中职学生心理健康的标准篇1
【关键词】中小学心理健康教育评估标准工作成效评估
一、各省市心理健康教育评估标准的比较
中小学心理健康教育评价是人们按照一定社会的性质、教育方针和教育政策所确立的教育目标，对所实施的各种教育活动的效果及学生学习质量和发展水平进行科学的判定。为全面推行素质教育的开展，各省市响应上级号召，开展中小学心理健康教育，并制定了中小学生心理健康教育评估标准。本研究针对国内12个省市的中小学生心理健康教育评估标准，从中小学心理健康教育的机构设置、师资队伍建设、工作开展状况、工作成效评估四个方面入手，进一步对这四个标准细化，如机构设置又细化为：领导重视、有工作计划、设心理咨询室、有基本设备、专项经费五个指标，按各指标完善程度分别记分，具体方法为：在各省市中小学心理健康教育评价标准中若无某项指标就记为0分，若有某项指标则按标准中提到过、标准要求一般、标准要求较完善、标准要求完善分别记分为1分、2分、3分、4分。
1.中小学心理健康教育机构设置的比较
中小学心理健康教育机构设置包括领导重视、工作计划、设心理咨询室、有基本设备、专项经费五项指标，根据各省市的资料对其进行评分，评分结果如表1所示。各省市在心理健康教育机构设置方面存在不同程度的差别，上海、浙江等地比河南、陕西、吉林对“机构设置”这一标准的要求要高；各省市心理健康教育都引起了学校领导的重视，12个省市中除河南和南京外都将有心理将康教育计划作为机构设置中的一项指标。在上海学校有明确的心理健康教育计划，并纳入了学校总体规划。在心理咨询室建设这一指标中，上海、南京、大连、浙江提出了明确规定，要求有专用电脑、办公桌、电话、收音机等，还需配有图书、各类心理量表等。而北京、武汉、河南、陕西则未将心理咨询室建设作为一项评估指标，；此外，上海明确规定“学校财政预算中又有满足工作需要的专项经费，且确保经费到位。”而在南京、大连、吉林的中小学心理健康教育评价标准中并未将“专项经费”作为一项评价指标。
2.中小学心理健康教育师资队伍建设的比较
中小学心理健康教育师资队伍建设包括有专兼职教师、对专兼职教师的培训、对全体教师的培训、团队干部培训四项指标。如表2所示：上海、广东、北京、南京在师资队伍建设这一标准中的得分要求比其他地区高，其中广东省将取得心理健康教育教师的资格分为三个等级，要求各镇以上学校有“a级证书”教师一名以上，中小学以上学校至少每校有“B级证书”教师2人；60%以上中小学有“C级证书”教师3—5人，校长、主任、团队干部基本上都参加过培训；在有专兼职教师这一指标中河南、陕西的中小学心理健康教育评估标准中只提到要有专兼职教师，但没有人数限制，其他10个地区都对专兼职教师的人数有各自的限制；武汉、大连未将对专兼职教师的培训作为一项评价指标；此外，在全体教师的培训这一标准中上海、北京、天津等地每年都举行1—2次对全体教师的心理健康教育讲座，在教师团队化建设方面，南京要求建立一支以思想政治课教师、班主任和团、共青团、少先队干部为主体，专兼职心理辅导教师为骨干的心理健康教育教师团队；而天津、陕西、重庆、浙江的教师团队中主要是专兼职教师和班主任。
3.中小学心理健康教育工作开展状况比较
中小学心理健康教育工作开展包括课程保证、心理健康教育宣传活动、咨询室定期开放、各学科教学中渗透心理健康教育的情况、对家长和学生的讲座情况、有无研究课题、家校之间的沟通情况、心理档案的建立情况八项指标。如表3所示：浙江、广东、北京、南京在中小学心理健康教育工作开展状况这一标准中得分较高。浙江省除要求学校更具专项计划开设心理辅导课，每班每学期不少于5节外，还对心理辅导课的内容作了校本课程的要求；北京、上海等地则只要求每班每学期不少于5节的课程，天津和吉林则未将这一指标纳入评估体系之中；在心理健康教育宣传活动中，上海、南京开展了多渠道、多形式、多媒介的宣传活动，并设有学生心理健康教育的社团组织，开展多种形式、内容丰富的活动。在上海、广东学校还开办了心理健康教育网，并有心理健康教育专业人进行网络咨询及维护更新。
4.中小学心理健康教育工作成效比较
心理健康教育工作成效评估包括有定期的工作总结、学生对心理健康教育工作的评价、学校有无心理健康教育的咨询记录、是否重视校园心育氛围、是否重视教学的实效性、心理健康教育是否取得一定社会影响并为其他学校提供示范作用。如表4所示：各省市对心理健康教育工作所取得成效的评估都不够重视，天津、重庆、河南、陕西在中小学心理健康教育工作成效评估标准中提出重视校园心育氛围；重庆、武汉提出心理健康教育教学要有实效性。除此以外，各省市对心理健康教育工作总结、学生对心理健康教育的评价、有咨询记录、校园心理健康教育氛围、教学实效性、产生社会影响并为他校提供示范作用这几项标准都没做出要求。
二、从评估中体现的评价机制存在的问题
1.评价标准差别大
从地域上看，各地区的中小学心理健康教育的普及情况各有不同，评价标准也因地而异。中小学健康教育工作开展得比较好的地区都分布在省会城市和东部沿海地区，在城镇农村等西部偏远地区，心理健康教育工作开展的极为缓慢。
2.教师队伍的评价标准仍需完善各地并没有对学校交流学习提出明确的指向性引导，对教师的进修和培训的具体要求也依然未作说明。中小学校心理健康教师在学校中人员较少，充当着孤家寡人的角色，且心理健康教师本身就比其他教师相比要面临更多的烦恼，解决更多矛盾，更容易有职业枯竭感。除了心理教师自身要积极的自我调节外，学校对于心理教师的保护就显得非常必要。
3.中小学心理健康教育评价缺乏全面性
中小学心理健康教育评价机制由心理健康教育机构设置、心理健康教育师资队伍建设、心理健康教育工作开展情况和心理健康教育工作成效评估四项构成，相对于“心理健康教育工作成效评估”这一指标，前三项指标受到了各省市的重视，但各标准中的具体评估指标还存在差异，如附表1所示，在心理健康教育机构设置中的专项经费和从事心理健康教育所需基本设备这两项指标中，各省市存在差异。
中职学生心理健康的标准篇2
一、“三个保障”，全力推动《标准》试点工作蓬勃开展
总队充分认识到颁布实施《标准》，对消防员来说是一项“功在当代，利在千秋”的暖心工程，要抓住试点契机，强化组织，运行和舆论三个保障，蓬勃开展试点工作。
1、强化组织保障，明确试点任务。总队在第一时间向市政府、市公安局进行了专题汇报，市政府分管副市长刘学普亲自召开市财政局、民政局、卫生局、人力资源和社会保障局等市级职能部门参加的协调会，指示要按照公安部统一部署，认真抓好试点工作，落实市政府分管副秘书长牵头研究协调。总队成立了以军政主官挂帅的试点工作领导小组，并由分管副总队长牵头实施，从司、政、后、防相关职能处室抽调干部成立试点办公室，从组织上保障试点工作的蓬勃开展。
2、强化运行保障，建立试点机制。总队建立了“四个一”的工作运行机制，确保试点工作落实。一是制定“试点工作方案”，对试点单位和职能处室定责任人、定完成时限和定完成质量。二是制定“试点工作流程表”，按照试点进度，制定了科学、合理、完善、有序的工作流程，严格按照流程抓落实，定期抽查考核。三是建立“每月一次下基层试点单位调研制度”，调研官兵基本情况、工作进展情况，协调解决试点工作中遇到的问题。四是建立“每半月召开一次工作推进会制度”，总队领导亲自到场，听取工作进展汇报，推动工作落实，跟踪问效。通过建立工作机制，落实责任，确保试点工作有人主抓、有人实施、有人督促落实。
3、强化舆论保障，营造试点氛围。总队一是在内网建立了《标准》宣贯专栏，收集新兵及试点单位体检、体能、心理测试等相关工作完整的影像资料100余条。二是把10000本《标准》宣传读本、20000册《消防与生活》杂志，发放到全市消防部队和企事业重点单位。三是在《日报》、《晨报》、电视台等设立试点报道专栏，《走进中国消防》4期节目专门对《标准》试点情况进行了宣传。四是在3月18日组织包括新华社分社、日报等21家中央及市级新闻媒体召开新闻通气会，解读《标准》内容，通报试点工作进展情况。总队通过构建全方位、立体化、多层次的宣传网络，强化舆论保障，让试点工作家喻户晓、深入人心。
二、“四项机制”，全力推动《标准》试点工作科学运行
