统工程等学科。人类的认识水平始终是与科技发展水平息息相关的。按组织性和复杂性的分类标准来看，人类科学要研究的主要是四类领域：系统科学、混沌科学、概论系统和自然科学。
（二）现代复杂性科学系统科学的方法论革命
现代复杂性系统可以从多层次上进行研究，这儿主要从系统论角度探讨科学方法论的革命。系统论主张打破人们普遍接受的框架，要求科学思维的转向。该革命的性质是用整体论的模式代替原子论的分析思维模式，但是这种代替非全盘否定，而是一种补充、发展和超越。
（三）现代复杂性系统科学思想融入教育科学方法论
现代复杂性系统科学作为一门科学群，对教育科学方法论变革产生了促进性影响：
1.系统思维与教育科学思维的革命
思维方式决定了人类认知世界的方式，科学发展的历史在某种程度上可以看成是思维发展史。随着原子论分析思维模式在各科学领域的溃败，科学注意的中心开始转向严谨精细的整体论理论，并在此基础上产生了系统思维。系统思维对现代教育科学研究的思维方式产生了极大影响：教育科学开始从针对个别对象性思维向对象系统思维转向；教育科学思维领域开始生成了系统整体思维、全方位立体思维、系统综合思维和开放式思维。
2.系统科学方法在教育科学研究的应用
系统科学方法在教育科学研究中的应用是一次教育观念和方法上的革命。贝塔朗菲及众多系统论学者均赞同系统功能原理：整体功能大于孤立部分功能的总和。教育研究及教育实践活动从内在本性上来说均是系统，故该系统完全可以根据系统方法原理的精髓，在其进行系统优化的时候呈现“整体大于部分”的状态。教育科学与教育实践的功能可分为“元功能”、“加功能”和“构功能”三个层次。其中“构功能”，即各部分按有序组合构成系统时所展示出的功能，系统科学方法应用于教育科学研究追求的是构功能，实现系统质。
四、教育研究方法论中的科学主义与人文主义
（一）教育研究中的形式与本质之争
形式与本质的矛盾乃是由科学主义与人文主义之争挑起，它贯穿了社会学、经济学、文学等所有科学领域，故教育研究领域亦不能幸免。20世纪初以桑代克、博比特等为代表的学者主张以科学的态度来对待教育问题，倡导用“精确的科学方法”来处理搜集到的教育研究问题，鼓励教育研究者养成归纳研究习惯和形成统计逻辑学的思维；然而，20世纪集大成的教育思想和理论却是靠“流行的哲学方法”取得，如以进步主义、结构主义、要素主义等为例。
（二）教育研究方法论中的科学主义与人文主义传统
教育隶属于社会科学范畴，故教育研究方法论摆脱不了社会科学研究的两大传统：英美流行的“科学主义”和欧洲大陆盛行的“人文主义”。[3]科学主义极力反对神学和形而上学，倡导将经验自然科学方法作为社会科学的方法；人文主义认为其与科学主义的最大不同在于前者试图说明而后者则是理解，它反对科学主义的方法论一元论，主张社会历史科学更适宜于用“个别的方法”（理解、移情或直觉的概念与实践）来研究个别东西。
当代教育科学研究篇2
关键词：方法；教育科研；教育科研方法；发展趋势
新课程与教学改革条件下，基础教育及中等教育乃至整个教育的质量提高得如何，不仅与国家政策有关，而且一个非常关键的是教师，广大中小学教师的科学研究水平状态如何是一个重要的方面。因此，本文试从历史变迁的角度探讨教育科研究方法，从而希冀对教师的科研水平的提高有所裨益。
一般认为，教育科学研究属于社会科学研究范畴，它是在教育领域中进行的，由教育工作者对教育对象、教育实际问题进行研究以揭示其规律，并探索运用教育规律改造教育的途径、方法和措施的实践活动。
它既是一种知识体系（思维方式），又是一种行为规律（行为方式），既是一种理论上的方法体系，又是具体实践的行为策略。教育科研方法包括三个层次的内容：一是客观层面，即教育科研方法论；二是中观层面，即科学研究的思维方法；三是具体的操作性方法。
一、教育科学研究方法的历史变迁
教育研究经历了漫长的历史时期才取得今天较为成熟的地位。在中外教育史上，不同教育思想与流派之间的争辩、包容、深化和拓展，在推动教育理论的发展的同时，也促进了教育科研方法的逐步成熟与深化。从整个教育历史发展的长河来看，两千年来教育研究的发展，大体上经历了四个大的历史阶段：萌芽期，发展期，形成体系结构期，多元化时期。
（Ⅰ）教育科学研究方法的萌芽期：“经验――描述”研究阶段
教育科学研究方法萌芽期大致可追溯到教育学在古代社会产生至17世纪形成独立学科这一时期。随着教育实践活动的发生和发展，教育科学研究方法也随之诞生。这一时期教育科学研究方法主要特点是“经验――描述”。在这一时期，教育研究主要依据是观察和教育实践经验的总结。虽然有简单的逻辑推理，但总的说来，当时的教育研究方法是笼统的、直观的，带有明显的朴素性和自发性。这是当时的社会生产力水平所决定的。古代时期的自然科学和技术水平还很低，人们对方法的追求比较笼统和模糊。该时期教育研究方法的思想成就体现在中西古代教育观与亚里士多德（aristotle）的逻辑学以及夸美纽斯的教育理论中。
（Ⅱ）教育科研方法的发展期：“哲学――思辨”研究阶段
17世纪至19世纪末、20世纪初，在近代科学产生以后，教育研究进入了以分析为主的方法论时期。在这一时期，教育研究从经验的描述上升到理论的概括，教育学研究从哲学中分离出来成为一门独立学科。心理学开始成为教育研究的理论基础。教育心理化运动开始。该时期教育研究的思想成就突出体现在赫尔巴特的教育理论之中。
在《教育学》中，赫尔巴特从实践哲学和心理学出发，导出其教育目的论和教育方法论。他继承了夸美纽斯以来的形而上学的传统，把定性研究方式确立在哲学思维层次上。赫尔巴特不仅给“经验――描述”研究阶段画上了一个圆满的句号，而且创造了“哲学――思辨”研究阶段的辉煌成就，更启迪了其后“科学――实证”研究的新时代。
（Ⅲ）教育科学研究方法形成体系期：“科学――实证”研究阶段
19世纪下半叶在自然科学取得许多突破性进展的历史背景下，教育学爆发一场深刻的革命，一些教育学家倡导在一般科学方法的框架内进行教育研究。教育研究引入了实验方法，试图从思辨研究转向实证研究。这一转向导致原有研究范式的危机，教育科学应运而生。这一时期，新兴科学快速发展，学科内部分工日益精密和专门化，数学和数理逻辑得到广泛应用。正是应科学研究发展的要求，教育科学研究方法的研究也进入了一个新的发展阶段。
（Ⅳ）教育科学研究方法多元化时期：“规范――综合”阶段
20世纪的教育研究呈现出多元化局面。两次世界大战带来的社会危机，使人们开始怀疑曾经是无往而不胜的科学主义，重寻失落的人文精神。“价值多元化”的口号，成为当代众多教育理论流派得以共存的基础。与此同时，教育研究的深入发展，推动了教育研究方法从哲学方法论中分化出来，成为专门的研究领域，以教育研究方法本身为研究对象，它意味着教育研究的深化。
涂尔干（emileDurkheim）的《教育与社会学》继承并强化了孔德的实证科学观。而1921年德国的克里兹施玛尔在《哲学教育学的终结》一书中，则宣判了哲学教育学的死刑。其后，以斯普朗格为代表的“精神科学教育学”，继承了施莱尔玛赫以来的德国浪漫主义哲学传统，在教育学领域反对将人片面化、畴形化和工个化，呼吁教育要造就出具有完整精神和充满创造力的人。此后，解释学、新马克思主义、结构主义等都对所谓“科学化”思潮进行过责难和批判。
纵观教育研究的历史发展，既是传统研究范式在自然科学方法的冲击下逐渐解体的过程，又是人本主义研究范式在新的历史条件下不断深化的过程，教育研究的价值取向趋于多元化。
二、教育科学研究方法的发展趋势
随着近20年来教育科学研究的不断深入，科学技术的不断发展，教育科学研究方法出现了新的发展趋势，这些特点表现在以下几个方面。
（一）宏观层面：教育科学研究方法论的多元化
1.每一种哲学理论将对教育研究方法的产生深远的影响
哲学与教育学科的关系源远流长，处于前期学科的教育思想是古代哲学家对于教育问题所作的思考；成为独学科的教育则力图摆脱被哲学直接包含的“母子式”关系，寻求自己独特的研究领域和有别于哲学式思辨的研究方法；当代哲学与教育学科一方面处在科学大厦中的不同层次，另一方面各自内部都发生分化，相互之间有着多种不同方式的交叉。
2.横断科学理论
横断科学主要指系统科学与数学，它诞生于20世纪数学有重大突破、七十年代系统科学形成之际，是当代科学发展中新生成的一个学科群，已构成了人类认识的一个新层面。被称为系统学科的科学，迄今为止主要有系统论、信息论、控制论、耗散结构论、协同论、突变论及广义进化论，它们都以世界存在事物的基本结构形式“系统”为共同的研究对象，从不同的侧面揭示系统的构成、结构，揭示演化、系统的内容关系，及其与环境的相互作用过程等。恰恰是在整个学科群意义上它才被称为横断科学，因为其研究对象是事物存在的结构形式而非实质内容。系统科学提供拓展和重构当代教育研究问题领域与对象观的新视角，提供从整体上研究教育内部结构的新思维原则，提供分析教育与环境关系的“结构与功能”新思维模式。
3.教育理论
任何教育研究，往往都是从一种概念框架开始的，这种框架在如今常被称为范式，是一组观念、价值和规则，它支配着探究的行为、解释资料的方法以及看待问题的方式。研究者不同的教育观念，会极大地影响其教育研究的倾向性。教育理论是教师从事教育研究最为重要的和直接的理论基础。
（二）教育研究方法的中观层面：注重生态化、现场化与跨文化研究
近20年来，教育科学研究出现了生态化倾向。所谓生态化倾向，就是强调在真实的自然与社会的生态环境中研究教育规律，提高教育的外部效度，提高教育科学研究的实际应用价值。
教育科学研究的生态化倾向直接导源于实验室实验的局限性。实验室实验能够按照严格的设计程序，操纵自变量，对教育科学研究起到了积极作用。教育本身是一个多因素组成的复杂的完整的系统，运用实验室实验，操纵有限的变量，必将把一些有意义的变量给控制掉了，外部效度明显降低。所以教育科学研究必须要走出实验室，到现实的生活中进行研究。
教育科学研究的现场化是指在教育的现实环境中研究教育与人发展的规律。随着生态化的发展，人们认识到只有冲出实验室围墙，到现实的生动的教育现场冲去进行研究，才能使教育研究内外部效度达到统一，于是在具体研究中就愈加重视现场研究。
所谓跨文化研究是将同一课题应用在不同文化背景下，在此基础上，探讨教育与人的发展的共同规律，或从不同的社会生活条件对教育与人的发展的影响的一种方法。
（三）教育研究具体方法方面：注重研究的综合化、现代化和数量化
教育科学研究方法的综合化趋势主要是指强调采用多种方法和从多学科角度去探讨教育现象及其规律。
教育科学研究的具体方法很多，并且每种方法各有其利弊，单纯使用某一种方法，容易失去重要的有价值的信息，其研究结果难以全面可信。
教育研究方法现代化主要是指研究技术设备和手段的现代化。目前教育科学研究已大量采用录音、录像、照相等手段。这些现代化的技术设备可以帮助我们准确记录收集的资料，并且可以反复的观看和分析，所得资料客观，分析资料准确。还有一些现代化设备，诸如单向玻璃的儿童观察室和多台固定的摄像机的综合运用，能够准确而迅速地记录儿童的复杂行为，使研究更为客观真实。
教育科学研究越来越注重数学方法作为工具。对研究结果进行数量化分析，有助于教育研究的科学化。一方面，多元分析方法使教育科学多因素研究得以实现。另一方面，计算机在教育科学研究中的广泛应用，使教育科学研究大样本、多数量、多层次的研究成为可能。
作为一门学科的研究方法DD教育科研方法有着其它科学研究方法的共性，也有它自身的个性。作为一名教育科学的工作者，我们非常有必要了解教育科研方法的历史变迁及趋势，以促进教育的发展。
参考文献：
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当代教育科学研究篇3
曾琦的《二十世纪我国科学教育回顾》将化学教育放入科学教育的视野，把我国科学教育的发展划分为8个阶段，即萌芽阶段、形成阶段、过渡阶段、学习苏联阶段、探索阶段、阶段、调整尝试阶段和全面发展阶段。周天泽、胡定熙的《化学和我国科学教育的开拓》介绍了我国科学教育“准备”“启蒙”“开展”3个阶段中化学和化学家的推动作用，并从该角度描述了近代中国化学教育的发展情况。williamH．adolph是原齐鲁大学教师，他在《SomeaspectsofchemicaleducationinChi-na》中描述了20世纪20年代中国的化学课程、教材、学校状况以及人们的科学思维习惯等方面的内容，有助于我们从外国人的视角了解当时我国的化学教育情况。以上文献的研究对象包括高等化学教育和基础化学教育，对于更为具体的近代中学化学教育，相关研究主要有人民教育出版社课程教材研究所编写的《20世纪中国中小学课程标准•教学大纲汇编:化学卷》［4］、樊冬梅的《中国近代普通中小学科学教育(1878－1922)》、解亚的《中国近代普通中小学科学教育(1922－1949)》。樊冬梅和解亚对我国中小学科学教育演变的历史过程和不同时期的特点进行了描述和分析，将化学教育的有关内容包含在科学教育这个大的范畴内进行说明。作者认为，从1878年到1922年，我国科学教育经历了从无到有、从各自为政到制度化、从学日到仿美的发展过程，1922年到1949年则可分为新学制颁布后的科学教育(1922－1927)、南京国民政府时期的科学教育(1927－1937)以及战乱时期的科学教育(1937－1949)三个阶段。
二、与近代化学教育相关的重要机构和人物研究