总队充分认识到搞好《标准》试点工作，必须讲究科学，建立职业健康监护、管理、促进和保障“四项机制”，全力推动《标准》试点工作科学运行。
1、建好“金钟罩”，完善职业健康监护机制。总队一是拟定《消防员职业健康体检制度》，依托总队0a平台建立了个人职业健康电子档案系统，采集录入消防员健康基础数据，实现对官兵健康的动态跟踪监测。二是印发《心理工作导则》、《体能测试方案》、《职业健康管理计划》，加强心理及体能测试工作。三是建立《职业健康管理档案》、《消防员个人职业健康档案》，全面掌握消防员健康情况。四是制作总队辖区服务对象分布图和全市储存、使用化学品清单，摸清全市473家单位储存使用化学品的种类、数量、使用部位、储存部位，毒性资料，制定预防策略和应急预案，确保消防安全。
2、建好“制度墙”，完善职业健康管理机制。总队一是建立总队消防员职业健康管理机构，明确各基层支队、大队主官统一负责本单位职业健康的管理工作。二是制定职业健康管理的方针、目标，确定了6方面的管理内容。三是收集56种共46本法律、规范及含16种职业卫生法律汇编，提供强大法律武器。四是拟制《消防员职业健康管理办法》、《职业健康管理流程》、《职业健康管理操作规程》、《消防员职业危害防护装备使用手册》、《职业危害事故应急救援预案》等23类文件、制度，初步形成较为完善的制度管理体系。
3、上好“安全锁”，完善职业健康促进机制。总队突出“预防为主，保障安全”的消防员职业健康管理方针，配齐基层84个中队职业病危害防护装备，制定职业健康培训教育计划,并印制成宣传挂图，下发基层中队上墙。利用公安网络平台，定期倡议提醒全市官兵戒烟、限酒、合理营养。加强对部队营区、食堂卫生的检查，及时做好官兵防疫工作，督促做好各项传染病预防措施的落实。
4、拓宽“保障源”，完善职业健康保障机制。总队一是落实制度保障，起草并报请市政府下发了《关于贯彻落实<消防员职业健康标准>的通知》，对在执勤训练、灭火救援中受伤、致残或者牺牲的人员，依法给予评残、评烈、表彰奖励和医疗、抚恤救助。二是落实经费保障，从市财政局落实500万元经费预算作为试点工作专项经费。三是卫勤保障体系上档升级，规划在新建占地面积15亩左右、建筑面积约6000平方米的消防医疗救护站，预计2012年建成；选派84名官兵到市体育运动技术学院培训学习，提高基层卫生人员业务技能；去年至今已投入1068万元用于配备个人防护装备，计划到2012年，再投入1600万用于购置消防员特种防护装备。
三、“三个提高”，全力推动《标准》试点工作全面落实
总队注重将试点工作与打造消防铁军、落实从优待警、建立社会联动相结合，着力提高部队战斗力、凝聚力和整合力。
1、提高战斗力，打造消防铁军。总队对抽调到铁军攻坚组的消防队员，全部进行体格检查、体能测试和心理测查，择优选取参训队员，落实健康准入。派驻医生全天候为攻坚组官兵提供医疗救治服务。邀请市体育运动技术学院专家、国家一级教练员现场为攻坚组从心理调控、体能训练、技能技巧、训练恢复及营养搭配等五个方面进行了专题讲座。邀请西南大学心理学院专家为官兵讲授了消防员心理压力及对策心理健康知识讲座。组织14次消防职业防护装备使用及有毒有害现场的现场防护及心理训练。
2、提高凝聚力，落实从优待警。总队建立官兵休假疗养硬性举措，对单位当年探亲休假未认真落实的，在全总队范围内通报批评；对超过三分之一官兵未落实休假疗养的，取消单位年终评先评优资格。为全市所有官兵办理了价值35万元的意外伤亡保险，并将战训、特勤官兵每年70万元的高危补贴纳入了市财政经费保障。严格落实官兵健康体检和心理教育，在参加重大抢险救援任务后，及时跟进落实身体检查和心理干预。报请并获得市公安局批准，将全市消防部队官兵纳入市局警察英烈基金保障范围，对因公牺牲被评为革命烈士及以上荣誉的，一次性落实不少于120万元的救助资金，消除官兵后顾之忧。
中职学生心理健康的标准篇3
(一)课程目标的设计研究课程目标是教育目的在教育过程中的具体化，是课程编制、实施和评价的准则。吴娴兰、高霞认为在确定心理健康教育课程的教学目标时不能仅仅从认知的角度去考虑，只让学生掌握知识点，而应当在认知的基础上增设情绪领域的教学目标。曾骊认为课程目标应该以提高学生的心理素质为重点，着力心理健康知识教育、个性心理品质教育、心理调适能力和适应社会能力的培养，协调各种心理因素的发展，促进学生全面、协调而健康的发展。当前学者们虽然对高职院校心理健康教育课程目标的论述不同，但是观点比较一致，都将目标定位为以发展性目标为主，预防性目标为辅，使高职院校心理健康教育课程成为“自助助人”的课程。
(二)课程体系的建构研究高职学生心理健康教育课程可以从广义和狭义两方面理解。狭义的高职学生心理健康教育课程是指“高职学生心理健康教育”这门课。广义的大学生心理健康教育课程是指以“高职学生心理健康教育”课程为核心的课程群、课程体系。黄金来根据在部分高职院校开展的心理健康教育实证调查，认为以《高职生心理健康教育》为主体、以相关心理学分枝为拓展和以系列专题讲座为补充的课程体系，是一种较为完善合理的课程体系。邢静南认为心理健康教育课程体系应该显现出“三大模块”的特点，即主干课程模块———以心理健康教育主干课程为主导;支撑课程模块———以应用心理学课程为支撑;活动课程模块———以专题活动类课程为补充。可以看出，当前大多学者认为不能局限于课堂教学，应该是以心理健康教育课程为主，以专题讲座、心理训练实践等为必要补充，多维度构建高职学生心理健康教育课程体系，体系内各部分相互配合、互为补充。
(三)课程内容的选择研究当代世界各国课程改革的一个重要趋势是尊重学习者的主体意识，呼唤学习者的个性发展，在课程与教学内容的选择上，以学习者的需要为主导，整合学科课程的内容。心理健康教育的课程内容涉及到心理健康标准、环境适应、自我认知、情绪管理、学习心理、人际交往、恋爱心理、生涯辅导、挫折教育、网络健康教育等多方面的内容。高职院校的心理健康教育课程采用的多是本科院校心理健康教育通用教材或是任课教师自编的讲义，理论知识过多，缺乏趣味性、可读性，大多都针对学生存在的心理问题进行讲授，不利于培养学生的积极心理品质和积极情绪。因此，在选择高职院校心理健康教育课程内容时要充分考虑到高职院校学生的因素，构建多层次的满足不同学生需求的心理健康教育内容体系。邱开金、周晓玲通过对浙江、江苏、云南、河南、广东、湖北等六省42所高职院校心理健康教育课程的信函调查，认为课程内容的设置应该以学制为纽带，不同年级教授不同类型的心理健康知识，整个课程内容可以划分为通识类课程、职技类课程、心理健康类课程三大类课程。吴娴兰、高霞认为心理健康教育的教材很多，但侧重点不同、针对性不强。因此，高职院校心理健康教育课程在教学时应当以多种教材作为基础，同时针对院校自身的特点以及学生的实际情况，对相关教学内容进行整合，整合时应考虑以下三点:一是把握心理健康教育的基础性知识，二是针对学校、学生的特点选择教学内容，三是结合当下社会关注的热点。
(四)课程实施的过程研究课程与教学实施过程的基本要素包括三个方面:一是主体性要素，二是条件性要素，三是过程性要素。教学活动的主体性要素主要是教师和学生。教师在教授活动中是主体，他们具有一定的认识和实践能力，并发挥着自觉能动性。但是高职院校心理健康教育的教师队伍建设存在以下问题:一是教师总量匮乏，二是教学参与态度不积极，三是专业化水平不高。黎凤环基于教师胜任力开展高职院校心理健康教育师资培训，以心理健康教育教师胜任特征为参照标准进行培训需求调查，制定个性化的培训方案，选择有利于提高胜任力的培训方式和方法，加强培训的组织实施，开展促进教育教学行为转化的培训效果的评估，可有效提高心理健康教育教师的胜任力水平，提高工作绩效。应金萍等人借鉴欧美学校心理健康教育发展趋势，重视心理健康教育的人才培养和资格准入。课程实施的条件性要素主要是由物质和精神两方面构成的教学环境。教学的物质条件作为一种有形环境，主要指教室及其配套设施等课堂教学环境。教学的精神条件是一种无形环境，包括师生关系、学生之间的人际关系、教师之间的人际关系、校风、班风、课堂教学的状态与气氛等。王慧秋认为高职心理健康教学环境应该生活化，和谐的互动式心理环境创设是心理健康教育的重要特色，它通常能引发学生的认同感、缺失感，激感共鸣，诱发行动愿望。同时，她强调了对话教学的重要性，认为心理健康教育应该是在平等民主、尊重信任的课堂氛围中，通过教师、学生、文本三者之间的相互对话，在师生经验共享中创生知识和教学意义，从而促进师生共同发展的教学形态。陈丽华通过实践教学总结出了心理健康教育课程教学的三大要求:不应是单纯的理论知识课，而应是联系实际的应用课;不应是教师的理论“说教”课，而应是师生之间的互动课;同时，师生之间要具有心理相容性。研究者们在教学活动的过程性要素中集中探讨了教学方法与手段。由于高职院校心理健康教育具有学生自我教育的特点，因此，该课程的教法就不能像其他课程那样采用讲授式、自学式等教学方式，而只能另辟蹊径。教师通常运用自我述评法、角色扮演法、讨论分析法、案例分析法、行为训练法等多种教学方法，同时运用多媒体技术以及网络开放平台来完成相关的教学任务，实现心理健康教育的教学目的。也有研究者探讨了其他教学组织形式，如心理社团、团体咨询在高职院校大学生心理健康教育中的应用。