中国近代化学教育有三个重要的起源地:京师同文馆、江南制造局以及近代教会学校。袁振东认为京师同文馆作为中国近代第一所新式学堂，它开办的化学教育是中国化学教育的肇始，“此前一些西方传教士以及国内有识之士通过译书或讲演的形式在中国传播化学知识只是化学教育发端的萌芽，1904年清廷颁布新学制以后，中国的化学教育才得以全面发展。”江家发、陈波的《中国近代化学课程始端———“京师同文馆化学科”体系溯探》认为同文馆已经具备了学校近代化学的课程体系，为我国化学教育事业做出了开创性的贡献。徐振亚的《京师同文馆中的化学教育》从化学课程的开设过程、师资、教材和考试制度几个方面对同文馆的化学教育进行了系统研究。其他如《京师同文馆与中国近代科学教育》、《京师同文馆的创立与中国早期的自然科学教育》、《京师同文馆自然科学教育之得失思考》等论文，对同文馆的科学教育及其在中国近代科教启蒙和科学传播中的地位和作用进行了研究，其中对化学教育多有涉及。对江南制造局的研究，一方面集中于其在中国近代工业发展史上的成就和地位，另一方面则主要是制造局翻译馆的西书翻译事业。最近，周俊博在《近三十年江南制造局翻译馆研究综述》中从翻译馆发展、翻译目的、赞助人、书目考证、重要译者、翻译方法、译著影响、译名统一、相关个案研究等9个角度，对近30年该领域的研究成果进行了系统总结。而有关江南制造局对化学发展所作贡献的专门研究则比较少见。江家发等在《江南制造局在中国近代化学发展中的贡献》一文中指出，江南制造局翻译馆提供了中国第一批近代化学书籍，其中的《化学鉴原》被很多学堂、书院作为教材，在当时影响很大。编译馆陆续译出的《化学鉴原续编》(无机化合物专论)、《化学鉴原补编》(有机化学)、《化学考质》(定性分析)、《化学求数》(定量分析)、《物体遇热改易记》(物理化学的初步知识)、《化学分原》(定性分析)等6部化学专著，将西方化学的各个分支系统而完整地引入我国，对近代化学在我国的形成和发展起到了重要的作用。编译馆的徐寿、傅兰雅在翻译化学书籍时，首创了中文化学译名原则，对中国化学的发展和传播具有深远的影响。王玮的《中国近代教会大学化学教育(1901－1936年)》介绍了近代教会大学的化学科系、课程设置和教学情况，他在《中国近代教会大学早期化学课程与教材》中认为我国近代的教会大学使用国外原版教材，保证了其培养水平与国外大学基本一致。对我国近代化学教育的启蒙者徐寿的研究，影响较大的研究有袁翰青的论文《徐寿———我国近代化学的启蒙者》，杨根的专著《徐寿和中国近代化学史》，以及近年来汪广仁等人的专著《中国近代科学先驱徐寿父子研究》、《海国撷珠的徐寿父子》。傅兰雅对中国近代化学的引进、传播和普及也做出了巨大的贡献，近年来王扬宗的《傅兰雅与近代中国的科学启蒙》、徐振亚的《傅兰雅与中国近代化学》、王红霞的《傅兰雅的西书中译事业》等专著和论文较全面地介绍了傅兰雅传播西学的事迹和思想。戴吉礼(FerdinandDagenais)的《傅兰雅档案》则根据美国加州伯克利大学档案馆的全部傅兰雅档案，整理了其旅行札记、往来书信、翻译成就和相关论文集等资料，为研究傅兰雅和近代中外交往史提供了非常珍贵的原始资料。近代中国的不少化学教育家同时也是化学家，他们主要致力于高等化学教育，目前已有不少相关的研究。而为基础化学教育做出了重要贡献的教育家和出版家郑贞文和杜亚泉，研究者则较少关注。郑贞文与杜亚泉曾任商务印书馆编译所理化部主任，是我国化学名词统一工作的重要奠基人，编译出版了大量理科教科书，对化学在中国的传播与发展起到了重要的作用。目前对郑贞文的研究仅有少量传记，如王治浩等人的《一代学人郑贞文》、《中国科学技术专家传略•理学编•化学卷》中的条目介绍，以及张澔的《郑贞文与中文化学命名》、钱益民的《郑贞文与我国化学名词统一工作》等对其在我国早期化学教育、统一化学名词和编辑出版方面所作贡献的研究。对杜亚泉的大量研究集中在其文化、伦理和政治思想方面，此处不赘述。对其在科学教育方面贡献的研究，阎乃胜进行了综述［7］。李学桃的《杜亚泉科技思想研究》、阎乃胜的《杜亚泉与中国近代科学教育》研究了杜亚泉的科学教育思想与实践，对其编写、编译的教科书进行整理，高度评价了杜亚泉在中国近代科学教育史上的重要作用。对其在化学教科书出版方面的成就，王建辉认为杜亚泉是商务印书馆最早也是最有影响的理科编辑，是“学者型的编辑和思想型的学者”［8］。刘晓嘉的《杜亚泉编辑思想研究》、余望的《探析杜亚泉的科技编辑思想与贡献》、陈镱文等的《杜亚泉对我国早期科技编辑和科技期刊发展的贡献》结合杜亚泉所处的时代，从编辑学的角度研究了其编辑出版的理科教科书、科技期刊等对我国科学教育的启蒙与普及的重要贡献。
三、对中国近代化学建立和发展的研究
我国古代的化学工艺和经验化学有着很高的水平，但作为科学的近代化学不是中国古代化学演进的结果，而是在近代从西方引入的。郭保章等人在《中国化学教育史话》中指出近代化学“19世纪中叶传入中国，化学教育开始时期，几乎与传入时期同时发生”。因此对中国近代化学史的研究对于化学教育和教科书研究同样是不可或缺的。诸多化学史专著，如我国第一本中国化学史专著———李乔萍的《中国化学史》、岛尾永康的《中国化学史》，以及近年来周嘉华等的《世界化学史》，侧重化学学科自身的发展，涉及我国的内容多为古代化学成就，对中国近代化学、化学教育的建立和发展几乎没有涉及。部分化学史专著，如赵匡华的《中国化学史(近现代卷)》、郭保章的《中国现代化学史略》、袁翰青的《中国化学史论文集》、JamesReardon—anderson的《theStudyofChange，ChemistryinChina》结合近代中国社会急剧变化的时代背景，研究了化学在中国的传入和发展，其中涉及化学教育在中国的起步与开展情况，提供了大量相关史料。袁振东的论文《现代化学在中国的建制化(1927－1937)》依据史料对1927－1937年“南京十年”时期现代化学在中国的建制化过程进行了系统考察和分析，认为这10年是现代化学在中国建制化发展至为重要的时期，为此后中国化学的发展奠定了基础。张培富等的《书籍史视阈中的中国近代化学发展史考察———基于对“民国”时期出版的化学著作的计量分析》通过对民国时期化学著作的出版要素进行计量分析，结合著作产生的历史背景，从书籍史角度对近代化学在中国的发展进行了微观的历史考察。
四、近代化学术语研究
化学元素和化合物名称是化学语言系统中最基本的要素，是构建化学学科的基础。由于东西方语言的差异，为元素、化合物命名首当其冲地成为近代化学传入中国后遇到的一个关键问题。与人文学科，以及其他自然科学学科相比，近代中国的化学教育在翻译创制学科名词方面有着更为特殊的情况。这是在近代中国化学教育和教科书研究中应予以足够重视的一个重要领域。著名化学教育家张子高在《从〈化学初阶〉和〈化学鉴原〉看我国早期翻译的化学书籍和化学名词》中介绍了19世纪70年代传入我国的西方化学的主要内容，以及上海、广州两地的知识分子在早期翻译工作中对化学名词术语的制定过程。williamH．adolph在《SynthesizingachemicalterminologyinChina》一文中回顾了中文化学命名法的产生历史，介绍了20世纪20年代我国所使用的中文化学命名方法和基本原则。夏文华的《晚清民国时期化学元素中文名称生成历史的文化考察》梳理了化学元素中文名称生成的历史进程，从文化学和语言学的角度对化学元素中文名称的生成史进行考察，归纳出了化学元素中文名称生成的一些特点，并对参与化学元素名称统一审定工作的化学家群体的各种背景作了分析。何娟的《清末民初化学教科书中元素译名的演变———化学元素译名的确立之研究》《清末民初(1901－1932)无机物中文命名演变》，江家发、冯学祥的《中文无机物命名法的演变》，张澔的《中文无机名词之“化”字(1896－1945年)》《虞和钦的有机化学名词———中文有机化学名词系统命名的开始》，江家发、郑楠的《我国有机化学命名法的历史演进》，孔健的《有机化学命名小史》对化学分支(无机化学、有机化学等)中文译名和命名的演变情况进行了具体的研究。何涓的《化学元素名称汉译史研究述评》对化学元素名称汉译史已有的研究进行了总结和评述，认为现有的多数研究在资料利用上层层相因，对众多科学期刊和化学教科书究竟如何使用元素汉译名的研究较少涉及，使研究的深度和视野受到了限制。温昌斌的《民国时期国立编译馆及其科学名词审定工作》介绍了于1932年成立的国立编译馆的科学名词审定工作，认为当时的“教育部”公布了多批由该馆编审的名词，使国内科学名词，包括化学名词，逐渐趋于统一。张澔在《中文化学术语的统一(1912－1945年)》中对当时的教育机关、学术团体以及专家学者为化学术语的统一所作的努力、遇到的问题及产生的影响进行了研究，认为国立编译馆和中国化学会相辅相成，在中文化学术语发展的过程中扮演了关键角色，为化学术语的统一奠定了基础。
五、近代化学教科书研究
教科书作为学校课程的核心教学材料，在教育体系中意义重大。对教科书的研究向来为教育史和科学史研究者所重视，以上的几方面研究对化学教科书均有所涉及。中国近代教科书的专门研究，目前已有不少成果问世，相关的专著和论文主要有毕苑的《中国近代教科书研究》《建造常识———教科书与近代中国文化转型》、王建军的《中国近代教科书发展研究》、汪家熔的《民族魂———教科书变迁》、王有朋主编的《中国近代中小学教科书总目》、吴小鸥的《近年来中国近代中小学教科书研究综述》。这些研究工作对我国近代教科书的出版情况进行了系统整理，对教科书发展历史进行了分期，较为全面地呈现了百年来中国教科书的发展历程。在分析教科书的发展变迁时，研究者们多从文史类教科书产生的社会历史背景进行说明，对自然科学的教科书，尤其是化学教科书的研究分析则相对较少。潘吉星的《明清时期(1640－1910)化学译作书目考》和黎难秋的《十九世纪中文化学书籍补考》对明清时期我国出版的化学类书籍进行了考察与整理。潘吉星从内容分类、出版年代、原著来源、翻译情况、出版地点等方面进行了统计分析，在这些化学译著中，综合性化学学术著作(包括分析化学著作)占24%，农业和药物化学占7%，应用化学占36%，化学通俗读物占12%，中等化学教科书和教学参考书占28%;译自英文的最多，占50%，多为学术著作，译自日文的次之，占36%，多为通俗读物和中级教材。在这些化学书籍中，部分综合性化学学术著作和化学通俗读物被用作清末洋务学堂的化学教科书。对这类书籍，汪丰云等人在《清末民初几本代表性化学教科书介绍》中较为系统地介绍了《化学初阶》《化学指南》《化学鉴原》《化学考质》《化学卫生论》等早期化学教科书的主要内容和翻译、使用情况。作者认为这一批译著是我国最早的一批化学教科书，其中1870年美国传教士嘉约翰(JohnGlasgowKerr)与何瞭然译自《wells＇sprinciplesofChemistry》的《化学初阶》是我国最早出版的一部有系统内容的普通化学教科书。对这类早期化学教科书的相关研究还有王扬宗的《关于〈化学鉴原〉和〈化学初阶〉》、张青莲的《徐寿与〈化学鉴原〉》、吴又进的《晚清第一本分析化学译著在中国的翻译和传播———〈化学分原〉研究》、李桂琴的《晚清译著〈化学入门〉研究》、季鸿崑的《〈化学卫生论〉的解读及其现代意义》、吴又进等的《中国最早的分析化学译著———〈化学分原〉》、潘吉星的《清代出版的农业化学专著〈农务化学问答〉》等。梁英豪等在《中国化学教育史话》中对几种在清末和民国时期影响较大的化学教科书的主要内容和编写思想进行了较为详细的介绍，并对当时化学教科书的特点进行了总结。郭震在《化学与爱国———从近代化学教科书中看国情与爱国教育》中认为提倡爱国主义、挽救民族危亡是近代中国社会思潮的主流，是当时学校教科书无法绕开的主题，化学教科书的作者在编写时也非常注意在教材中渗透爱国主义思想，以期对读者产生潜移默化的影响。
六、小结
当代教育科学研究篇4
关键词：20世纪上半叶；中国教育学；科学化
在20世纪20～40年代中国教育学的形成和发展过程中，教育学科学化是中国教育学者所面临并不得不解决的一个重要命题。诚如当时有的学者所指出的那样，“教育学日趋科学化，这是近年来教育界一种新动向，教育专家对于教育之科学方法，研究不遗余力。”教育学在当时中国成为一门独立学科过程也正是不少中国教育学研究者追求教育学科学化的过程。不少中国教育学研究者不仅提出了教育学科学化的口号，揭示了其内涵，而且进行了一定的实践。我们有必要对他们教育学科学化所追求的历程进行探寻。
一、教育学科学化思潮的形成
在中国20世纪20～40年代，教育学科学化思潮的形成既是唯科学主义和西方教育学交织影响的结果，同时也充分地反映了教育学要成为一门独立学科并提高其学科地位的需要。
（一）“唯科学主义”的影响
“唯科学主义”（scientism）作为一种哲学观念和价值原则，并不是西方特有的现象。在中西文化交汇的历史过程中，它也同样成为中国近代一种引人注目的思想景观。一般认为，近代中国的唯科学主义思潮开始于1907年吴稚辉和李石曾在巴黎创办的《新世纪》周刊。但实际上这种思潮的形成最早可推至戊戌维新时期。一般来讲，以严复为代表的维新派奠定了其基础，以任鸿隽为代表的中国科学社的青年科学家具备了其萌芽，以陈独秀为代表的“五四”思想家形成了明确的思想，而在“科玄论战”的科学派那里，形成了理论系统，“唯科学主义”得到系统彰显。“唯科学主义”多方面地渗入社会文化的各个领域并在20至40年代中国学术研究和社会思潮的发展中居于主导地位，从而极大地影响了这一时期中国学术的面貌和进程，也深刻地影射到20—30年代的教育学在中国的发展中来，成为教育学研究中的主导趋势。
（二）西方教育学的影响
18世纪末、19世纪初以来，“科学”这一概念是以自然科学为典范来规定其涵义的。随着近代自然科学的蓬勃兴起，人们开始进行按照自然科学模式去构建人文社会科学的尝试。在这种背景下，教育学家特别是带有唯科学主义倾向的教育学家，一直试图严格按照自然科学的标准与典范来进行教育研究，按照自然科学的模式构建“科学”的教育学，即实证──实验教育学，并以之取代超经验的思辨哲学的教育学。赫尔巴特率先致力于“科学”的教育学体系，拉伊、梅依曼等更致力于教育学的科学化。实验教育学明确宣称：“教育学不只是一种从实际经验得来的艺术，而且是一种科学。”随着教育学在中国的引进，受赫尔巴特学派的观点和实验教育学派倾向等的影响，在1918年有的学者就认识到：“至海尔巴脱出，遂有所谓科学的教育学发现。”在当时不少教育学研究者看来，科学化是西方教育学的特征和重要发展趋势。
（三）教育学学科地位提高的要求
自教育学作为学科引进到中国以来，教育学的学科地位并不高，到30年代，特别是到40年代，教育学的学科独立地位受到怀疑。因此，不少中国教育学者开始把教育学科学化与提高教育学的学科地位视为两个紧密相关的问题。有的学者对此做了充分的表述。在他看来，“教育学术，至今不能成为专科，这是古今从事教育者的奇耻。”现代教育学术趋向科学方法，“亦可算是教育学术界的雪耻运动”。教育学研究者的目的就是通过教育学术科学化，“促成教育学术为独立的、专门的、严整的、充实的应用科学，使一般人无冷讥热嘲、排斥嫉视、乱发议论、乱作文章的余地”。教育学只有成为一门科学，它的学科地位才能真正得到提高。“若教育学变为一种真正科学，一切教育方法和效率都有客观的标准、正确的量表，去权衡、去批评，其造成教育学上的原则和定律，与自然科学的原则和定律有相同的位置。那时教育学本身的价值，可以提高。一切教育事业非有教育学者去办不可，教学非习过教学法和教育原理者去担任不可，教育的问题非用着科学的方法去解决不可。如此教育学愈有研究的必要，教育家愈有特殊的权衡。”通过教育学科学化而提高教育学学科地位的心情溢于言表。
二、教育学科学化的探求
在20世纪20～40年代，教育学科学化思潮几乎弥漫在各个教育学科领域。在教育学科学化问题上，不少中国教育学者形成了三种认识：教育学就是一门科学；教育事实是教育学的唯一研究对象；科学方法是教育学的唯一研究方法。
把教育学作为一门科学，是当时不少中国教育学研究者的认识。当时影响较大的《中华教育界》杂志明确提出该刊今后的使命之一就是要“努力使教育学成为一种严正科学”，深信“教育学在20世纪中，实有形成严密科学，如自然科学一样的可能”。
然而，教育学要成为一门科学，首先必须确立起明确的研究对象。一些教育学研究者对此进行了界定，指出教育学认定教育为客观之事实，为描写、分析及实验对于教育组织、行政、教学、课程及儿童有密切的关系的元素。教育学“乃是以教育事实为研究对象而讲求教育的原理和方法的科学”。
随着把教育事实作为教育学的研究对象，不少教育学研究者倡导运用科学方法去研究教育，认为“惟有走上科学方法的道路，教育才能成其为科学，教育学术才有进步的可能”。教育学的任务就是‘运用科学方法阐发教育精义和解决教育问题”。所谓科学方法，其标志就是：“（1）求真实的知识，（2）化品质为数量，（3）执简驭繁，（4）纯客观，（5）有系统，（6）可反复证明”。当时要求的教育学的科学化显然主要是“自然科学化”。
这种思想倾向促成了不少学者关注自然科学研究方法在教育学研究领域中的运用，不仅引进这方面的书籍，而且在自编的有关教育学教材中进行介绍。二四十年代国人编写的教育学、教育概论、教育原理、教育通论等学科的教材大多在最后一章论述教育科学研究方法，结束了以前教育学大多没有这些内容的历史。此外，还编写了不少专门教材。共约52本，占整个编写总数的6.8％。
随着理论上的进一步认识，不少学者开始了以科学方法研究教育的尝试。调查法、观察法、实验法、测量法、统计法成为教育学研究的主要方法。教育统计、教育测量、智力测验、学务调查等在教育界得到了广泛试行和推广。科学方法在教育学研究中的运用主要表现在实验方法和统计方法的运用上。特别是实验方法在教育学研究中得到较为广泛的运用。“实验教育”这个词开始在教育学研究中流行。教育实验从模仿和引进国外教育实验起步，在二三十年展成为一种运动，出现了不少有影响的教育实验。
三、教育学科学化思潮的反思
对20世纪20～40年代的教育学科学化思潮，我们至今还缺乏应有的系统总结和反思。
（一）反思之一：科学理性是教育学的必然追求
20世纪上半叶中国教育学者的教育学科学化追求有其一定的合理性和逻辑必然性，产生了一定的积极作用，它从一个侧面反映了教育学在当时中国建设的成就和水平。
第一，促进了运用科学的精神和方法去研究教育。
中国传统文化的基本精神是伦理精神，而伦理精神所关注的主要是怎样做人、怎样成人的问题，这自然非常直接地与教育的使命联系在一起。由于中国文化的伦理本质，科学不发达，科学精神不昌，表现在教育研究上，主要是价值与意义的阐释，而缺少事实和问题的客观分析。教育学科学化的提倡，弥补了传统教育研究之短，使教育学研究具有了一定的科学理性。
第二，促进了教育学研究的专业化。
从西方来看，科学观念与方法影响了人类对教育的探索，才促进了教育研究的诞生。随着教育学研究科学化的加强，教育学研究越来越具有了独立的形态，需要实现专业化，培养教育研究人才。因此，南京高师和北京高师分别在1918年和1919年招收教育专业的学生，培养研究教育的专门人才。如北京高师研究院设“教育科学门”，“旨在造就学术专家”，“养成学生独立研究教育实际问题之能力”，开设教育研究法、教育测验、教育实验、高等教育统计等必修课和学务调查等选修课。教育学研究人才的培养和教育学研究机构的设立，使教育学研究逐步成为一个独立的研究领域，教育学研究的专业化越来越得到加强。这种加强必将有助于提升教育学的学科地位。
第三，促进了教育学学科体系的进一步分化。
据学科的特点和研究对象的特殊性，慎重、科学地运用自然科学方法研究教育，是推动教育学发展的有力杠杆。教育学科学化思潮促进了教育学科在中国的进一步分化，催生了教育研究系列学科在中国的形成和发展。具体形成了教育科学研究、教育研究方法、教育测量、教育统计学、教育测验、教育测验与统计等学科。
（二）反思之二：教育学不能科学化
科学理性应该是中国教育学发展的必然追求。但教育学能科学化吗？这自然带来一个问题，教育学究竟是不是一门科学。
教育学是不是科学，能不能按照自然科学先例构建起科学的教育学，这是涉及到教育学能否健康发展的一个根本性问题。在西方，随着按照自然科学先例构建科学的教育学的尝试，人们就开始怀疑按照自然科学先例构建教育学的可能性，提出了教育学是否能成为一种独立研究之科学的疑问。施莱尔马赫（Schleimacher，1768—1834）率先对按照自然科学先例构建教育科学的可能性提出质疑。对此，当时我国学者已清醒地认识到：“教育学之是否科学，能否成为科学，在欧美论坛上还是一个争而未解决的问题。”
受西方这种思想的影响，在这个问题的认识上，20—40年代的教育学研究者并非一种声音，并不都主张教育学的科学化，还有两种不同的认识：
1．教育学在广义科学的基础上是科学
这种观点认为，教育学究竟是不是科学，这取决于对科学一词的认识。按科学的严格的定义，教育学不是科学；可是按广义的科学，教育学便不失为一种科学。这种观点显然受到杜威的影响。杜威正是主张“科学”应广义地去理解：“我们必须把科学的概念理解得宽一些。我们必须把它理解得够宽，以便包括通常认为科学的一切学科。”
在这种认识的基础上，有的学者进一步对“教育学是不是一种科学”以及“教育学属于何种科学”等进行了较有力的论证，代表了当时中国教育学研究者对教育学科学化问题的思考水平。这些学者在对科学和科学的基本标准进行考证后指出：“凡具之者，都不妨称为科学：（1）有确定的对象和范围，绝不与其他科学相混；（2）自身成为系统，不前后矛盾，不犯伦理上的谬误；（3）有客观确切的事实供研究──科学的研究，不是妄测臆断的；（4）有相当的普遍性与永久性”。他们认为教育学具有上述特征，应该是一门科学。为确定教育学究竟属于哪种科学，他们还对科学进行了分类，并认为教育学是“物质与精神兼具的科学”，“虽常用自然科学的方法以求规范，然其对象，固不外乎人事界，故应认为社会科学的一种”，同时是“应用科学”、“规范科学”、“兼有归纳与演绎性质”、“有机科学”。
可见，这种观点并不回避教育学“规范”学科的性质。其实早在1923年，有的学者就曾将广义的科学分为“说明的科学”和“规范的科学”，认为“教育学是一种科学，是一种规范的兼事实的科学”，“因为如教育目的的一部是从人生哲学—伦理学—演绎出来的，所以教育学是规范科学。因为教育方法的一部以人类性质的研究为根据，以心理学的事实为出发点，所以教育学是事实的科学。”明确把教育学作为“规范的兼事实的科学”。1928年的《中国教育辞典》“教育学”条目也称：教育学“其目的在探究教育原理与方法，以资指导实际的活动。其性质为应用科学。特其基础不单建立于自然科学之上，而亦同时建立于规范科学之上耳。自其目的在指导实际的活动而言之，则教育学亦可谓规范科学之一”。其中用的是“规范科学”概念。按照当时关于“科学”的一种分类，把科学分为“规范科学”与“解释科学”，“规范科学研究当然法则；解释科学研究自然法则”。当然，把“规范”学科称为“规范科学”，已不是在“科学”一词的严格意义上的分类，但也不是套语。
2．教育学是一门艺术
这种观点认为，教育不是—种科学，是不能成为一种科学的。“教育实质上是一种艺术，一种技艺。不像物理学、化学、生理学一样，教育学自身并没有一套已经证实的基本概念。教育学不过借用了自然科学的假设与方法，应用了生理学、心理学、社会学里面已经建立的基本概念。有如医学应用了生理学、内分泌学的概念以建造身体；工程学应用了力学数学的概念以建造机器，教育学应用了生理学、心理学、社会学以及自然科学的概念以建造人格。”但这种主张并不摈弃科学方法，也强调科学方法“在教育中应占的地位”。
上述这两种认识显然反对那种把教育学完全等同于自然科学的主张，认为教育学难以自然科学化。特别是有的学者特别强调教育学的规范学科性质。这种观点无疑正确。科学的教育学绝不是关于人类教育的全部学问。在教育学的理论性质上，如果我们仅仅强调教育学的科学性质，不能充分认识教育学的“规范”性质，就难以对教育现象作出全面的说明和解释，更不会重视在科学之外为教育活动寻找文化传统的依据，对中国传统文化教育采取抨击乃至破坏的态度，而缺乏历史具体的、客观辩证的以及冷静清醒的分析。这种文化观上的价值取向，就必然导致中国教育学研究者对西方教育学的过多的模仿、参照，而适合本国及本民族特点教育理论的构思则显得十分苍白，影响我们对教育学中国化和民族化的道路的探索。在教育学领域，科学是必须的，但唯科学主义是不能要的。在教育学理论性质的认识上，我们既应强调教育学科学性质，又应强调教育学的规范性质。
（二）反思之三：教育学研究不能把教育价值排除在外
受“唯科学主义”的消极影响，科学教育学把教育现象等同于自然现象，把教育学的基础建立在严格确证的经验事实上，试图用自然科学的方法来研究教育现象，处理教育问题。这带来了一定的危害：第一，漠视了教育活动的人为性；第二，忽视了研究者的价值取向和生命体验；第三，影响了对人文学科研究成果的吸收。
（四）反思之四：科学方法不是教育学的唯一研究方法
仅仅把科学方法作为教育学研究的唯一方法，显然有其不足之处：
第一，忽视了科学方法在教育学研究中的应用限度。
由于仅仅把教育学研究对象界定为教育事实，不少中国教育学者在最深层次理念里，以牛顿物理学为代表的西方自然科学及其方法为典范，把教育学研究完全等同于自然科学的研究，把科学方法泛化，作为教育学研究的唯一方法，夸大了自然科学研究范式在教育学研究中的应用限度。当时有的学者就明确指出：“教育上的实验，不比自然科学的试验”，“教育的科学方法的研究，到底只是教育学的一部分，而不能赅括它的全体。”这是因为“教育基于人生的理想，教育的目的，不能够拿来作数学的分析，更不能够拿来放在实验室做试验”，即使教育的方法，看似被决定于心理的过程，实则背后依然有极大的哲学问题。在教育学里面，“除所谓‘教育科学’而外，还有‘教育哲学’的屹然不动的地位”，但这“并不意味着轻视教育的科学研究”。
在20世纪30年代，对教育学的科学化追求问题，中国教育学者已有清醒而比较全面的认识。真正冷静而又有思想的学者并不同意教育学绝对科学化的主张。科学方法在教育研究中的运用具有其局限性，它难以对教育目的进行探求、对教育价值进行澄清、对教育意义进行阐释。“科学方法在教育研究中的具体作用表现在对事实的确切认识和理论体系的逻辑构建上。”我们在运用科学方法进行教育学研究时，必须考虑教育本身的特性，充分考虑科学方法的适用范围。对科学方法的运用，我们必须慎重。
第二，重视了归纳，忽视了演绎。
科学方法实际上是—种归纳方法。仅仅强调归纳，实际上反映了教育学研究中的一种经验主义倾向，这种倾向会使教育学研究走向极端缺乏思想和理论的地步，最终使教育学缺乏深刻的思想、丰富的理论和卓越的见解。当时“检讨教育的专著或论文，大都偏于肤浅的实证主义，甚至流于空洞，至于有关教育活动的本质问题却少有人讨论”。
对此，当时有的学者就已有清醒的认识，指出：“频年教育研究上的努力多只注意方法技术，少有人注意到教育思想，根本的问题，目标和前途等；是以常常是只有躯体而失掉了灵魂，失掉了方向，不知来自何处，亦不知往哪里走，忘记了这方法技术在整个教育中的地位，更忽略了教育在整个中国中的地位。”而其实“教育思想和技术方法两者是应相辅而行的，互相影响，互相引导，这并不是互相矛盾，或是一前一后的两种力量”。这种认识是很有见地的。教育学理论当时为什么没有在中国很好地发展起来与我们没有真正重视“学”的一面有关，也与不少学者仅仅重视科学方法的运用有关。
第三，忽视了中国的教育情景。
当时的一些学者就对迷信教育科学的做法和“教育科学化”的口号提出了批评，指出：“最近几年且有‘教育科学化’的口号，更可见教育界信仰教育科学的程度。然而测验编造了，学务调查举行了，统计图表制造了，实验学校开办了，教育经费百分比支配好了，甚至‘教育科学化’的目的也确定了，试问‘促进教育之进步的地方在那里’？”在他们看来，“教育科学化的努力，已渐渐失去了时髦力”，“中国教育界不问一切，即跟着他人说‘教育是一种科学’，这完全是一种迷梦”。教育学研究不能离开中国教育情景。当时的一些教育学研究者“已注意到与教育直接间接发生关系的经济社会政治文化等问题，在更广大的追索中，去寻求教育的出路”，把教育学的研究置于中国教育情景下。
第四，忽视了科学精神和科学态度的内化。
只有以真正的科学精神进行教育学研究，才有可能实现教育学研究的科学化。由于“唯科学主义”（特别是“五四”以后）仅仅强调了科学的工具理性，使科学一直没有超越作为一种工具或权威的工具的境地，科学精神并没有被整合进中国教育学研究的深层，科学规范并没有成为得到广泛认可和自觉遵守的教育研究规范，中国教育学研究并没有实现了科学由工具向规范的深层次转化。教育学研究的科学化更多停留在运用科学方法进行教育学研究的工具层面上，还没有实现科学精神和科学态度的内化。
20世纪20～40年代中国教育学研究者的教育科学化探求，功绩和不足并存!