(五)课程效果的评价研究课程评价是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。基于心理健康教育的特殊性，学者们围绕两种方式，探讨高职院校心理健康教育的有效性:一是传统意义上对学生课堂学习效果的考察，二是对学生心理健康水平的测试。针对学生成绩考核，应该扩大考核范围，降低期末考查成绩的比重，注重学生学习的过程，把期末考查成绩与上课出勤守纪情况、课堂讨论、作业质量、参加心理健康教育活动、参与调查研究等平时成绩和表现结合起来综合评定。温娟娟采用自然教学实验法将随机抽取的4个教学班分为实验班和对照班进行为期半年的心理课程“整体教学”干预实验，探讨心理课堂教学对提高高职生自我和谐发展的实际作用。实验结果表明，高职生总体自我和谐发展水平处于中等偏上的水平。实验班学生的总体自我和谐发展(t=－2．101，p＜0．05)较对照班有了显著提高。这个实验研究结果表明，心理健康教育的课堂教学是普及心理健康知识的重要干预措施，心理健康知识对高职院校学生的自我和谐发展至关重要。
(六)课程管理的机制研究高职心理健康教育课程建设需要有完善的课程建设保障体系。首先，管理层面要认识到心理健康教育的重要性。另外，心理健康教育工作体系的健全是一项系统的工程，涉及学校工作诸多方面，要加大财政投入。其次，教师层面要认识到心理健康教育不是知识的传授，也不是哗众取宠的游戏课，同时也要加强师资水平培训。再次，学生层面也要更新对心理健康教育课程的看法，不是应付性的学习，而是为自我发展的学习。另外，发挥由学院大学生心理健康教育中心、系部心理工作站、学生心理自助组织与班级心理委员组成的大学生心理健康教育三级网络的监、管、办的职能，是心理健康教育课程建设顺利进行的重要保障。（本文来自于《河南科技学院学报》杂志。《河南科技学院学报》杂志简介详见）
二、高职院校心理健康教育课程研究的反思
从上述对高职院校心理健康教育课程研究文献的内容分析发现，尽管我国高职院校心理健康教育课程的研究时间较为短暂，但还是涉及了许多方面，取得了一定的成果，初步构建了具有高职院校特色的心理健康教育课程体系，对此应予以肯定。但是，研究仍然存在一些问题，有必要对其进行反思。(一)研究内容方面首先，已有研究大都从研究者所在学校从事的教学实践出发，对课程实施进行探索或者对高职院校心理健康教育的某些侧面展开研究，对高职院校心理健康教育课程的系统性和综合性研究较少。其次，在长期的教学实践中尽管已积累了相当丰富的教学经验，研究也多为自下而上的经验总结，但深层次、系统性的理论提升尚显薄弱。
(二)研究视角方面首先，心理健康教育课程研究应该是健康心理学和课程与教学论的交叉研究。但是，目前研究者多从健康心理学的视角出发，探寻高职院校心理健康教育工作。研究普遍缺乏从课程与教学论的专业视角，对心理健康教育课程进行科学而深入的开发与设计。其次，虽然高职院校学生心理健康教育以大学生心理特点的共性为基础，但是也要看到高职院校学生心理特点与普通大学生的差异性。针对高职院校学生“准职业人”特殊心理的健康教育课程研究较少。
(三)研究方法方面目前，学者们的研究方法还局限于文献研究法、经验总结法和调查法。总体上讲，定性研究多，实证研究少。心理健康教育课程的各个方面都存在着特殊性，应该采用相对合适的研究方法进行研究。在研究中缺乏对文献法、观察法、访谈法、问卷法、实验法、比较法等多种研究方法的综合运用。
三、高职院校心理健康教育课程研究的走向
中职学生心理健康的标准篇4
关键词：职业学校；学生心理问题；心理健康教育
中图分类号：G711文献标志码：a文章编号：1673-9094-（2016）12C-0009-04
一、引言
随着经济全球化的发展，人们的生活节奏越来越快，价值观越来越多元化，社会人际关系也日渐紧密与复杂，机遇与压力同时存在，导致人们的内心矛盾冲突愈演愈烈，心理问题日益加剧。因此，人们在关注自身生理健康的同时，心理健康问题也得到了普遍关注。
在学校教育方面，心理健康的问题也受到了越来越多的关注。1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中首次明确提出：“应针对不同年龄阶段的学生采用适当的方法进行心理健康指导和教育，促进学生形成健全的人格，完善的心理素质，较强的挫折承受力和环境适应能力。”这也预示着我国学校心理健康教育的发展进入到一个全新的阶段。
近些年，我国部分在校大学生心理健康问题严重影响了他们的健康发展。据相关调查研究发现，精神疾病是青年人较为常见的患病类型，而青年学生则是患精神疾病的高发人群。此外，受到心理障碍困扰的大学生人数也逐年上升。在心理障碍和精神疾病的高发状态下，大学生因心理问题频频发生伤己伤人事件，不仅给个人发展造成了严重阻碍，也影响了社会、学校和家庭的健康发展。由此可见，当代大学生的心理健康问题不容忽视，心理健康教育必须得到足够的关注和重视。
我国职业院校的学生属于大学生中的特殊群体，是大学生群体的重要组成部分，因其具有群体特殊性，职业院校学生的心理健康问题也日益加剧。因此，根据我国职业院校学生的心理特点，有计划、有目的地开展系统的心理健康教育，提高学生保持心理健康的意识，提高心理素质，面对日益复杂的社会关系能够正确应对和合理处理，促进社会主义和谐社会的发展和建设，已然成为我国职业学校高度关注和亟待解决的重要问题。
二、概念界定
（一）职业学校
为进一步促进我国的经济和社会健康快速发展，提高劳动就业率，职业教育承担着重要使命。在我国，职业教育主要分为初等职业教育、中等职业教育和高等职业教育。各职业院校是系统实施职业教育的主要场所，学生毕业后取得相应学历。职业院校的招生对象主要是初中毕业生、高中毕业生或有初中、高中同等学历的人员，三年学制。职业教育的主要目的是在贯彻义务教育的基础上为社会和国家培养具有专业技术能力的高素质人才。培养目标不仅停留在文化知识的提高上，还要求对学生的职业技能和专业技术进行培养。
（二）心理健康
心理健康的概念最先是由美国心理学家比尔斯提出的，而近年来对于心理健康这一名词许多研究者都给予了不同的定义。《简明不列颠百科全书》中提出，心理健康主要是指人们的心理活动在一定环境条件下所具备的最优状态。
1946年联合国卫生组织提出了一种全新的健康标准和理念，认为：“健康，不仅是涉及身体上没有缺陷或疾病，也同时包括生理上、心理上和社会适应能力方面的健全。”由此可以看出，心理健康是健康的重要组成部分。
著名心理学家张厚粲教授认为，心理健康主要涉及内在心理状态与外界环境具有同一性、个体心理过程的协调完整性、心理特征相对稳定性。还有研究者指出，个体的心理健康就是指人们能够很好地适应各种外界环境，保持相对稳定的心理状态，通^意志努力来调整自己心理状态，从而达到与外界环境的平衡协调状态。
综合已有研究者对心理健康这一概念的界定，本文将心理健康定义为个体内部心理状态与外部环境能够协调统一，通过一定的意志努力，调整内部状态，从而能够很好地与外界环境和谐相处，保持相对稳定的内部心理状态。
（三）心理健康教育