当前，在中国学术研究的各个领域和文化观念的各个层面上，“唯科学主义”的痕迹依然清晰可辨。在教育学领域，“唯科学主义”仍然产生着深刻的影响，在80年代中期后也曾兴起教育科学化的思潮。20世纪上半叶已在中国盛行过的教育学科学化思潮重新兴起，这种现象也很值得我们深思！虽然这种思潮在80年代后期、90年代以来也受到一些研究者的批评，但教育学的科学化仍是不少研究者努力的方向。为了正确地评价教育科学化思潮对当代我国教育学发展的影响，促进当前我国教育学的健康发展，我们很有必要对中国20世纪上半叶教育学科学化思潮进行深入的探究与反思。
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当代教育科学研究篇5
2000年，作为未来的象征，它影响着人们的心态，激发着人们对它积极的思考、谋划，引发起人们对它美好的憧憬与向往。
对我们国家来说，从现在到2010年，正是建设有中国特色的社会主义事业承前启后、继往开来的重要时期。党和国家制定的经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要，为我国社会主义现代化描绘了宏伟蓝图；《中国教育改革和发展纲要》为我们实现教育现代化设计了远景目标；中共十四届六中全会决议，为我们制定了新时期社会主义精神文明建设的行动纲领。在这样的背景下，让我们来回顾一下特别是近十几年来我国德育的发展，思考德育改革和德育现代化问题，认识它的意义，谋划它当前的改革，设想它未来的发展，是很有必要的。
一、迎接未来要做的最好的准备
迎接未来世纪要做什么样的准备？科教兴国，教育为本。迎接未来不抓科技不行，抓科技不抓教育不行。抓好教育，要抓好科技教育，又要抓好思想道德教育，保证正确的思想政治方向。邓小平早已指出，社会主义现代化，科技是关键，教育是基础。回顾历史与现实，展望未来的发展，我们将能更好地理解邓小平这一论断的深刻含义和深远意义。以往的国际竞争，主要是战争形式，强国以炮舰手段，掠夺弱国。未来世界范围内，仍有竞争，但主要是经济竞争，综合国力竞争。市场就是“战场”，商品就是“武器”。要在竞争中取得主动地位，就要提高人的素质，生产出精良的“武器”。为此就要提高民族的思想道德素质和科学文化素质。这就必须要依靠教育，依靠道德教育、依靠科技教育。正因为如此，“世界各国几乎不约而同地将注意力集中在教育改革上。”[1]也正是在这个意义上，教育改革与发展“纲要”作出论断：谁掌握了21世纪教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。也正是在这个意义上说，迎接未来要做的最好准备，就是抓好教育，包括科学技术教育和思想道德教育。
对科技和教育（包括德育）作用要重新估计，不能静止地、停留在当前的视野内去认识，而应以发展的眼光，从未来的视角去认识。我们既要看到当前条件下科技和教育在生产中的巨大作用，更要看清它的作用随着时间推移与日俱增的发展趋势，既要看到当前，更要看到21世纪。21世纪，一个“全新文明”即知识社会的文明，或信息时代的文明，在世界范围内将或迟或早地展现在各国人民面前。未来学家托夫勒认为“第二次浪潮体力型经济”将过渡到“第三次浪潮智力型经济”、“超级符号性经济”。“知识的作用、意义和本质发生根本变化”。知识（广义知识包括数据、信息、意象符号、文化、意识形态以及价值观）成为“经济的主要资源”，最重要的财富形式不再是“物”而是知识，高科技工业中机器和产品，其作用的有效性“以月或星期来计算”，“速度经济”将取代“规模经济”。知识信息的发展和分配，将成为人类主要的生产活动和权力活动。[2]“知识的重要性将随着时间的每十亿分之一秒的推移而增加”。[3]与此相关的，教育的价值日益重要。美国学者刘易斯在论到21世纪教育时指出：工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），信息时代的推动力是信息；教育在工业时代是陪衬，在信息时代是基础。[4]但我们不能把教育仅仅理解为科学技术教育，还应包括思想道德教育。连托夫勒也认为，广义的知识包括“文化、意识形态、以及价值观”，“金钱万能”，将被“知识就是力量”所代替，轻视知识作用，对财富的“物质至上主义”，“除了职业教育外，其他教育都是浪费”，“文科和生意成功毫不相干”等观点都是错误的[5]。21世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表现在理想、道德方面。我国的现代化是社会主义中国的现代化，不是“西化”，尤须重视思想道德教育，因此，我们认为只重科学知识教育，轻视思想道德教育，只重视科学素质教育，忽视人文素质教育等，都是错误的。
重视德育已是世界各国教育发展的趋势。1989年面向21世纪教育国际研讨会，就提出了“学会关心”，会议总报告的题目就是《学会关心：面向21世纪的教育》。面临当代经济和科技发展中带来的种种全球性问题，会议认为：教育的使命是要培养未来一代又一代新人，使他们关心这些全球性问题，具有面对这些问题的责任感、意志、信心、素质和能力，使他们从只关心自我的圈子里跳出来，“关心社会和国家的社会经济和生态利益”，“关心地球的生活条件”，“关心他人”，“关心自己的家庭、朋友和同行”，“关心其他物种”，“关心真理、知识和学习”，也“关心自己和自己的健康”，“从为私人利益而学习转变到强调为公众利益学习”，因此决不能误以为到21世纪，只要科技教育，德育就不那么重要了；也不要误以为只有我们才重视德育。各国人民都“需要一个与21世纪相适应的教育哲学。这包括一个新知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦理规范和一个对待21世纪教育的地位和新的政治和经济道路”。[6]
二、当前的德育改革与德育现代化
社会是个系统整体，社会现代化是整体中各要素的全面进步。现代化包括社会现代化，人的现代化，当然也包括德育现代化。德育现代化是现代化的一个组成部分，既要保证现代化的社会主义方向，又是推动整个现代化的力量。德育的现代化，要求德育改革，德育现代化与德育改革是同一过程的不同方面。德育要现代化必须改革德育，改革就是按德育现代化的方向、要求去改革，改革就是为了德育现代化。
我国社会主义市场经济体制的确立，开辟了社会主义现代化发展的新阶段，我们的德育（包括德育学科）发展也开始了新的历程。现在的德育已经不是计划经济体制下的德育了，而是市场经济体制下的，以市场经济为中心，由政治、科技、文化、教育等诸方面要素共同构成的社会环境中的德育。特别是现代社会中经济体制的转变、科技的迅猛发展、教育现代化的实施，决不能误以为可以淡化德育，恰恰相反，这一切赋予了德育以崭新的意义，并向德育改革、德育现代化提出了更高、更新的要求。它必然要求德育思想的转变，必定引起德育地位、德育功能、德育价值的变化，德育目标、德育内容和课程、德育方法和形式，以至整个德育体制的改革也势在必行。这也是现代经济、现代科技发展对德育论研究提出的一系列新课题，而现代经济发展、科学技术发展，也为德育改革和德育现代化提供了必要的物质基础，科学理论和现代技术基础。努力实现德育现代化，加紧德育理论现代化建设已成为时代赋予德育工作者的历史性任务。
从德育实践和德育理论自身发展说，也要求德育作进一步改革，并为德育改革、实现德育现代化提供现实基础。现有的德育，投入的人力、物力、时间很多，但未收到预想的效果。这里的原因很复杂，需要联系整体社会大系统及系统的各个要素加以分析，才可能有较清楚的认识。但就德育自身说，其原因也是很复杂的。在总体上说，现有德育模式不适应以市场经济为中心的社会发展，这是根本性的矛盾。具体说，我认为原因表现在多方面，如：(1)德育观念不适应，突出表现为德育目标要求、德育内容等方面的观念不能适应社会主义市场经济体制要求，不能适应当代青少年发展的要求。(2)德育实践没有以德育理论为指导，违反德育规律的现象到处可见。这里说的是“没有以德育理论”来指导，而不是说“没有德育理论”。平日经常有一种议论，说“德育理论脱离实际”或“德育理论滞后不能指导德育实践。”这类问题也确实存在，但是对已有理论没有运用的情况也是存在的。(3)德育理论和德育理论研究的科学水平不高，因而不能适应德育改革实现德育现代化的需要。前面提到的一系列课题，还是有待研究的问题，有许多问题，例如，适应时展要求的道德准则、市场伦理规范究竟有哪些？这类问题的解决有赖于相关学科的发展。在社会现代化过程中，受教育者思想道德素质发展的时代特征是什么？现代化发展对一般社会成员思想道德素质要求如何转化为对青少年学生德育要求，如何使这些要求在受教育者身上得到实现等等，这些是需要社会学、伦理学、德育心理学、德育哲学、德育论等多学科综合研究的。而从德育科学研究的现状看，现在主要是各学科独自作战，而德育现代化发展则迫切要求我们联合攻关、综合研究。
以上是对德育和德育研究现状中存在的一些问题所作的一些分析，但并不否认我们在德育和德育研究中取得的成绩。我认为德育实践和理论的发展已为进一步德育改革和实现德育现代化提供了一定的现实的基础。从新中国诞生到60年代中期德育取得了一定成绩和经验。10年，学校教育受到摧残，德育完全沦为“阶级斗争工具”。1978年经过拨乱反正，学校德育走上正轨，德育理论研究逐步正常开展，德育实践中也出现了许多新鲜经验，形成了一些符合时代要求的新的思想、理论，为德育学科的现代化建设，提供了丰富的实践基础，是现代德育理论的源泉，应予高度重视。现对德育已有的成绩初步归纳为以下几方面：
(1)80年代初开始，高等师范院校在总结以往学校德育和高师教育学科教学的基础上，根据当时需要开设了“德育原理”课程。这对把“德育原理”作为独立学科建设说来是个重要开端，对推动德育理论研究具有重要意义。
(2)1983年开始编写、1985年正式出版了建国后第一本《德育原理》教材[7]，在八院校合作的“德育原理编写组”会议上，原教育部长董纯才提出编写出“中国的社会主义的德育原理”。
(3)德育理论研究得到顺利的开展。“”以后，“六五”以来，中经“七五”、“八五”，德育研究项目一直被列入全国教育科学规划，成为国家教育科学规划中的重要组成部分。各地方、学校的研究也有一定的计划。由于统一规划，使研究经费的投入有一定保证，研究力量得到有效的组织，陆续出了一批研究成果，为今后的德育学科建设提供了很重要的思想理论。
(4)80年代中期开始，在全国布设了德育原理硕士研究生授权点，经过十余年的研究生教学实践，培养了德育原理专业教学和科研人才，促进了德育研究和德育论学科建设的发展，在思想、理论、研究力量、人才培养等方面，为德育学科现代化建设作出一定贡献。
(5)编辑出版了一定数量的全国性、地方性的德育理论期刊和报纸，在传播德育理论、普及德育原理教育、交流德育信息等方面发挥了积极作用。这些也是德育学科现代化建设所必须的资料。
(6)建立了德育原理学术团体和研究机构。全国性的德育学术团体有：全国教育学研究会德育专业委员会，全国高校思想政治教育研究会，全国中学德育研究会，全国小学德育研究会。地方上的学术团体更多，至1995年，全国80%的省市成立有德育研究会。在研究机构方面，1991年中央教科所成立了“德育研究中心”，至1995年，全国1/3的省教科所先后建立了德育研究室。
(7)在全国大、中、小学分别开设了政治课、德育课、思想政治课、思想品德课。经过多年教学改革和实验研究，积累了一定的经验，形成了一系列教学原则、教学方法和课堂教学模式。
(8)经过多年的理论探讨和“六五”、“七五”以及前较长时间的实验研究，研制出全国性的《中学德育大纲》、《小学德育纲要》和《普通高等学校德育大纲（试行）》，并分别于1993年、1995年正式公布实施。在“六五”、“七五”大纲研制期间，大大推动了有关学校的德育改革和德育研究工作，并形成了一支德育研究队伍。“大纲”的研究和贯彻实施，为各级学校有计划、有系统地开展德育工作提供了依据。
(9)社会主义精神文明建设的开展和社会德育网络逐步形成，促进了教育社会化和社会教育化的发展。多年来，广大实际工作者创造了一系列新鲜的德育经验。例如：创建各种类型的德育基地；建立校外辅导员制度，扩大德育队伍；建立家长委员会，开办家长学校；建立学校、家庭、社会三结合教育的各种组织，开展相关的教育活动；开展校园文化建设，开发德育环境课程；德育与心理教育、心理咨询结合等等。
(10)德育研究的范围大大拓宽。重视德育的调查研究、实验研究与中小学教育整体改革研究结合，出了一批研究成果。重视德育史的研究，出版了中国德育思想史、中国小学思想品德教育史等方面的著作。重视当代国外德育现状和德育理论研究，翻译编写出版了前苏联及西方国家一批德育著作和比较德育研究著作。由于开展了德育学和其它学术的交叉研究，出现了一系列新的学科交叉研究态势，如德育心理研究、德育哲学研究、德育评价研究、德育与文化的研究、德育艺术研究、德育工艺学研究、德育社会学研究等，并且在这些方面取得了一定数量的成果。
由于社会的发展，由于德育理论研究和德育实践的发展，促进了人们德育思想的重大转变，在一系列德育理论问题上均有所开拓、有所突破、有所进展。例如关于德育本质和德育过程方面的研究，德育的功能与价值的研究，在德育目标内容方面关于个性发展的研究，关于培养思想品德能力等问题的研究，在德育课程方面开始重视隐性课程和活动课程的研究，关于建立德育网络和德育管理的研究，以及德育评价问题的研究等等，都有显著进展。
建国以来，特别是近十几年来社会发展和德育自身发展都向我们表明：现在是需要，也有可能从“现代化”视角对其加以分析、研究了。为了建设有中国特色的社会主义现代化的德育，当前应当对自己国家已有的经验、思想理论，作系统的调查、整理，对其进行哲学的思考，促使其进一步提升。对历史上的外国的德育，也要进行系统的研究。
三、对“德育现代化”的理解
上文已提出，当前德育改革的目标是实现德育现代化，已有的德育思想、理论中有的就是现代化的德育思想、理论，要以“现代化”为参照来对已有的成果、经验作哲学思考等等。那么究竟怎样理解“德育现代化”的涵义呢？德育现代化是德育改革和德育发展所要达到的一种状态、一种目标，同时也是德育改革发展的一种过程、一种实践活动。作为所要达到的目标的实现，即是现代化运动结果，就是现代化了的德育即现代德育。
现代德育或德育现代化是适应社会现代化、人的现代化发展要求，在社会现代化、人的现代化过程中实现。现代德育是以现时代社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化发展的德育。这里最核心的思想是“促进人的思想道德现代化”。这是现代德育区别于古代德育的根本标志。现代德育是从历史上德育发展来的，是历史与时代的共存体，德育作为一个相对独立的实体，其发展是过去——现在——未来的连续体。但现代德育不是对历史上德育简单的承袭，而是在现代社会基础上发展的，带有时代特质的。现代德育与历史上的德育因有共同的属性而相联系，又以其根本不同的特质而相区别，这种特质就是“现代性”。简单地说，现代德育是具有“现代性”特质的德育。“现代性”是一种社会——文化结构，是现代人的社会属性和现代社会人的属性。“现代性”是对现代德育特质的高度概括，具有丰富的内涵。对德育“现代性”的理解，有以下几点：德育的“现代性”集中表现在德育目标，德育本体功能和德育的内在价值方面，成为现代德育区别于古代德育的根本标志；“现代性”作为德育的整体特质，还表现为现代德育所具有的其他许多特征，如全民性、发展性、科学性、民主性、世界性、革命性等方面；现代德育的这些属性是从总体上全面地反映了现代德育特质，而不是仅指德育的某一个部分或某一个方面的属性；所有这些属性不同程度地存在于当前的德育中，随着德育现代化的发展，这些属性愈益显著；德育现代化的过程就是这些属性不断增长、发展，日益显著化的过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，又是运动的结果。作为运动过程说，现代性具有相对性，作为结果是达到一定规格标准的产物，具有绝对性。德育现代化是这种相对性与绝对性的统一。现就现代德育各个属性，分别作简要说明。
全民性：德育对象不再限于学校学生，而扩展到每个社会成员，学习化社会每个人都接受不同形式与内容的教育，同时也相互教育。当前，作为社会成员，要接受社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育。我们将逐步实现教育社会化，社会教育化，目前已开始形成社区德育网络，全国形成大的德育网络。
发展性：德育由过去的限制性、规范性的德育转变为主体——发展性德育。主体——发展性德育是以培养现代道德主体，促使主体德性发展为中心。发展包括发展思想品德心理，道德能力，“自我教育力”等；[8]在德育活动中，确立教育者，受教育者主体地位，在教育者组织引导下，双方共同参与；主体——发展性作为根本指导原则，贯串德育过程的始终和过程。受教育者的理想、信念、价值观的确立，不再是建立在对年长一代教育者的信任上，而是以理性的思考为依据，以科学理论为基础。现代科学，包括现代哲学、现代伦理学、现代德育心理学、德育社会学等学科，从不同方面揭示了德育规律，促使德育实施的科学化。
民主性：每个社会公民都有接受教育、参与教育的基本权利、义务、责任。在现代德育过程中，不应是“道德权威”或“教育者”居高临下的说教；在教育者组织、启发、引导下，教育者、受教育共同参与德育活动，在民主、平等、和谐的关系中，相互教育，教学相长，品德共进。
终身性：社会每个成员不仅仅是儿童、少年、青年时期接受教育，而是终身地受教育；随社会生活发展，每个人都要具有“自我教育力”，都要自主地学习，自我教育。
世界性：德育的现代性，作为一种社会——文化结构，也表现为德育是民族文化产物、具有民族精神，同时，现代德育是开放的德育，面向世界。既把优秀的民族的德育文化汇入世界现代化大潮，同时又在世界性现代化中得到更新和再生。民族性与世界性统一，也就是民族精神与时代精神的统一。
革命性：现代社会中，德育不是保守的因素，现代社会的革命性，决定了现代德育的不断变革，德育的变革又推动着社会的前进。
上述各属性都是德育“现代性”表现，认识这一点很重要，因为当前的德育改革，总的说，就是要向“现代性”的方向改，这也就是向德育现代化迈进。我国是社会主义国家，我国德育是社会主义性质的，同时又是具有中国特点的。因此，我们的德育现代化是有中国特色的社会主义的德育现代化。
四、对德育论学科建设的设想
为了说明对德育论学科建设的设想，先回顾一下该学科发展的状况。
近十几年来出版的德育论学科教材和编著，名称多为《德育原理》、《德育学》、《德育论》之类，或称《德育学教程》、《德育论教程》等。其内容大多是德育的应用性理论和方法，有少量的内容是关于德育哲学的。新中国成立前，1944年国内学者姜琦著《德育原理》，主要论述道德体系，道德实行的程度，道德的目的等。1948年吴俊升著《德育原理》，主要内容是德育的意义、构成、与智、体关系；品格的意义、结构、分类、价值与改变理论；道德论，包括道德哲学基础和社会基础；德育实施的方法、途径、学校教育的组织。1976年台湾龚宝善编著《德育原理》分两篇：上篇“学理之探讨”，从儒家三纲八目出发论述道德涵义，德育与哲学的关系，德育任务，实施途径等；下篇“德行的实践”，主要论述内修与善群，以求合乎“八目”。80年代中期台湾学者欧阳教出版了《德育原理》一书，该书对德育作了多学科的分析以建立德育原理的学术基础，试图将理论分析应用与实际评价兼顾，以建立适切可行的德育原理。由上述可见书名为《德育原理》的颇多，但人们对其内涵理解并不一致。建国后“德育原理”内容的主要部分是德育的应用理论和方法，对伦理、哲学虽涉及，但份量很少。新中国成立前以及70年代后台湾学者的德育原理编著，伦理或道德哲学的内容多，这与开设“德育原理”课程目的有关系。“大学教育系开设德育原理的目的有二，一是学生本身对道德的知与行的修习涵泳；二是学生日后有关德育课程或活动的教学与指导的专业训练”[9]，70年代前较偏向于前者，1970年后，偏向于第二种目的。
德育原理作为一门学科是怎样形成的，有三种看法：(1)从教育学中分化出来的；(2)从伦理原理、教育原理交集组合出来的；(3)是多种学科如教育学、品德心理学、教育心理学、教育哲学、伦理学、社会学等学科分化与综合的产物。笔者认为从现象看是从教育学“分解”或“细化”的结果。但若从深层的原因看，即从学科发展内在规律看，则是当代学科发生分化与综合的产物。如何理解这个问题，对认识研究方法是必要的。既然是多种学科分化综合的结果，在研究方法上，就不能单纯用演绎方法，即将教育学原理演绎为德育原理。演绎的方法与把德育论视为从教育学分化出来的观点相关。德育既是多种学科交叉整合而产生，因此宜用多学科整合方法加以研究；以学科基础理论为指导，用归纳方法对德育实践中的经验、事实进行理性思考，由经验升到理论。
当前为了建设好德育论学科，我认为有三点值得注意：
第一要区分伦理与德育，从而区分道德哲学与德育哲学，区分伦理学对象和德育学对象。伦理原理、道德哲学应是伦理学对象或道德哲学的对象；德育学的对象主要是道德教育问题。
第二，就德育学科内容说，缺乏结构性的状况要改变，从现在的内容范围可以将其分为三个层次，从发展看可能形成三个分支学科。三个层次或三个分支学科是：
德育哲学：是高层次的德育原理或“德育解析原理”，研究德育本质，社会、德育、人三者关系，德育的目的论、功能论、价值论（这些从不同侧面反映了德育本质）；德育过程论，这是从动态方面在总体上研究德育的一个层面，包括过程的要素；德育论学科性质与方法论研究；德育学范畴研究；德育论学科发展的动力和机制的研究等。
德育原理：相对于德育哲学说，这是“德育应用原理”。主要研究德育目标，德育内容与课程、德育原理与方法论，德育体制。应用原理是对德育哲学理论选择、分解、综合的结果，是由抽象回到具体的结果，是在理性综合中把握现实，是联接理论与实践的中介。
德育工艺，这是在现代教育技术基础上发展起来的教育科学和工艺学的统一，在综合运用多种相关学科原理基础上，对德育流程中各可操作因素进行分析、选择、组合、控制，以便取得理想的效果。
第三，要重视对德育基本理论的研究。这并非否定应用研究的重要。有关“德育理论脱离实际”问题无形中成为理论研究的一种思想障碍。对此，前文有所涉及，但要消除这种障碍，一要对“理论”的应用价值抱有合理的期望，二要充分认识理论研究的作用、价值。所谓对“理论的应用价值抱合理的期望”，就是要根据德育哲学、德育原理、德育工艺三个层次理论的内容性质不同，在发挥三者对德育的指导作用方面，有合理的要求。德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能，德育原理是实施德育的规范体系，是一种“思想上的规定”[10]，对德育活动具有思想准则上的指导功能，德育哲学是德育的形而上学，是超越感性的抽象理论，是“脱离”实际的根本性原理，具有理论上的或哲学层次上的指导功能。德育哲学本身不具有直接的操作指导功能，因此要求它如同德育工艺那样，直接具体地指导德育操作就是不合理的，如同要求德育工艺学作德育哲学层次指导一样，是不合理的。因此合理的期望，是依据不同层次的理论，充分发挥其各自的指导作用。
德育哲学既是“脱离”实际的，重视研究它有何意义呢？这里说的“脱离”是从科学的抽象意义上说的。一切科学来自实践，归根结底又服务于实践，指导实践，回归实践。但在人们对世界的科学认识发展到一定阶段时，必然“脱离”实际。如恩格斯所说：数学“正如同在其他一切思维领域中一样，从现实世界抽象出来的规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立。”[11]列宁认为“一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都是更深刻、更正确、更完全地反映着自然。”[12]日常的观点认为这种抽象的理论脱离实际，没有价值，但如果我们经过理性的思考便能理解抽象理论有着不可替代的指导作用；它不是直接、具体指导德育的实施、操作；但是它帮助人们形成一定的教育世界观和方法论，从根本上全面地指导着整个德育，包括对德育的方向目标价值观、德育过程的组织等作理论指导。
以上是我对德育现代化几个问题的认识，是对过去的回顾，也是对未来的展望、希望。既然现代教育是“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，[13]那么它的任务必然是开拓性的，也是艰巨的。为了完成这个任务，必然要求教育，包括德育的现代化，也必然要求教育工作者，包括德育工作者的现代化，这样才能为培养新人而承担起促进德育现代化的重任。我们只有以不断地提高自身素质和努力的工作，来迎接21世纪的到来。
注释：
[1]袁运开：《“科学技术社会辞典”序》，浙江教育出版社，1992年版。