心理健康教育主要是指以心理健康为中心，有目的地开展相关的教育活动，主要涉及心理健康基本常识的普及、心理健康意识的树立和培养、心理自我调节的基本方法、异常心理现象的识别等。本文的研究对象主要是职业学校的学生，因此采用狭义的心理健康教育概念，即学校心理健康教育，以相关心理学理论为基础，有目的地、系统地向学生讲授心理健康的相关知识，培养学生保持心理健康的意识，提高学生的心理素质，促进学生人格的完善。
三、国内外研究现状
（一）国外青年学生心理健康研究现状
在西方发达国家关于青少年心理健康教育已被广泛推广和接受，并得到普遍的关注和重视，基本形成了较为完善的心理健康教育体系。通过已有研究发现，目前国外有关心理健康教育体系主要包括学生心理健康知识，心理问题预防、诊断和评估，心理咨询，心理档案建立，学习指导和职业生涯规划指导等。主要的教育途径涉及传统教学形式，课堂讨论，角色扮演和自评估等形式，通过形式多样的教学方法进行心理健康教育，使学生树立保持心理健康的意识，促进学生心理的健康发展。
（二）国内青年学生心理健康研究现状
我国有关于青少年的心理健康研究相较于西方国家起步较晚，始于20世纪30年代左右。而多数的研究也是从引进西方国家的相关著作开始的。随着社会经济的快速发展，对现代教育的高度重视，我国对于青少年的健康成长和心理健康状态的关注也逐渐加强，成为发展教育的主要目标之一。纵观已有研究，无论是国内还是国外，对职业学校学生的心理健康教育问题的研究还比较欠缺。而职业院校学生自身的特点决定了他们容易产生一些问题心理或问题行为，属于心理问题的高发群体。因此，深入探讨职业学校学生心理健康教育问题具有重大的现实意义。
四、我国职业学校学生主要心理问题
（一）自我认知偏差
衡量一个人心理健康、人格完整的重要标准之一就是自我认知是否正确。自我认知即是自己对自身状态的感知和认识。自我意识主要包括自我认识、自我体验和自我监控三个方面。正确的自我认知和自我意识包含适当的自我认识、真实准确的自我体验和良好的自我监控。由于职业学校学生自身心理特点和个体心理特征的独特性，存在自我认知偏差的心理问题，对自身的评价存在不准确性和非真实性。
1.自我中心感强烈。自我中心感强的人常常忽略他人的想法，很难站在他人的角度上考虑问题，往往将注意力集中在自己身上和自己的观点上。职业院校的学生独立性很强，自我观念也较强烈，渴望通过自己的努力，依照自己的意愿能够顺利完成某些事情，从而提高自己的价值感和存在感。他们大多数处于青少年向青年过渡的年龄阶段，在家庭中受到父母和长辈的溺爱，容易以自我为中心考虑问题，不善于考虑他人的感受，甚至在关心和尊重他人方面有所欠缺。当他们在学校里失去了自我中心的位置，则会容易导致心理的失衡，从而采取一些不恰当的行为引起他人注意，获得满足感。
2.自卑。职业学校的学生通常缺乏正确的自我意识，自我评价较低，对自己的品质、能力甚至未来都做出了不切实际的评价，认为自己什么都不会，也将一事无成，总是低人一等。在学校教育和家庭教育过程中，他们较多受到老师的忽视和家长的指责，从而形成了恶性循环，“我不行”的观念更是深入他们的内心。对于通过一定努力能够完成的任务他们始终回避和畏惧，不愿意去学习新技能，更不愿意去适应社会。
（二）适应不良问题
个体从熟悉的环境过渡到一个全新的陌生环境都会出现适应不良的现象。职业院校的学生在进入新的校园环境，接触到新的老师和新的同学，以及新的生活方式和学习方式等过程中存在着不同程度的适应不良问题。适应能力相对较差的学生可能在很长一段时间都处于熟悉和适应的阶段，在这一过程中就容易出现焦虑、恐惧、孤独、自卑，甚至敌对等心理现象，严重影响他们的正常生活和学习。
（三）学习心理问题
无论是普通高校还是职业院校的学生，他们在学校主要的任务和活动都是学习。然而相较于普通高校，职业院校的学生自我监控能力较差，学习行为习惯存在一定的偏差，在完成学习任务的过程中容易产生心理问题，如学习方法适应问题、学习动力不足问题、学习兴趣低下问题。
（四）人际交往问题
人际交往关系主要包括与父母关系、师生关系、同往关系、异往关系以及网络交往关系等。人际关系的好坏直接影响着学生的心理健康状态。职业学校的学生处于青少年向青年过渡的阶段，心理趋于成熟却不完全成熟，仍处于叛逆心理时期。在与长辈交往过程中，可能会受到长辈的批评、指责，甚至是忽视和冷落，在遭遇这些时容易产生逆反和抵触心理，导致人际关系破裂。在与同辈人交往过程中也容易出现不良的心理问题，如同性之间的相互盲目攀比，拉帮结派，异往中的不良心理和行为等。
（五）情绪情感问题
良好的、积极的情绪能够促使人开拓思维，提高记忆力，同时能增强人际关系，使人保持身心健康。消极的、负面的情绪则会阻碍人的思维和行为，影响个体的工作学习效率和人际关系等。持续的消极情绪体验容易导致抑郁、焦虑等神经症。据相关调查研究显示，职业学校的学生情绪情感问题较为明显，主要表现为焦虑、恐惧、紧张和抑郁等。
（六）不良人格问题
我国职业院校的学生常见的不良人格问题主要包括：（1）冲动暴躁。有些学生往往因为一句话、一个小动作而情绪异常激动，易与他人发生口角，甚至拳打脚踢，引发恶性的打架斗殴事件。在职业院校中学生打架斗殴现象频现，严重者甚至出现生命危机。（2）嫉妒。青少年情绪体验强烈，年轻气盛，总希望在团体中能够超越他人。一些学生为了维护自己所谓的“自尊”，进而可能采取一些不恰当的方式诽谤、贬低他人，甚至通过一些过激的行为报复他人。（3）孤僻。职业学校的学生多数受过中考、高考失败的打击，导致一些学生出现认知偏差，特别是性格内向的学生，认为自己一事无成，更加孤僻和无助，丧失自信心，不愿意与人交往，厌烦周围的人、事和物，产生空虚、孤独的心理。
五、提高我国职业学校学生心理健康教育实效性的策略
（一）社会层面的心理健康教育对策
人是社会的人，职业学校的学生也同样处于大社会环境之中，而社会环境是影响个体心理形成和发展的重要因素。一个良好的社会环境在一定程度上能够促进学生保持心理健康的良好状态。
1.社会积极参与职业学校学生心理问题的解决。社会应当明确社会环境对职业学校学生心理健康成长所发挥的重要作用，为学生创造良好的社会氛围和心理环境，积极参与学生心理问题的解决。个体成员大部分的心理状态和行为方式都与整个社会大环境相类似，那么社会成员在社会环境中则容易获得社会支持，产生归属感和安全感，促进健康心理状态的形成和发展。因此，社会应该用发展的眼光看待职业学校的学生，正视他们的优点，也要接纳他们的不足，并通过一定的方法促进他们不断完善自我，形成健康的心理和完整的人格。
2.社会媒体的正确舆论导向。社会媒介应该充分利用自身的势和资源，关注职业学校学生的心理健康问题，为他们提供相关的信息，优化舆论环境，营造科学、和谐、积极向上的社会舆论环境，鼓励学生树立保持心理健康的意识，不断完善自我，发挥自己的个体优势和群体特点，帮助他们成长成才，同时也要通过正面的宣传和正确的舆论消除社会对职业学校学生的歧视和偏见。营造良好的舆论环境，全面开展心理健康教育，帮助学生形成健康的心理状态和行为习惯。
（二）学校层面的心理健康教育对策
学校是学生进行学习和生活的主要场所，学校承担着心理健康教育的重要责任，是开展学生心理健康教育的重要途径和主要渠道。
1.深化教育改革，转变教育思想，加大心理健康教育力度。学校在开展心理健康教育的过程中，应该逐渐转变教育理念，应以素质教育为终极目标开展心理健康教育。学校应正确认识到学生心理健康教育是提高素质教育质量的重要部分和主要内容。帮助学生拟定系统、科学的心理健康课程，关注学生的心理健康教育，并且学校加大资金支持，提高教师专业素养，使学生心理健康教育规范化、科学化。
2.合理安排心理健康教育课程。学校开设具有针对性的心理健康教育课程是心理健康教育专业化的重要途径，是学生接受系统心理健康教育，树立保持心理健康意识，形成良好的心理素养，提高自身心理健康水平的主要手段和渠道。因此，学校应根据学生的实际情况开设相关课程。如可以根据学生年龄阶段的群体差异，在不同的年级开设不同的课程。如针对刚入学的新生开展适应新环境、新学习和新职业的校园生活的辅导；针对二年级的学生，可以将教学的重点放在人际关系和人际交往、沟通方面的辅导，帮助他们认识如何正确处理师生关系、同性关系、异性关系等，并且关注他们的情绪情感问题；三年级的学生则更多关注他们的就业择业问题，帮助他们树立正确的就业观和择业观，普及相关情绪管理和压力管理的技巧，增强学生的抗挫和抗压的能力。
中职学生心理健康的标准篇5
(1)心理辅导室情况
目前，巴镇地区学校(以下数据都以巴镇地区学校数量为依据)心理辅导室存在三种情况:①心理辅导室与医务室、教师办公室合用的学校5所，占27.8%;②心理辅导室与教师办公室合用的学校8所，占44.4%;③心理辅导室简单划分功能分区的学校5所，占27.8%。
(2)心理健康教育器械设备情况
心理健康辅导室装备分为:通用设备、办公家具、心理辅导器械、心理专用仪器、心理辅导软件。据调查，没有配备心理健康辅导器械设备的学校12所，仅配备心理沙盘的学校5所，配有心理专用仪器的学校2所，配件率和配项率达不到自治区的配备标准。
(3)心理健康教育教师情况
巴镇地区中小学设专职心理教师的学校有5所(占27.8%)，只有兼职教师的学校13所(占72.2%)。曾参加过沙盘培训的教师占72.2%，其余27.8%的教师没有参加过相应培训。
(4)心理健康教育课程
目前为止，有5所学校定期对不同年级开设课程，其余学校根据学生个体发展分年级以公开课的形式开展心理健康教育辅导。所有学校都在不同程度地开设心理咨询，咨询记录和档案资料做到保密存放。教材方面，有2所学校用《心理健康》，有1所学校用《心理发展》，有2所学校用校本教材，其余学校没有具体教材，通过网上查找资料、下载视频来讲课。
2存在问题
(1)教室设备问题
学校没有专用心理辅导室，与医务室、办公室合用的多，只有27.8%的学校有专用心理辅导室。学校心理辅导器械、心理专用仪器、心理辅导软件配备少之甚少。
(2)专职人员问题
①专职教师少。专兼职教师担负其他学科教学任务，专兼职教师不是心理健康教育专业的。②心理辅导是一项科学性、专业性很强的工作，而现存在有些教师未参加过相关理论培训，急需专业的培训和继续教育机会。③从事学校心理健康教育的教师花费大量的时间和资金考取相应的资格考试。培训资费、从业资格考取费用很高，暂时不能得到报销。
(3)开设课程教材问题
各学校开课形式多元化，没有统一的教材内容，大部分学校还没有课程建设，主要以公开课的形式分年级做心理健康教育。大部分心理咨询时间设在下午活动时间，兼职教师没有足够的时间进行心理咨询学生的后期辅导。
3建议全面推进、巩固和深化中小学心理健康教育
加快制度建设、课程建设、心理辅导室建设和师资队伍建设，积极拓展心理健康教育渠道，建立学校、家庭和社区心理健康教育网络和协作机制，全面推进中小学心理健康教育科学发展。在学校普遍建立起规范的心理健康教育服务体系，全面提高全体学生的心理素质。
(1)加强对中小学心理健康教育工作的领导和管理
各级教育行政部门要切实加强对心理健康教育工作的领导，制定规章制度，明确责任部门和负责人，支持和指导中小学开展心理健康教育工作。各地和学校要通过多种途径和方式，结合教育教学实际，保证心理健康教育时间，课时可在地方课程或学校课程中安排。各级教育行政部门要将心理健康教育工作列入年度工作计划，纳入学校督导评估指标体系之中，教育督导部门应定期开展心理健康教育专项督导检查，可开展中小学心理健康教育示范校创建活动。
(2)加大心理辅导室及设备的投入力度
心理辅导室是心理健康教育教师开展个别辅导和团体辅导，指导帮助学生解决在学习、生活和成长中出现的问题，排解心理困扰的专门场所，是学校开展心理健康教育的重要阵地。在心理辅导过程中，教师要树立危机干预意识，对个别有严重心理疾病的学生，能够及时识别并转介到相关心理诊治部门。根据内蒙古自治区中小学心理辅导室装备配置标准对心理辅导室建设、设备的配备加大投入力度，依据本标准和规范，做出统一规定。
(3)加强心理健康教育教师队伍建设
心理健康教育是一项专业性很强的工作，必须大力加强专业教师队伍建设。各地各校要制订规划，逐步配齐心理健康教育专职教师，专职教师原则上须具备心理学或相关专业本科学历。每所学校至少配备一名专职或兼职心理健康教育教师，并逐步增大专职人员配比，其编制从学校总编制中统筹解决。地方教育行政部门要健全中小学心理健康教育教师职务(职称)评聘办法，制订相应的专业技术职务(职称)评价标准，落实好心理健康教育教师职务(职称)评聘工作。心理健康教育教师享受班主任同等待遇。
(4)大力开展心理健康教育教师培训
组织专家制订教师培训课程标准，分期分批对中小学心理健康教育教研员和骨干教师进行部级培训。各级教育行政部门要将心理健康教育教师培训纳入教师培训计划，分期分批对区域内心理健康教育教师进行轮训，切实提高专、兼职心理健康教育教师的基本理论、专业知识和操作技能水平。要在中小学校长、班主任和其他学科教师等各类培训中增加心理健康教育的培训内容，建立分层分类的培训体系。
(5)要重视教师的心理健康教育工作
各级教育行政部门和学校要关心教师的工作、学习和生活，从实际出发，采取切实可行的措施，减轻教师的精神紧张和心理压力。要把教师心理健康教育作为教师教育和教师专业发展的重要方面，为教师学习心理健康教育知识提供必要的条件，使他们学会心理调适，增强应对能力，有效地提高其心理健康水平和开展心理健康教育的能力。
(6)加强心理健康教育材料的管理
各种有关心理健康教育材料的编写、审查和选用要根据教育部指导纲要的统一要求进行。据《指导纲要》要求，凡进入中小学的心理健康教育材料必须经省级以上教育行政部门组织专家审定后方可使用，并统一地方教材。
(7)加强心理健康教育的科学研究
中职学生心理健康的标准篇6
关键词教师心理危机干预体系体系建立与探析
中图分类号：G443文献标识码：a
1高职院校教师心理健康存在的问题
1.1认知不协调
一般情况下，我们内在的认知和外在的行为是一致的。但是当内在的认知和外在的行为出现不一致的情况时，就会出现认知不协调。例如某些教师认为让学生购买书籍资料，并在课后给学生布置大量的课后作业，采取题海战术就能提高学生的成绩，是为了学生好。但是突然学校领导宣布，禁止教师要求学生统一购买学习资料，并且课后不能给学生布置大量的课后作业，以减少作业量，提高课堂效率来提高学生的学习成绩。但是教师一下适应不了学校领导的这种做法，认为自己的方法都是对的，所以当这位教师再次让学生购买学习资料时，心中就会产生冲突，形成认知不协调。
1.2自身抱负与现实间的冲突
自身抱负就是指某人在从事某项工作之前，预计自己所能达到的一定成就标准。但是，当自身的抱负与现实之间存在一定的差异的时候，就会产生失望悲观的心理。例如，一些新的教师，在大学期间，各项都表现得很突出，毕业之后被分配到水准还不错的学校，在工作一段时间之后，就会感到力不从心。自己在大学中学习到的与现实中的教学工作相差甚远，想做一些自己比较感兴趣的事情，但是会招来身边工作经验比较丰富的老教学职工的“指示”。从此之后，这位新的教师在各项工作中，都会有一种畏首畏尾的感觉，力求“规范”。
1.3挫折感
挫折感就是当自己的需求得不到满足时就会产生的一种失落感。例如，某些教师给自己的工作定了一个目标，就是要在40岁之前得到高级教师的资格。但是随着评比的日期越来越近，该教师的各项测试均没有取得很好的成绩，而且自己的教学论文还没有获奖。因此，该教师没有一点的成就感，会产生挫败的感觉。
2高职院校教师心理问题的处理措施
2.1克服不合理信念，并在行动中进行反思
对于高职院校教师心理健康教育，必须要构建专业的心理危机预防与干预的组织机构，不能当做学生的心理问题来处理。教师要通过学习教育理论书籍和新课程标准来调整自己的教学理念，要清楚地认识到过去的那种题海战术只会增加学生的学习负担，不能切实有效地提高学生的学习效率。改变旧的习惯，学习一种新的习惯是一个痛苦的抉择，为了紧跟新的教学理念，只能在教学工作中，不断对自己的教学行为进行反思，并在反思中进行调整。
2.2努力适应新的环境，把自己的抱负分为小的目标
新的教师在毕业之后被分配到学校中进行实习，但是由于不适应新的环境，从而显得力不从心，所以，只有适应新的环境，不怨天尤人，才能使自身得到发展。在一个群体中，要找到一个适合自己的位置，给予自己适当的压力。努力适应新的环境，不要一直以自己在学校中学习到的为主，结合现在的教学模式，努力创造出适合自己的一套教学模式。（下转第169页）（上接第167页）