[2]［美］阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明》，上海三联书店，1996年版，第14、19、20、31、44、74、38页。
[3]［美］阿尔温·托夫勒著，刘炳章等译：《力量转移》，新华出版社，1996年版，第493页。
[4]［美］刘易斯著，施良方译：《21世纪的教育》，瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社，1993年版，第382页。
[5]《创造一个新的文明》，第31、50页。
[6]以上引文均见“面向21世纪教育国际研讨会”的报告，王一兵译“学会关心：21世纪的教育”，《教育研究》1990年第7期。
[7]该教材由北京师大、华东师大、南京师院即现南京师大等校协作组编写，由北京师范大学出版社出版。
[8]“自我教育力”不限自我教育能力，包括自我教育的愿望、需要、方法、习惯等——作者。
[9]［台湾］欧阳教：《德育原理》，文景出版社，1986，第34页。
[10]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1971年版，第235页。
[11]《马克思恩格斯选集》，人民出版社，1972年版，第78页。
当代教育科学研究篇6
关键词：课程；中国现当代文学学科；学科史研究
一
中国现当代文学学科自20世纪50年代初正式建立，已经过了半个多世纪，对本学科历史进行反思也渐渐引起了学术界关注。黄修己《中国新文学史编纂史》、冯光廉和谭桂林合著《中国现代文学史研究概论》、许怀中《中国现代文学史研究史论》、徐瑞岳主编《中国现代文学研究史纲》、温儒敏等人的《中国现当代文学学科概要》等，都可以算是这方面较有影响的著作。
这些著作的一大特点就是按时间顺序勾勒中国现当代文学学术发展脉络，把重点放在对本学科研究成果分门别类(尤其是文学史著，并侧重现代阶段)的综述评介上，因此可以把它们称为“综述评介型”的研究。徐瑞岳主编的《中国现代文学研究史纲》中四个板块“史著·史料”、“分类·分期”、“社团·流派”、“作家·作品”的许多文章题目就有“概述”、“综论”、“述略”的字眼。照此来看，这些著作大多还属于“学术史”或者“研究史”的范畴。
现当代文学学术史或者研究史是学科史研究的重要内容之一，但显然并非全部。《教育大辞典》中的“学科”定义是这样的：
学科①(discipline)一定科学领域的总称(人文学科、数学学科等)或某一门科学的分支(如自然科学部门的生物学、化学、物理学，社会科学部门的经济学、史学、教育学等)。(subject)学校课程的组成部分，与“教学科目”通用。中国古代的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、欧洲古代的“七艺”(语法、修辞、逻辑或辩证法、算术、几何、音乐、天文学)，都是当时学校设置的学科。近代学校教学内容日益丰富，设置的学科随之增多。但其内容受教育目标和学生身心发展水平的制约，并不完全随科学的分化而分化。科学按照知识结构和逻辑体系展开论述；学科却要兼顾学习者的心理发展规律，以便于学生认知，提高教学效率。
很显然，“学科”概念的“课程”义项没有得到现当代文学学科史研究者们的充分重视。虽然黄修己《中国新文学史编纂史》明确把1950年5月中央教育部颁布的《高等学校文法两学院各系课程草案》中规定的中国新文学史课程作为本学科的正式开端，温儒敏等人的《中国现当代文学学科概要》一书作为给研究生开设本学科入门课程的教材，一些章节也已经触及了作为学术生产体制的新文学课程背景，比如该书第八章“学术生产体制化与五六十年代的现代文学史写作”，就涉及到从“新文学”到“现代文学”的命名过程与大学教育体制之间的关联，这无疑是对本学科建立之初凸现的课程性质的一种揭示。但是，这些著作基本上都没有专门讨论学科史上的课程问题。就单篇论文而言，把本学科和课程联系起来的只有南京大学沈卫威《新文学进课堂与中国现代文学学科的确立》等少数几篇。此外一些从现代文学和现代教育关系角度立论的论著虽然也涉及到了这方面的内容，比如北京大学钱理群主编的《二十世纪中国文学与大学文化》丛书中的《水木清华：二三十年代清华校园文化》、《抗战时期的延安鲁艺》、《西南联大历史情境中的文学活动》，都或多或少地介绍了民国时期的部分新文学课程，但这些著作对新文学课程的梳理并不系统、全面。
二
就本学科的实际发展历程来看，课程环节不容忽视。本学科的源头实际上就是民国时期的大学新文学课程。早在1921年10月，北京大学中国文学系课程指导书“本系待设及暂缺各科要目”中就列出了“本学年若有机会，拟即随时增设”的“新诗歌之研究”、“新戏剧之研究”、“新小说之研究”等科目；1922年秋，周作人任燕京大学国文系主任，也曾在当时的燕大学生许地山协助下开设了“现代国文”、“文学通论”、“习作和讨论”等课程。
如果说最初的新文学课程还主要停留在对新文学作品的讨论、创作技巧的介绍与习作上，那么到了1929年朱自清在清华大学开设“新文学研究”，则已经正式和学术挂钩，把新文学纳入了文学史研究范畴。此后在朱自清等人的大力推动下，新文学课程必修课“各体文习作(白话文)”、选修课“现代中国文学讨论及习作”终于进入了1939年秋季教育部正式颁发的大学中文系课程表，此类课程也在全国各大学广为开设。这不仅大大促进了新文学在大学校园内的传播，也为后来的中国现当代文学学科的建立准备了学术资源并储备了研究人才。中华人民共和国建立后，新文学课程被列人大学中文系基础科目之一，教学课时数大大增加，其地位和古代文学、文学概论相同。朱自清的学生王瑶又写出了本学科的奠基之作《中国新文学史稿》，民国时期大学新文学课程所形成的学术传统也得到传承，原来西南联大的学生刘泮溪、孙昌熙、吴宏聪、王士菁(葛秉曙)等接受过新文学课程教育的学者们在全国各地高校里成为支撑本学科发展的第一代中坚力量。
应当说，自1950年本学科正式成立后，本学科就和课程更加紧密地联系在一起。黄修己的《中国新文学史编纂史》中曾谈到，到90年代中期，新文学史学科产生了四代研究家：第一代是建国前即从事学术研究或文学创作，建国后在其深厚的学术修养基础上，全力或以主要精力从事新文学史研究的，以李何林、唐搜、王瑶为代表；第二代是建国之初培育的，即50、60年代从大学毕业的研究者；第三代是粉碎“四人帮”、恢复高考制度后出现的一批研究生、本科生；第四代人是80年代末、90年代初的学生。从黄修己的描述中可以看出，除了第一代学者以外，中国现当代文学学科的研究队伍都来自高校。
学术的传承终究要依赖“人”——教师和学生。离开了高等教育的阵地，离开了课程这个因素，在现代高度制度化的社会环境中，培养人才、发展学术是无法想象的，学术在体制之外几乎无法生存。正如温儒敏指出的那样：“现当代文学学科的建立本来就和教学密切相关，是教学催生了学科，促进了学科的发展，而今现当代文学课程面临的问题与困扰，其实也和学科的研究状况有关联，课程的改革必然会影响学科的前景。”
三
课程和本学科的历史紧密相连，对于学科史研究来说当然也是不可或缺的因素——学科史研究的最终目的还是学科的发展。实际上，特定历史时期学科的发展状况往往不是光凭这个时期的某些学术成果就能看出来的。种种非学术因素，都会对学科，尤其是对中国现当代文学这样一种长期和意
识形态紧密结合的人文学科的发展起到至关重要的影响，研究课程这一环节，显然能更加全面地揭示本学科发展的历史境遇。
以民国时期清华大学的新文学课程为例。20世纪20年代中后期，伴随着国学研究院的成立，清华校园中弥漫着一种回归传统的空气，1925年朱自清被胡适介绍到清华教书，后来成为著名文学家、文艺批评家的李健吾恰巧也在这一年考入清华国文系，而且分到朱自清的班里。但正是在朱自清的劝说下，爱好新文学的李健吾才由国文系转入西文系。作为一个已经成名的新文学家，朱自清当然不会对爱好新文学的学生表示反感——1928年李健吾组织过一个“晨星社”，还曾经得到朱自清的支持。很明显，朱自清之所以让李健吾转系，是因为当时清华的空气不适合提倡新文学，当然更不用说开设新文学课程了。朱自清1929年能在清华开设新文学研究，其实和1928年罗家伦、杨振声等原来的北大新潮社成员到清华大学主政有很大关系。罗家伦当时任校长，杨振声担任教务长，还曾兼任文学院院长、中文系主任。正是在杨振声的主持下，才有了清华中文系“创造我们这个时代的中国新文学”，的办系宗旨以及朱自清的中国新文学研究课程。到罗家伦、杨振声等人离开清华后，新文学课程也就变得前景黯淡。1932年底，该系教授会通过了《中国文学系改定必修选修科目案》，于1933学年起开始实施。这个方案将全部课程大致分为“中国文学”和“中国语言文字”两类(1936学年起又正式分为两组)，新添设了“国学要籍”一类科目，重点培养古典文学研究人才和语言文字学研究人才。虽然该方案保留了朱自清的新文学研究，但此后没有开过班，他的《中国新文学研究纲要》也就成了昙花一现。
再看建国后的现(当)代文学学科。目前学术界一种流行的看法是：从20世纪50年代后期开始，“五四”到中华人民共和国建立之前的“新”文学命名先是被联袂登场的“现代、当代”文学所替代，随之“现代”文学又被作为更加“纯粹”、政治上正确的社会主义“当代”文学的一个准备阶段，淡出了主流话语(1)。一些学者于是在80年代政治桎梏被打破之后，提出要恢复“现代”的权威，重回“五四”起跑线。这实际上也是学术界持续到新世纪的关于中国现、当代文学分期与命名之争的重要原因之一。本文无意继续就“现、当代之争”进行讨论，而是对这种从学术路径描画的学科历史提出一点质疑：实际上，在20世纪60—70年代，从课程设置上看，“当代文学”的独立性并不高，虽然当代文学史大量出现，但是并没有独立的“当代文学”课程设置。当代文学恰恰是在思想解放声浪甚高，现代文学逐渐成为“显学”的80年代初(当时研究生专业目录的名称是“中国现代文学”而不是“中国现当代文学”)才被凸显出来的。北京大学中文系那时就率先从“现代”分出一个“当代教研室”，“现代”和“当代”分为两门课。和以前相比，随着当代部分的独立，现代部分的课时实际上是减少了。这似乎说明，学术观念的演进仍然不得不屈从于学术生产体制的需要，80年代中后期“中国现当代文学”学科的命名不过是学术上的矛盾在体制内折中的结果，简单勾画本学科学术演变的脉络，依然难以完整再现特定历史时期本学科的风貌。
从上述事例可以看出，课程这样一个处于体制和学术、教师和学生之间的关键环节，可以把影响学科发展的那些大到社会政治、文化制度，小到校园氛围乃至人事因素，都勾连起来，通过对相关课程的研究，可以更加清晰、全面地展示本学科的发展历程。
四
当前的中国现当代文学课程、教学遇到许多问题，首先是课程的边缘化趋向。自90年代以来，随着社会大环境的变化，人文学科普遍萎缩，文科学生毕业后出现了“就业难”的问题。在这种情况下，文科教育改革势在必行。1991年4月20—22日，国家教委为此专门召开了高校文科教育改革座谈会。在9月2日国家教委印发的《全国高等院校文科教育改革座谈会纪要》中指出，当时的文科学生就业难问题主要是因为培养人才的政治素质、业务素质和社会需要脱节，专业划分过细、过窄，应当从社会需要出发确定培养目标，修订教学计划，调整专业设置。培养应用型文科学生的人才应该成为文科教育改革的主要方向，那些理论性、意识形态性比较强的课程应该坚持少而精，主要放在研究生阶段。
这实际上说明了此后大学教育大众化，人文学科本科教育强调素质教育、通识教育的倾向。相伴而来的就是本科现当代文学课程专业化的减弱以及课时数的减少。在50、60年代，现代文学课的地位很高，普遍有200课时以上，甚至和古代文学的课时数量不相上下；而到了80年代，据1981年教育部颁布的高等师范院校四年制本科专业教学计划，中国现代文学(包括当代)的学时总数为175，大约等于中国古代文学学时数(346)的一半左右，课时数量已经缩减(这个情况在不同高校可能略有不同。据温儒敏在《现代文学课程教学如何适应时代变革》中说，80年代，北大中文系“现代”和“当代”分成两个教研室，现当代文学课时数量加起来也有200多)；最近几年，由于受到各种公共课、通识课的压挤，中国现当代文学学时数的减少则是具有普遍性的——2003年北京大学中文系的现当代文学合计124课时，西南大学2007年本科课程144课时，都是大约相当于古代文学的一半左右。这种情况，加上中文系学生的变化——比如在应试教育的影响下学生文学素质的降低，许多学生中学阶段文学作品读得较少，甚至语文都不太能过关，进入大学后学生还要修习众多的非专业课程，有些学生还为了今后的发展而参加各种证书考试，精力分散等等，都能说明现当代文学课程在教学体系内的边缘化趋势。