2.3调整目标，适当选择放弃
有的教师的目标过于遥远，不能在短期内实现，而且过于执着自己既定的目标，只会束缚自己的手脚，反而对于自己实现目标起反面的效应。当你在努力的过程中，认识到自己的目标已经很难实现，这时候就要学会放弃。利用剩下的时间，去实现自己的另一个目标。
3高职院校教师心理危机干预体系的健全
3.1加强领导的重视和资金的支持
高职院校教师心理危机干预体系的健全需要领导的重视和加强资金的投入。大部分的高职学校都是理工科类的学校，学校领导对于心理健康教育工作的重视程度不高，错误地认为心理健康教育工作只是学校工作的一个点缀，占据不了多大的成分，所以学校在心理健康教育的资金投入方面总是能省就省，把大部分的资金都用于保证各专业的发展和其他工作的顺利进行。因此，想要搞好高职院校的心理健康教育工作，学校的领导一定要给予高度的重视，并加大资金的投入。
3.2加强高职院校教师心理健康教育的队伍建设
专业人才匮乏是当前心理健康教育工作面临的一个重大问题。在学校中建立了三级心理危机预防与干预的学校毕竟占少数，主要的原因就是高职院校中从事心理健康教育工作的人很少，无法解决教师的心理问题。高职院校对于心理健康教育工作没有明确的规定，所以只能按照本科学校来进行执行。显然，由于我国传统教育的体制和教育的现状，高职院校的心理健康问题明显多于本科院校。鉴于高职院校的实际情况，吸取别的学校的现有经验。加强对于教师心理健康教育的工作队伍，对工作人员进行定期的辅导，提高他们的专业知识水平，使得他们具备完善的心理健康教育工作的知识，切实处理和解决教师的心理问题。
3.3加强对心理健康教育的宣传
扩大心理健康教育的宣传范围，采取多种途径进行宣传，丰富心理健康教育宣传的途径。从教师的本身出发，以教师为主体，提高他们的心理素质和面对风险的能力，加强教师的心理健康知识是心理健康教育工作的重点所在。学校应该加大心理健康教育的宣传工作，让教师树立起正确的心理健康素质，让教师了解到解决心理问题的途径，面对一切的突发事件。学校每周安排一定的时间让教师进行体育锻炼，开展一些群体性的活动，让教师在活动中感受到轻松、愉悦的情感，为教师营造一个和谐的工作环境，同时为教师适当减压。
4小结
教师的心理不同于学生的心理问题，所以学校要针对不同的主体进行心理健康教育。一个优秀的教师，具备两个方面的能力，一是时刻关注学生的心理健康问题，二是注重自己的心理健康问题。一个优秀的教师可以承受巨大的压力，但是不能一直处于压力之下，造成身心俱损，影响工作和生活。同时，学校还要给予教师一些帮助，学校领导要对教师的心理健康问题进行高度的重视，和教师进行私下的交流，了解到他们的需要，尽最大的能力帮助教师解决他们的心理健康问题。
课题基金项目：本文系宁夏教育科学“十二五”规划2011年立项课题“高职学院教师心理健康研究”（课题批准号：nXJKG11--167）
参考文献
[1]叶一舵.现代学校心理健康教育研究[m].北京：开明出版社，2003.
中职学生心理健康的标准篇7
关键词：积极心理学；职业院校；学生管理
积极心理学起源于20世纪30年代，主张通过对人类自身积极力量的开发和应用，来发掘人类维护自身心理健康的潜力，进而帮助人们变得更美好、更健康，促进人们生活幸福、社会和谐。积极心理学致力于个体积极人格、群体组织系统和主管积极情绪体验三个方面的研究。职业院校在积极心理学视角下开展学生管理工作，有助于学生进行合理的自我发展规划，更好地处理人际关系、适应学校生活，从管理者角度来说，基于积极心理学视角开展学生管理工作，有助于工作效率的提高。此外，积极心理学还可以帮助学生预防心理疾病，培养其积极的学习品质。
一、职业院校在学生管理工作中存在的问题
（一）评价标准单一，忽视了学生的多元化发展
根据加德纳的多元智能理论，每一个学生都有自身擅长的智能优势，学校教育应当关注并促进学生的多元化发展，关注学生的个性发展。为了求稳求安全，避免校园事故的发生，绝大多数的职业院校采用的都是“好学生”的评价标准，顺从听话、守纪律即为好学生，这极大抑制了学生的个性，在教育过程中所采取的“一刀切”教育方式与促进学生多元化发展的教育理念。积极心理学认为，学校应当关注学生的优点，培养学生的美德和社会责任感。但是当前职业院校单一的评价标准，不仅导致了评价的片面性，也不符合职业院校学生的心理发展特点，不利于学生的成长和成才。
（二）职业学院校学生管理工作的内容单薄、形式单一
德育工作是职业院校学生管理的重要组成部分，更是开展学生管理工作的有效途径。但是，实际的德育工作目标宽泛、内容空洞，严重脱离了学生的生活。在实际的教学中，教师关注的是完成教学任务，而不是通过丰富教学内容、拓展教学形式来帮助学生达成教育目标，教学效果微乎其微，学生管理工作仍然以“监管”为主。
（三）职业院校心理健康教育目标有所偏离
心理健康教育也是职业院校学生管理工作的重要组成部分，但是，很多职业院校的心理健康教育多采用的消极心理学模式，关注点总集中于学生的心理问题、生活问题、学习问题上，心理健康教育的目标是要为学生解决各种心理问题，也就是说，职业院校总是从学生的心理缺陷出发来开展心理健康教育，忽视了学生潜能的挖掘和积极心理品质的培养，心理健康教育工作由此陷入片面化。
二、积极心理学视角下做好职业院校学生管理工作的策略
（一）构建多元化评价标准，促进学生全面发展
职业院校的学生渴望个性获得发展和渴望自由发展，处于青春期的他们，由于叛逆心强，每个学生都有自己的性格特点。因此，职业院校需要构建多元化的评价标准，关注学生的多元智能，改变以往单一的“好学生”评价标准，将发展性评价和终结性评价相结合，并将学生的自评、互评加入到评价中来，着眼于学生的优点，帮助学生发现自我优点、改正缺点，不断超越自我，获得全面发展。
（二）营造积极的教育环境，建立积极的教育管理系统
环境是一双无形的手，时刻影响着生活在其中的人，职业院校要想做好学生管理工作，就必须营造一个积极的教育环境，利用一切可利用的资源，挖掘学生的潜能，促进学生的身心健康发展。此外，学校还需要构建积极的教育管理系统，做好每一项学生管理工作。这需要管理者树立积极的管理意识，教师树立以人为本的教育理念，关注学生的优点，以发展的眼光看待学生，从积极心理学的视角开展心理健康教育，在帮助学生克服心理障碍的同时看到学生心理发展好的一面，积极开发学生的潜能。德育教育要联系学生的实际生活，通过组织学生体验生活、进行社会考察、实地参观等途径做好德育工作。
（三）为学生提供积极的心理体验
帮助个体获得积极情绪体验是积极心理学的主要目标之一，因此，职业院校在学生管理工作中，需要为学生提供积极的心理体验，帮助学生养成积极的心态，敢于面对过去、乐观迎接未来。职业院校的学生身上也潜藏着优秀的品质，只是还未被挖掘出来，基于这一点，学校在开展学生管理工作的时候需要帮助学生挖掘自身潜力，获得积极的心理体验，避免利用外部制度来打压、管制他们，更不能嘲讽他们。在日常的学习中，首先要与学生共同制定向上的规章制度，营造一个积极的学习氛围，多与学生沟通、交流，挖掘并表扬学生的优点，帮助他们获得积极的心理体验。
中职学生心理健康的标准篇8
一、教师健康素养的内涵
关于健康的内涵，目前国内外学者普遍认可世界卫生组织于1948年在其中提出的，“健康不仅是没有疾病或不虚弱，而是指身体、心理和社会适应的良好状态”的三维健康观，将健康的概念划分为生理、心理和社会三个方面[1]。
素养是个人为解决在社会中遇到的问题所具备的一种处理信息的技能，一种识别不同文化、环境和语言的能力。约瑟芬（Josephine）认为，素养是多维的，有素养的人不仅具备一定的认知能力，而且具备各种适应社会的能力[2]。
关于健康素养的概念，美国国家医学图书馆认为，健康素养是个体获得、理解和处理基本健康信息，并作出有关健康的正确决策的能力。
弗雷德（Fred）认为，教师健康素养不仅指教师获取、解释和理解基本健康信息和服务的能力，而且指教师能够利用这些信息和服务来提升学生学习健康的理念和技能的水平[3]。