当前现当代文学课程的边缘化倾向同体制有很大关系。目前国内大学基本上仍是计划经济时代的产物。虽然大学的自主权已经较之完全计划经济时代有了明显加大，但计划经济痕迹还非常明显。与计划相应的一个现状，就是自上而下的评估标准。许多大学除了教学，科研已成了主要任务，有的大学还产生了诸如大学教育应该是“一个中心”(即以教学为中心)还是“两个中心”(即以科研与教学为中心)的争论。在教育管理部门评估与衡量大学水平的条件中，科研成果(不是过程)更成了第一位的东西。这当然也有一定道理，但在这种情况下，课程与教学环节相对不再那么受重视也是当然的。在50、60年代现当代文学的学术研究和课程之间比较紧密的联系以及现当代学术研究与课程之间形成的良好互动关系已经消失，甚至出现了背离，课程也逐渐丧失了在本学科中的核心位置。
也许是受到边缘化趋向的影响，一段时期以来，现当代文学课程、教学相对于学术研究而言，显示出某种程度的滞后性，这是现当代文学课程的又一个问题，在教材中明显体现出来。现当代文学教材内容一般要落后于学术前沿几年甚至更长时间，已是一个不争的事实。即使从80年代开始，学术界就出现了“重写文学史”的倡议并提出了“20世纪中国文学”等观念，各种类型的现当代文学史著作不断涌现，但是其中低水平重复多，真正有新意又能被普遍认可的则比较少见。黄修己认为，中国现代文学研究，经过70年代的拨乱反正、80年代的解放思想，发生了剧烈的变革。90年代平静下来，开始追求独立的学术品格，要求遵循学术规范，研究内容从政治向文化大规模位移，其研究取向从“学以致用”走向“分析整理”。而现行的现代文学教材却大都不能全面反映这种学术研究的新态势。如果说1961年全国文科教材会议以后由教育部组织统一编写、到80年代初才完成的唐搜主编《中国现代文学史》三卷本在编写体例和内容上都能充分体现此前的学术成果，因此成为较长一段时间内最具有权威性的教材，那么现在新编的现当代文学史著作中，恐怕还没有哪一部能够达到这种权威性。
当然，教材落后于学术研究是相对的，有时候也有一定合理性——片面追求现当代文学教材的“前沿性”也不可取。以前现当代文学研究和教学的理论比较单一，现在比以前应该说丰富了不少。这固然可以活跃思维，使课程增加活力，但是过分的“丰富”，也可能消解作为基础性课程必要的知识稳定性。一些观点表面上看起来很“新颖”，但因为缺乏历史检验，公信力值得质疑。这种著作表面上看是“创新”，但仍然是教材建设滞后的一种表现，这种情况在当代文学教学中表现得尤其突出一些。相对于中文系的其他课程如古代文学等，现当代文学教材显得学术规范度不够，也有这方面原因在内。应该说，在遵循必要学术规范、保持教学内容相对稳定性的同时，如何借鉴和利用新的理论资源，把那些比较能得到学术界承认的研究成果及时转化、融会到现当代文学的教材中，是本学科课程改革必须引起重视的一个方面。
除了边缘化、课程建设滞后之外，中国现当代文学课程的人文教育性质不足，也是本学科应着手解决的问题。这已引起了高校教师们的注意。吴晓东指出，目前现当代文学教学研究、教育教学存在理性化的倾向、文学主体性丧失的问题，我们今天需要的是那种回归文学本体的教育，是充分张扬文学性的教育。王卫平也认为，现当代文学教学的目的不仅在于教给学生文学知识，更在于使学生获得文学审美能力、文学想象能力以及写作能力。张全之把“人本”与“文本”作为本课程的两个基本点，并以此作为抵抗商业大潮负面影响的主要策略。杨洪承从“以人为本”出发，把现当代文学的“人的文学”这一核心命题与之相联系，关键也是要使现当代文学课程突出其人文关怀、人文精神特色，为培养高素质优秀人才而服务。
当代教育科学研究篇7
从“七五”中期以来，陈东瑜20余年（含退休后）一如既往地从事教育科研工作，其中，在“十五”至“十一五”的10年间，他一直承担着全国教育科研课题总课题组副组长、江苏省课题组组长的工作。在此10年间，陈东瑜先后承担并主持了多项省部级重大教育科研课题，成果卓著。有多项科研成果（合）荣获全国和江苏省优秀科研成果大奖。
期间，陈东瑜先后撰写并出版了研究报告及专著（合）《江苏高等教育发展战略研究》（1988—2000年）、《苏南地方高等教育发展战略研究》（1991—2000年）、《江苏高等教育跨世纪发展战略》（1996—2020年）、《江苏成人教育跨世纪发展战略研究》（1998—2010年）、《小康后苏南农村教育发展改革的宏观环境研究》、《构建江苏终身教育体系的宏观环境研究》、《面向21世纪的江苏成人教育发展改革研究》、《成人教育发展改革的理论与实践》、《迈向21世纪的江苏成人教育》、《江苏“三大战略”与政策研究》；执笔了研究报告《oeH多媒体网络发展策略研究》等。主编（合）出版了《oeH多媒体优秀课件设计集萃》、《21世纪数码校园与教育形态》、《数字化学习与学习化社会》、《数字课堂与学习型社区》等全国教育科学“九五”、“十五”规划教育部重点课题研究成果丛书。尤为一提的是，陈东瑜进行的所有课题研究工作都是在他完成行政管理工作后，利用业余时间加班完成的。
oeH开放实验是“oeH（办公、教育、家庭一体化）多媒体网络应用的开放式研究与实验”的简称，该实验始于1995年，是江苏教育科学“八五”规划重点课题。在南京航空航天大学专家教授的指导下，课题组以单机多媒体课件为切入点，开展超前实验。1996年5月，oeH实验成功地将教师自己研制的多媒体课件运用于课堂教学实践，从而开创了江苏全省学校数字化课堂教学的新时代。2000年，oeH开放实验开始由中小学向终身教育和社区延伸。从始至终，该项目没有花国家一分钱，所需经费完全由学校自筹。
作为oeH项目副组长的陈东瑜，一贯坚持廉洁自律的敬业精神。其一人经手的资金达1200余万元，经审计，没有分文差错。公司老板私下送他4万元现金，他当即上交组织。老板送他的高档电脑，他当即拒收并坚决退回。就这样，在江苏这片热土上，oeH开放实验历经了1995—2005十年的茁壮成长，在为学校培训了一批批主持信息化工作的骨干教师的同时，还取得了国内领先的丰硕成果，在江苏教育信息化发展的进程中发挥了重要的先导作用并载入了《江苏教育年鉴》。oeH探究所需的规模化社会实验是依靠全省150所oeH实验学校及实验区共同完成的，oeH实验成果同时也是学校师生共同努力的结果。
多年来，陈东瑜凭借着对当代教育工作的无私奉献和热爱、忘我的追求，最终让他达到了个人教科研生涯的一个又一个巅峰：他先后被评为江苏省教育科研先进工作者；被认定为共和国突出贡献专家；荣获了“共和国重大前沿理论成果创新”特等奖和“中国当代思想成就奖”；被授予“中国百名基层科学发展杰出人士”奖牌，总书记题词“科学发展”；先后被授予“中国当代教育科研领航者”称号、“当代优秀共产党人”荣誉称号、“共和国拓荒者”荣誉勋章及“共和国奠基者”纪念勋章等多项殊荣。
当代教育科学研究篇8
关键词：教育技术学教育信息技术更名
2011年4月教育部颁布《普通高等学校本科专业目录（修订一稿）》（以下简称《专业目录》），并向相关部门征求对《专业目录》的调整意见。[1]新颁布的《专业目录》将现在的“教育技术学”改为“教育信息技术”，这引起了教育技术学界的广泛关注。
一、专家学者的观点
南国农先生提出，教育技术学更名很有必要，但不是把“教育技术学”更名为“教育信息技术”，而是改为“信息化教育”。因为“教育技术学”不符合中国国情，而“信息化教育”是本土概念，是信息化时代的“电化教育”，是符合中国实际的。何克抗先生对更名提出了三个问题，一是两种专业名称的内涵有何不同？二是采用新专业名称的主要论据是什么？三是更改专业名称将有可能造成什么样的后果？何先生从这三个方面系统地论述了他对更名的反对意见。[2]包国庆教授从有利于学科发展、推进教育信息化、学科包容性、与现行教育学构成互补并列关系，以及建设一级学科等角度论证了教育技术学应更名为“信息化教育”。[3]教育技术学界的前辈、专家、学者的观点明确，论证充分，但是他们的讨论大多是从微观角度去分析的，作为“教育技术学”专业的一员，笔者从教育技术学（电化教育）的历史回顾、教育技术学的研究现状、教育技术学的未来抉择三个方面阐述反对教育技术学更名的看法。
二、教育技术学（电化教育）发展的历史回顾
欲知大道，必先为史。历史是现实的一面镜子，研究教育技术学的发展之路，必须对教育技术学发展史进行探究。教育技术学经历了视听教育到电化教育，再到教育技术学的发展历程。
（一）视听教育阶段：电化教育的诞生
中国电化教育（视听教育）的诞生正值国难当头的20世纪30年代末40年代中期，“救亡”、“强国”成为当时有良知的全体中国人的最强音。当时在陶行知、蔡元培等教育家的引导下，孙明经、舒新城等的具体领导下开展了轰轰烈烈的以视听教育为工具和手段的宣传抗日救国的国民教育，视听教育成为当时宣传抗日主张的重要手段。这一时期教育技术学的研究重心是媒体技术在教育中的应用。[4]
（二）电化教育阶段：电化教育的发展
改革开放以后，我国的电化教育进入了大发展时期，这个时期电化教育由一项事业发展成为一门学科，并在20世纪80年代中期正式确立了电化教育学专业。电化教育学科体系逐渐形成并不断完善最后走向成熟。这一时期，传播理论、教育传播学、教育传播研究方法及教学设计理论等理论引入电化教育学科，丰富电化教育的研究方法，拓宽电化教育的研究领域。但是这一时期的电化教育的主要研究内容主要偏向教学媒体和教育传播。
（三）教育技术学阶段：电化教育的深化
20世纪90年代，伴随着美国aeCt94定义的引入，电化教育更名为教育技术学，这个更名曾引起了混乱，但是由于教育技术学这一名称使专业领域更扩大，培养方向更具特色，国际交流更畅通；而且由于更名引发的广泛学术争论激发了研究者的学科专业意识，促进了人们对于该学科的“元理论研究”。[5]因此，这次更名还是逐渐被业界人士所接受。教育技术学的研究内容包括学习过程和学习资源，弥补了电化教育的主要研究内容偏向教学媒体和教育传播的不足，从而教育技术进入了深入发展的时期。
三、教育技术学的研究现状
教育技术学研究重心由媒体技术到教学设计，再到今天的学习科学，学习科学的研究试图揭示广义的教育环境中发生的学习的本质与条件。学习科学尤其关注两个方面的研究：其一是有关学习、认知和发展的本质、过程和实践的研究；其二是有关从这一研究中获得的对于设计与教育的洞察。显然，学习科学的研究的重点在人的学习上，它促使研究者更多地关注创新性学习工具的开发与支持在有意义的境脉中学习的学习环境的设计与创建。[6]由此可以看出，教育技术学的研究深度不断加深，研究范围不断扩大，更多地关注与人的学习。
四、教育技术学未来的抉择
改革开放以来，教育技术学得到了跨越式的发展，取得了显著的成绩。但与此同时教育技术学的发展也出现了很多问题：专业培养目标不明确、研究内容泛化、教学质量得不到保证、学生就业低下、学科定位不明确等。教育技术学的发展来到了一个十字路口，教育技术学该如何抉择？
“现代教育技术是当代教育的制高点”、“现代教育技术是教育改革的突破口”、“大力普及信息技术教育，以信息化带动教育的现代化”，这是实现国家现代化进程中党和政府赋予本学科的重托。教育技术学人应该把握这个机遇，以实现教育信息化为己任，加强本学科的内涵建设和实践应用研究，力争为国家的现代化作出自己应有的贡献。因此，从教育技术未来的发展来看，教育技术学这个名称更符合时代的要求和本学科发展的内在逻辑。
由教育技术学的发展可以看出：其一，教育技术学的每次重大发展都是以扩大专业的口径为基础的，而教育技术学更名为教育信息技术是对专业领域的限制，不仅不会促进专业的发展，反而会成为专业发展的桎梏。其二，教育技术学定性一直是教育而非技术，而教育信息技术给人以技术定性的感觉，这不符合教育技术学的发展规律。
参考文献：
[1]教育部办公厅关于征求对《普通高等学校本科专业目录（修订一稿）》修改意见的通知.
[2]何克抗.当前我国“教育技术学”界的一场重大争议[J].现代教育技术，2011（5）：24-28.
[3]《电化教育研究》杂志社发起的关于“教育技术学”更名征求意见讨论ieB/oL.http：///2128936063.
[4]朱敬，蔡建东.追寻历史走进先驱—解读我国早期电化教育专家舒新城先生[J].电化教育研究，2009（9）：116-120.