国内学者江洁将健康素养划分为健康知识、健康理念、健康技能与健康行为四大维度。我国在2008年《中国居民健康素养调查问卷》中将健康素养分为基本知识和理念、健康生活方式与行为素养、基本技能素养三大类。
笔者认为，教师作为一般公民，首先需要具备维持和促进自身健康的基本素养。同时从教书育人的职业性质考虑，教师还必须具备通过教育手段来提高学生健康水平的能力。教师健康素养大致可以分为两大方面：基本健康素养和教师健康教育素养。同时，依据“知信行”理论（“知”，即知识和学习，“知”是基础；“信”，即信念和态度，“信”是动力；“行”，包括促进健康的行为、消除危害健康的行为等行为改变的过程，“行”是目标），健康素养的内涵包括三大维度：健康理念、健康知识和健康行为（见图1）。
基本健康理念主要包括教师对健康重要性的认识、对健康状态的理解等；健康教育理念主要包括教师对学生进行健康教育的意识、职责等。
基本健康知识主要指教师作为一般公民，在现代生活中应当了解和能够掌握的大众健康知识或生活健康知识；而健康教育知识主要是教师在工作中需要掌握的、与健康教育相关的教学内容，有关学生身心发展的知识等。
基本健康行为是指个体为维持健康或促进健康而采取的平衡膳食、运动锻炼、预防疾病等行动；健康教育行为主要指教师运用一定的方法、手段、技能对学生进行健康教育的过程。
二、教师健康素养的价值
教师是教育事业发展的基础，是提高教育质量的关键。新一轮的基础教育课程改革要求实施素质教育，促进学生的全面发展，落实“健康第一”的指导思想，把增强学生健康素质作为学校教育的基本目标之一，促进学生的健康成长。教师的健康与学生的健康息息相关，教师心理是否健康、是否患有传染病、是否具备完成各种职能的健康体质至关重要[4]。
近年来，各地中小学教师的体检结果显示，许多教师都处于亚健康状态，教师患职业病的人数越来越多。由于压力、社会适应等问题，许多教师出现职业倦怠，工作满意度和幸福感下降，心理健康问题严重。教师不健康的心态往往会给学生带来不良影响。在学校教育教学工作中，教师的人格特点和心理健康水平甚至比教师的学科知识和教学方法更为重要[5]。笔者认为，提升教师的健康素养是教师专业发展中亟须关注的问题。
1996年美国健康教育协会制定了一份关于健康教育的教师专业能力准则，这些准则可以看作是教师健康素养的衡量标准。许多健康教育专业组织认为，美国所有的中小学教师都必须具备这些健康素养：第一，开设国家健康教育标准规定的课程；第二，拥有有关社区健康，消费者健康，环境健康，家庭生活，心理和情绪健康，伤害预防与安全，营养，个人健康，疾病预防与控制以及酒精、烟草与药物预防的知识；第三，把学校健康教育看作是学校综合健康规划的一部分；第四，在课程教学中整合健康理念；第五，运用健康教育方法时考虑到儿童的发展阶段；第六，具备有效地指导学生作出健康行为选择的技能；第七，收集和评估健康指导资源；第八，通过与家庭、社区的合作来培养学生的健康行为；第九，知道文化背景和个性差异对选择健康行为的影响；第十，与学校和社区的学科团队共同研究健康问题和相关政策。
2000年美国全国教师教育评估委员会（nCate）在颁布的《教师专业标准》中规定，准教师应该能够知道、理解和应用有关健康教育的重要理念，以此来促进学生的健康发展和对健康技能的掌握。
我国于2011年12月《教师专业标准（试行）》的征求意见稿，对教师应具备的健康素养提出了明确要求。如《小学教师标准》，首先，其在“专业理念与师德”部分要求教师关爱小学生，重视小学生的身心健康，将保护小学生生命安全放在首位……不体罚或变相体罚小学生。
其次，在“教育教学态度与行为”方面要求教师尊重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育。
最后，在“专业知识”方面要求教师了解不同年龄和有特殊需要的小学生的身心发展特点和规律，掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法；了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法；了解小学生安全防护的知识，掌握针对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法，等等。
国内外大量研究表明，中小学教师应该对学生进行健康教育，中小学各年级的所有学科教师必须在职前培养时就接受最基本的健康教育知识和教学法的培训。我国已经有越来越多的高等师范院校意识到健康教育的重要性，纷纷以必修课或选修课的形式将健康教育课程纳入教学计划。如北京师范大学本科生的通识教育公共选修课中，有关健康教育的课程很多，如健康教育学、预防艾滋病与性健康教育、环境与健康、应用营养学、运动与瘦身、医学发展与人类健康、中医药健康与养生等。从教育部《教师专业标准》和近几年高等师范院校不断增开有关健康教育选修课程的情况看，今后我国中小学教师的健康素养水平必定会有提高。
参考文献：
[1]王健，马军，王翔.健康教育学[m].北京：高等教育出版社，2006：1.
[2]Josephine，m.mancuso.HealthLiteracy：aConcept/Dimensionalanalysis[J].nursingandHealthSciences，2008，10（3）：248-255.
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[4]郑文芳，杨漫欣.教师的健康行为与促进教师健康[J].中国健康教育，2003，11（11）：836.
中职学生心理健康的标准篇9
关键词政策中小学心理辅导室装备
2014年，教育部下发《关于实施中小学心理健康教育特色学校争创计划的通知》；2015年，《中小学心理辅导室建设指南》（以下简称《指南》）出台。各省市根据教育部文件精神，相继制定心理辅导室装备相关文件。这些文件从政策上明确了中小学心理辅导室装备的重要意义，中小学心理辅导室装备建设的积极性大为提高。因此，对其装备特点进行梳理，可以把握下一步的发展走向，从而更好地为中小学生心理健康成长保驾护航。
一、中小学心理辅导室的装备特点
1.发展与矫治相结合
心理辅导的对象不仅是少数有心理问题的学生，还应包括全体学生，要注重发展性的心理辅导教育与心理问题的矫治相结合。《指南》指出，心理辅导室的功能为“开展团体心理辅导。关注全体学生的心理健康水平，提高全体学生的心理素质，开展面向全体学生的心理健康教育活动和团体心理辅导活动；进行个别心理辅导。对有心理困扰或心理问题的学生进行有效的个别辅导，提供有针对性的心理支持”。《天津市中小学校学生心理咨询室建设基本要求（试行）》对心理辅导室的功能界定与《指南》表述基本一致：“开展面向全体学生的团体心理辅导活动及心理训练；对个别存在心理问题或出现心理障碍的学生进行认真、耐心、科学的心理咨询和辅导，帮助学生解除心理障碍”。《山西省中小学校心理辅导室建设标准》则用一句话概括：“既要着眼于全体学生心理健康素质发展，又要加强对个别有严重心理障碍学生的危机干预和转介工作。”各个省市承袭教育部指导思想，使心理辅导室的装备既能面向全体学生，提供团体心理辅导场所，又能提供个别心理咨询，这种形式多样的心理辅导适应了各种学生的需求。
2.生理与心理安全相结合
心理辅导室的装备要能够给学生提供一个安全的环境，避免对学生造成身心伤害。《指南》指出，心理辅导室“内部环境应温馨、整洁、舒适，以清新、淡雅、柔和的暖色调为主，合理运用色彩、灯光和装饰物，光线适中，自然光、灯光强度合理。个别辅导室要充分保障学生隐私性要求”。这就从生理和心理两个维度强调了心理辅导装备的安全性。各个省市的文件更加细化，如《浙江省中小学心理辅导室装备指导意见》规定，“宜采用3300k-5500k色温的三基色荧光灯；室内空气的相对湿度宜在35%～75%；室内环境噪声应不高于50db，隔音效果应小于40db”。《上海市中小学和中等职业学校心理辅导室装备指导意见（试行）》则强调，“墙面：采用淡色涂料，使室内光线柔和；照明：平均照度不低于300lx，团体心理辅导区可安装亮度可调的灯具。电源：配置适量220V电源插座；个别心理辅导区所处位置的选择应考虑到保护学生的个人隐私”。《内蒙古自治区中小学心理辅导室装备配置标准》明确指出，“凡是进入学校的心理健康教育器械设备，必须经过国家相关部门检测或相关心理专业机构认证。不得含有国家明令禁止的有毒材料，要符合国家相关安全和环保标准，杜绝使用危害学生心理健康安全的器械设备。”