当代教育科学研究篇9
一、20世纪上半叶中国职业教育学科研究滞后
据侯怀银博士统计，我国教育学界对教育学科的研究始于上个世纪80年代。这些关于学科研究的最早成果涉及教育学、教学论、教育史、教育管理学、比较教育学、教育心理学等分支学科，分别如下[2]：教育学方面，雷尧珠的《试论我国教育学的发展》（《华东师范大学学报（教育科学版）》，1984年第2期）；教学论方面，董远骞的《中国近代教学论教材编写史略》（《课程•教材•教法》，1994年第1期）；教育史方面，蔡振生的《近代译介西方教育的历史考察》（《北京师范大学学报（社会科学版）》，1989年第2期）；教育管理学方面，张济正的《我国教育管理学科的过去、现在和未来》（《华东师范大学学报（教育科学版）》，1989年第3期）；比较教育学方面，李其龙的《中国比较教育科学的发展历程》（《外国教育资料》，1983年第1期）；教育心理学方面，张爱卿的《20世纪我国教育心理学发展的回顾与展望》（《华东师范大学学报（教育科学版）》，1998年第3期）。令人遗憾的是，上个世纪末，教育学界仍没有对中国职业教育学科发展的历史进行回顾与反思，从而导致没有相关的研究成果问世。据笔者掌握的现有文献资料来看，2000年《教育与职业》第7期发表杨绪利的《现代职业教育学形成的标志》一文，是目前教育学界关于职业教育学科方面最早的研究成果。因此，可以说，职业教育学作为教育学的一个重要分支学科，相对于教育学其他一些分支学科而言，其研究比较滞后，直到本世纪的头十年才开始有少量的研究涉猎。
二、20世纪上半叶中国职业教育学科研究概况
笔者阅读发现，搜集到职业教育学科方面的文章，只有8篇与20世纪上半叶中国职业教育学科相关，具体分述如下：杨绪利的《现代职业教育学形成的标志》[3]是笔者目前查阅到最早关于职业教育学科方面的文章，他认为20世纪初现代职业教育学科开始逐步形成，我国的著名教育家蔡元培(1868一1940)、黄炎培(1878一1965)等代表人物均已提出了较为完整的职业教育理论，从而逐渐形成了独立的职业教育理论体系。从学理上说明现代职业教育学科的独立性、研究方法的科学性和多样性、研究内容的广泛性和现代性是现代职业教育学形成的标志。
李向东的《职业教育学的产生与发展》[4]一文追溯职业教育的起源，介绍世界一些著名教育家对早期职业教育的认识。该文认为，19世纪末期至二次世界大战是职业教育学的确立期，并提出了职业教育学形成一个学科至少要有独立的研究对象和比较系统的理论体系这两个标志性条件，并指出人们对职业教育的基本理论问题由感性认识上升到了理性认识，并强调尚需对职业教育的基本问题和研究方法进一步科学化和多样化、现代化。作者简明扼要地从职业教育思想的萌芽、职业教育学形成独立学科、职业教育学的完善和发展来考察职业教育学产生和发展的历程。
李兴军的《民国时期职业教育学的代表——读何清儒〈职业教育学〉》[5]一文，对民国时期职业教育学者何清儒撰写的第一本以“学”字命名的《职业教育学》的内容从教育与职业教育、职业教育的价值与功能、职业教育的分类这些基本理论问题，职业教育专业(科目)设置、课程、实习、师资这些实践教学问题，职业补习教育方面的内涵、组织、教材、指导、考核问题，特殊职业教育包括职业训练与劳工教育、女子职业教育、军队职业教育、残疾职业教育这些方面进行了详细的介绍。让我们了解到该书内容丰富、体系完善，实为20世纪上半叶中国职业教育学科发展史上典型的著作。
米靖的《20世纪上半叶中国“职业教育学”的学科探索》[6]一文，作者首先从近代“职业教育”一词在中国出现到真正取代“实业教育”以及查阅中华职业教育社成立前后到1949年新中国成立前“职业技术教育”的书目来反映这30余年中国职业教育学科的发展概况。其次，以朱元善译述的《职业教育真义》、庄泽宣的《职业教育概论》和《职业教育通论》、何清儒的《职业教育学》这四本具有代表性的职业教育原理书籍为文本介绍20世纪上半叶中国职业教育原理的发展脉络。第三，通过中国学者对国外职业教育理论及实践的研究与引介来反映20世纪上半叶中国职业学学科的发展。最后，从重视职业心理学在学科体系中的基础作用、强调职业指导为职业教育学科体系的重要组成部分、主张职业补习教育学应为职业教育学科体系的有机组成来探讨职业教育学科体系的分化与发展的特点。
宫雪的《20世纪上半叶“中国职业教育原理”专著述论》[7]一文是典型的文本研究，作者“选取其中影响较大、体系较为完整、内容较为全面且具有代表性的8本著作”来“对20世纪上半叶职业教育学学科发展历程进行总结和反思”。首先把20世纪上半叶中国职业教育学的发展划分为引进、翻译西方职业教育著作（1900-1926）和国人自行编著职业教育著作（1926-1950）这两个历史时期。其次从研究范围的广泛、概论—专题研究”型的结构体系、类型”与“形式”的篇章编排来以及参考文献的统计分析来说明20世纪上半叶中国职业教育著作既受西方影响极大，但又结合本土的实际情况这一总体特征。最后就所选的文本从职业教育的基本理论、各级各类职业教育的理论与实践、职业指导等方面进行了深入的比较和分析。安蓉的《20世纪上半叶中国职业心理学研究回顾》[8]一文，说明职业心理学的研究性质、当前该领域研究的主要方面以及20世纪上半叶中国职业心理学完全移植西方职业心理学的理论体系这一状况。作者分别从六方面对20世纪上半叶中国职业心理学研究进行了较为全面的回顾。首先，以心理学为视角，通过人与职业的优化组合来构建职业心理学基本体系；其次，进一步以职业心理学为视角，对个性心理特征及其测量的职业性向、职业的职务研究和工作分析、职业心理健康的心理卫生与心理健康、职业培训中的学习心理和教育心理这些方面进行了研究；最后，提出职业指导研究是职业心理学体系中一个相对独立的分支。
宫雪的《20世纪上半叶我国职业教育学科制度构建研究》[9]一文，首先明晰学科与职业教育学科、学科制度与职业教育学科制度的概念。其次从职业教育思潮兴起，促进职业教育理论本土化以及政府采取措施，推进职业教育制度化这两方面来介绍20世纪上半叶我国职业教育学科的发展背景。接着是从研究对象与研究内容、研究方法、理论体系框架来探讨20世纪上半叶我国职业教育学科内部制度的初步形成。最后从学术团体江苏教育学会成立的职业教育研究会、中华职业教育社的成立和学术期刊《教育与职业》的创办说明20世纪上半叶我国职业教育学科外部制度的发展。通观全文，作者从学科制度化进程的角度对20世纪上半叶我国职业教育学的学科发展进行了回顾与反思。马君的《中国职业教育学学科建设的回顾与反思》[10]一文回顾了中国职业教育学学科建设从20世纪上半叶开始经历了肇始起步、停滞徘徊、复兴重建、成型发展和成熟反思这五个阶段，并就中国学者对“职业教育学”以及它的研究对象、学科体系和研究方法的探讨进行了梳理，在反思的基础上对今后我国职业教育学独立性学科制度化、与相关学科的关系、建设路线的选择以及加强中介研究等学科建设问题的解决进行了前瞻与展望。
三、20世纪上半叶中国职业教育学科研究的不足与学术展望
作为教育学科的一个重要分支，相对于其他一些分支学科而言，20世纪上半叶中国职业教育学科的研究没能引起教育学界的重视和关注，其研究进度的滞后，研究成果单薄，这是显而易见的。我们应当正视这些不足，并针对这些不足，对20世纪上半叶中国职业教育学科的研究进行一些学术展望。
当代教育科学研究篇10
近代化学及其衍生的化学教育诞生于18世纪的西欧社会。我国学校制度化的化学教育直至19世纪后半叶才初步建立,并由于诸多历史与政治因素的制约一直落后于西方发达国家。这种现实的差距催引着一代又一代化学教育工作者不断地开阔眼界,力图把握国际化学教育的脉动来探寻我国化学教育发展的理想图景。进入20世纪70年代后,这种吸纳新源、借鉴先达的工作更是得以围绕着一条有章可循、轨迹清晰、国际主流的线索而展开,即通过探察国际化学教育会议(iCCe,internationalConferenceonChemicaleducation)主题的内容和趋势来反思与改进我国化学教育研究发展的现状与路向。然而,通过现有文献检索我们发现,国内学界对于极具代表性的iCCe主题的分析与思考尚缺乏整体研究,最早的相关报道和介绍也仅从1977年第4届开始。[1]因此,我们通过查阅相关信息,对近40年20届的国际化学教育会议主题予以全面分析和梳理,试图从整体上把握这一国际主流化学教育的趋势,并结合当前我国新课程改革现状对化学教育研究的路向进行思索。
一、iCCe的概览与主题回顾
iCCe是基于全球背景的当代大型国际主流的化学教育会议,由国际纯粹与应用化学联合会(iUpaC)主办,举办国化学学会及相关教育部门承办,联合国教科文组织(UneSCo)协办。会议通常每两年举办一次,在具体操作上,由iUpaC的下属机构化学教育委员会(theCommitteeonChemistryeducation,CCe)负责组织与协调。作为全球性化学教育的盛会,iCCe的核心目的是在全世界范围内沟通化学教育信息和协调化学教育活动,建立国际交往和促进相互了解,以发展世界各国的化学教育事业。会议形式多种多样,主要包括大会报告(plenaryLecture)、专题讨论会(Symposia)和研讨会(workshop)。期间,还将提交论文以口述或墙报(poster)形式予以呈现。
为了明确大会讨论和交流的指向与范围,并给下一时期各国化学教育工作提供方向性指导,每届iCCe都会预先设定大会主题(theme),并围绕主题拓展系列相关具体议题(titlesofSessions)。大会主题作为每届会议的中心议题,是立足当时社会经济背景,紧密把握化学及教育科学与技术动向,适切关注时代的发展,拟定和遴选出具有高度前瞻性和概括性的内容,并在会议召开前的一段时间公布。历届iCCe具体信息详见表1。
二、iCCe主题梳理的方法与结果
从表1看出,作为历届iCCe核心口号的会议主题通常是以指导性的纲领式呈现,少有具备明确指向性的化学教育领域内的具体内容。而通过对会议相关议题的研究发现,其中较多包含了各届iCCe研讨内容的具体信息。例如,即将召开的2008年iCCe主题为“信息和通信技术(iCt)时代中的化学”,而其具体议题则细致明确,分列为:“文科与化学教育、生物化学与生物技术、中等教育中的化学、高等教育中的化学、化学教师教育、化学与社会、化学奥林匹克、信息与通信技术和化学教育、绿色化学、微观尺度的化学、化学教育中的现代技术、面向化学与化工的网络、工程教育、化学的公众理解、化学教育中的研究、初等教育中的科学教育、其他相关化学教育的议题”等。由此可见,通过对议题所涉化学教育内容范畴的研究更有利于详细了解iCCe的主题轨迹,进而对国际化学教育的研究热点领域和趋势形成整体、有效的把握。鉴于此,现对历届iCCe的具体议题连同大会主题一起进行梳理与分析。
我们在文献检索和整理的基础上,梳理出第6~20届iCCe议题123条,加上第1-5届主题5条(由于时间较早,仅掌握到主题),合计128条。根据各议题或主题所涉的化学教育研究的内容范畴,分别归纳为12个领域,依次为:公民素养、科学教育与化学;化学教育理论化研究与交流;化学理论及前沿研究;化学与交叉学科研究;化学与StS教育;化学与环境;化学教育与信息技术;大学化学教育研究;化学课程与教学研究;化学实验研究;化学教育评价研究;化学教师教育研究。并使用excel软件按届次对议题涉及上述12领域的频次进行统计,结果如图1所示。
三、基于iCCe主题分析的思考
根据表1和图1分析共20届iCCe的主题与各类议题的发展脉络,我们对我国当前新课程化学教育研究路向作出如下几点思考。
(一)坚守优良传统,稳固发展化学课程教学与评价研究
建国后,我国的化学教育一直十分重视“双基”的训练,即培养学生的基本知识和基本技能。按照这样的教育目标,化学教育一直大力提倡教师的高效教学与学生的有效学习,其突出表现为重视教师的教法和学生的练习,注重向课堂教学要效益。新课程改革以来,在原来倡导“双基”的基础上又扩展到提倡学生的“三维”发展,并着力以“课程”的研究为突破口,整合“课程”“教学”“评价”三者的联系,形成了一体化的化学教育研究领域,并逐渐呈现繁荣局面。
分析iCCe主题的统计结果,我们发现,“化学课程与教学研究”及“化学教育评价研究”共占议题总体的18%,具有相当的比重。同时,从届次和时间上看,自1979年第5届开始,此两项研究的议题基本从未间断,形成了国际化学教育界持续的、相当力度的关注。这样的特点恰恰与我国化学教育中一贯重视“课程教学评价”的研究脉络契合。例如,第十二届iCCe以“化学课程与教育方法的演变”为分主题,提出了课程结构和教学内容的改革应适应学科发展、就业和社会需要,教学内容应注意引发学生对化学的兴趣。值得一提的是,在评价领域占有很大比重的化学奥林匹克竞赛研究几乎在每届大会都会提及,而这更是我国为之自豪的强项,参赛选手均取得优秀成绩。可以看出,我国化学教育在化学课程、教学、评价这三个国际化学教育研究的持续热点领域上一直具有良好的研究传统。现阶段是新课程改革的关键阶段,化学教育研究工作首要的无疑是在继续坚守我国的传统领域研究的基础上进一步稳固发展化学课程、教学、评价的优势。
(二)把握国际动向,积极开展科学素养教育与StS教育研究
源起于上世纪末的第八次基础教育课程改革,由于一开始便立足广泛的国际考察,参考与引鉴了若干国际教育改革的先进经验,因而出现了一些新的研究视域和兴奋点。在化学教育领域,同样也吹来了新的气息。以新课程理念为例,《普通高中化学课程标准》中明确了“着眼提高21世纪公民的科学素养”“关注人类面临的与化学相关的社会问题”的新提法。根据目前国内化学教育研究情况来看,科学素养(包括化学素养)教育和化学与StS教育不能不说属于新兴的热点领域。
结合上文的统计结果分析,“公民素养、科学教育与化学”“化学与StS教育”在整个国际化学教育会议涉足的议题上也占有重要分量,其比重分别高达10.16%和9.38%。另外,加之与“StS教育”联系甚密的“化学与环境教育”“绿色及微型化学实验研究”的份额,这两个领域在当今国际化学教育研究中占据的比重更大,例如,2002年在我国举办的第17届iCCe提出的“环境化学教育”“公众化学素质教育”“绿色化学与微型化学实验”主题,第18届iCCe提出的“化学的公众理解(publicUnderstandingofChemistry)”等。从时序上看,“化学素养”主题在第9~13届即上世纪80年代末至90年代早期零星出现,90年代中期后渐成趋势,进而演变成化学教育研究领域的又一热点。这恰与上世纪80年代第二次国际科学教育改革及其影响化学教育领域的情形暗合。与国际研究状况相比,尽管我国化学教育研究在“科学素养教育”“StS教育”上起步较晚,研究质量相较于下,但在当前国际国内研究方兴未艾的氛围下,也已具备了一定层次、不同视角的研究。新课程化学教育研究,更应进一步奋起追赶,紧随国际脉动,积极开展科学素养教育和StS教育,形成我国本土的高水平研究成果。
(三)着眼未来发展,努力拓展化学教育的理论化与信息化研究
相对于强势的纯化学研究而言,化学教育研究长期处于弱势地位,因此专业化学人才对此领域少有涉足,而由于学科壁垒又少有教育学者问津。因此,作为研究化学领域内教育问题的化学教育长期依附其两门上位学科——化学与教育学,使得自身研究主要处于演绎借鉴的阶段,研究理论化程度低下,缺乏独立自觉的理论研究基础与体系。20世纪中期以后,随着化学的迅猛发展及其对社会生活的日益影响,以国际权威性的首次iCCe召开为标志,化学教育研究的理论化与交流工作以这样一种形式被固定并渐受关注。时至今日,虽然仍鲜见颇具影响和标志性的化学教育理论基础研究成果,但其研究领域已在逐渐形成,研究工作逐渐丰富。如图1结果所显示,“化学教育理论化研究与交流”的议题比重已位居首位。例如,第18届iCCe就提出了“化学教育研究的理论与方法论基础(theoreticalandmethodologicalBasisofResearchinChemistryeducation)”的议题;又如近年出现的从“符号的—宏观的—分子的”三角构型的化学教育与学习理论演变为以“人类要素”为着重点的“人性的—符号的—宏观的—分子的”四面体化学教育理论构型。[2]国外学者已进行了开创性的工作,而国内学界能够堪比的研究至今寥寥无几。可以这样说,我国化学教育理论化研究依然比较薄弱。
另一方面,在信息和通信技术(iCt)高度发达的未来社会,化学教育必然要借助最为先进的工具实现自我的传播和发展。考察这一领域的研究工作,关于iCt与化学教育的研究早已在国外展开,第20届iCCe已明确将大会主题拟定为“信息和通信技术(iCt)时代中的化学”。我国由于受经济社会发展条件所限,iCt与化学教育研究多在大中城市的重点学校与研究机构中开展,普及性不够;研究内容多是单机或局域网内个别软件的应用与简单程序的开发,研究应用的交互性与高效性欠佳,使得我们离真正的基于iCt的化学教育尚需时日。
教育作为着眼未来的事业,新课程作为着眼未来的教育改革,要求我们的化学教育研究不能总是步国外先进经验后尘,处于长期滞后的局面,而应聚焦未来发展,具有前瞻性的研究眼光,在化学教育研究领域做出应有的贡献,为保证我国化学新课程的顺利实施提供强有力的理论支撑。
[参考文献]
[1]刘知新.iUpaCCtC与iCCe[J].化学教育,2002(7-8):95.