3.柔性政策特点显著
心理辅导室装备的相关政策多以“指导意见”、“参考标准”为名下发，缺乏硬性规定，柔性特点显著，容易造成各省市中小学校在执行装备建设中偷工减料，导致心理辅导室装备流于形式，不能最大限度发挥这些装备的功用。
二、中小学心理辅导室的装备趋势
1.装备专业化
（1）经费
《指南》规定，“学校应设立心理健康教育专项经费，纳入年度经费预算。”《山西省中小学校心理辅导室建设标准》同样提出，“学校每年要给予一定经费投入，以保证心理辅导室的正常使用和师资培训需要。”心理辅导室装备专项经费投入是专业化实现的前提，为学校购置心理设备、引进专业心理人才、打造专业化心理辅导场所提供资金保障。
（2）人员
心理咨询是一项专业性较强的工作，需要经过专业学习和训练的人员担任[1]，心理辅导室的人员装备从配备比例到任职资格条件都要达到专业水准。《指南》规定，“心理辅导室至少应配备一名专职或兼职心理健康教育教师”，且需要心理学类本科学历和相关资格证书，再经过专业培训方可胜任心理辅导室工作。《陕西省中小学校心理咨询室建设规范》建议，“省、市示范性高中、示范性初中和示范性小学至少配备1名以上专职心理咨询教师和1名以上的兼职心理教师”，普通中小学则按需设置。《山西省中小学校心理辅导室建设标准》提出，“千人以上学校至少配备1～2名专职心理健康教师负责心理辅导室的各项工作”，除了学历、资格证书的要求外，心理健康教师还需“取得省级心理健康教育培训合格证”。《江西省中小学心理辅导室建设基本条件标准（试行）》则提出了配备的具体比例：“心理辅导室按照师生比为1：800配备专职或兼职教师。超过800名学生的学校，采取专职教师和兼职教师相结合的方式配备，应配备至少1名专职教师、数名兼职教师”。《天津市中小学校学生心理咨询室建设基本要求（试行）》直接要求每所中小学每学校至少应有1～2名心理咨询教师，并且获得市教委颁发的天津市中小学心理咨询教师资格证书。
（3）设备
心理辅导室仪器设备越来越先进，除了常见的沙盘、宣泄器材、音乐放松椅、心理测评系统等，《浙江省中小学心理辅导室装备指导意见》还建议引进注意力集中仪、身心反馈训练系统。《内蒙古自治区中小学心理辅导室装备配置标准（试行）》更是突出强调引用心理专用仪器：动作稳定测试仪、皮肤电测试仪、注意力集中测试仪、速示测试仪、综合反应时仪、手指灵活性测试仪、双手调节仪、迷宫、镜画仪、叶克斯选择器、河内塔、棒框仪。《山东省中小学心理咨询辅导室建设解决方案》建议引进的仪器设备更加智能化：智能心理多功能减压舱、全智能化身心反馈训练系统、智能击打宣泄放松系统、智能呐喊宣泄放松系统、智能拥抱引导仪、智能自信训练引导仪。
（4）制度
普及、巩固和深化学校心理健康教育，必须大力促进学校心理辅导制度建设[2]。《指南》提出对严重心理疾病的学生“建立跟踪反馈制度”。《山西省中小学校心理辅导室建设标准》指出，“心理辅导室应制定各项专业制度，包括心理辅导章程、心理教师职业规范和工作守则、值班制度、心理档案管理规定等各项工作制度等”。《甘肃省中小学心理咨询（辅导）室建设标准（试行）》还要求把规章制度、工作规程、咨询程序挂在显要位置。这就从制度装备上确立了心理辅导室的工作规范，使心理辅导工作有章可循，同时又加强了对心理辅导人员的约束管理。
可见，心理辅导室装备从软件、硬件方面都朝着专业化方向发展，越来越符合心理学科特色，为心理辅导的开展提供科学保障。
2.装备等级化
心理辅导室装备要因地制宜展开，符合各地学生实际心理发展状况、师资水平和经济承受能力，有区别、分等级地展开心理辅导室装备工作。《指南》提出，心理辅导室基本功能区域应设置“个别辅导室、团体活动室和办公接待区等”，“有条件的学校也可单独设置心理测量区、放松室、自主自助活动区等心理健康教育拓展区域”，每个功能区域配置又有基本配置和选配之分。各个省市政策文件与此保持一致，列出了心理辅导室装备详单，配备类型分为必配和选配，各学校根据需要合理装备。
一些省份更是将装备等级明确化，如《甘肃省中小学心理咨询（辅导）室建设标准（试行）》将心理辅导室分为a级、B级和C级三个等级；《浙江省中小学心理辅导等级站评估指标（修订）》将心理辅导室分为一级站、二级站、三级站；《江西省中小学心理辅导室建设基本条件标准（试行）》将心理辅导室分为简易型、标准型、示范型三种类型；《连云港市中小学心理咨询室建设标准》将心理辅导室分为一星级、二星级、三星级、四星级四种等级。不同等级包含不同的装备标准，各学校可在实现基本装备的基础上考虑实际需求，酌情引进更高一级的装备，同时也有利于打造个性化、特色化的心理辅导室。
3.装备指标化
教育部《中小学心理健康教育特色学校标准（试行）》从组织领导、条件保障、教育教学、科学发展四个维度规定了中小学心理健康特色学校应达到的标准，其中对心理辅导室装备有明确指示，各中小学以争创心理健康特色学校为契机，掀起了心理辅导室装备的热潮。各省市以此为依据，建立心理辅导装备的指标体系，按照百分等级评分，对中小学心理辅导装备进行量化打分。如《广东省中小学心理健康教育特色学校创建指标体系》以四个维度设立4个一级指标，下设18个二级指标、45个三级指标，满分为100分，得分90分以上方可认定为心理健康特色学校。具体从工作机制、规章制度、教师配备、阵地建设、经费投入、心理辅导这六个指标层面规定心理辅导装备标准。《南京市学校示范心理咨询室建设及评估标准（试行）》从设施配置、组织领导、人员要求、工作职责与实绩四个指标层面对心理辅导室建设量化打分，并附加否定指标，实行一票否决，下列情况有一项未达标即视为装备不合格：心理辅导场地没有达到30m2且没有分区域、人员配备数量及资格不够和违反《南京市学校心理咨询工作准则》。《陕西省中小学校心理咨询室建设规范》建立的评估指标则从心理辅导室的建设和管理这两个方面展开，并附评分要点。
参考文献
中职学生心理健康的标准篇10
〔关键词]心理健康教育；课程化；管理；评价
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕a〔文章编号〕1671-2684（2011）04-0004-04
心理学家荣格早在20世纪中叶就告诫世人要警惕心理疾病这一人类最大的敌人，而将心理健康教育引入学校教育可以视为是对此警告的一种回应。从1999年教育部13号文件颁布以来，心理健康教育在学校内获得了长足发展，截至目前，课程化已成为心理健康教育的一种新发展趋势，并引发了一系列热议、争论和辨析。
一、心理健康教育的课程化进程
回顾心理学科的历史发展和我国中小学心理健康教育的实践推进，笔者认为，心理健康教育的课程化既是一个显性的发展趋势，又是一个充满矛盾和争论的过程，还将是一个长时段的发展经历。课程化进程要想趋于平稳，管理与评价是必须要涉及的两个重要层面，而这也恰恰是当前的课程化进程中并未受到重视的。
（一）心理健康教育的课程化建设成为发展趋势
近些年来，心理健康教育的课程化成为区域研究和推进心理健康教育的重要形式，这主要表现在两个方面：一是通过研究，逐步界定相关概念，并移用课程的基本要素来分析心理健康教育的目标体系、结构框架等重要组成部分，即试图基于理论去描摹心理健康教育课程化的应然状态；二是区域和学校通过实验，探索课程化的实施阶段和相应措施，即试图通过个性化的实践，探索在不同条件和环境下心理健康教育课程化的实然状态；三是有的区域通过文件提出了课程建设要求，即进行课程化的制度保障建构。
为使描述系统易懂，笔者将上述三种状况分别称为心理健康教育课程化的理论研究、实践推进和制度构建。
先来看理论研究部分。有的研究者认为，心理健康教育课程是由一系列主题鲜明的相对独立的课程组成的，课程化能够使课程从学生的心理发展特点及实际出发，通过精心设计的课程方案有针对性地提高学生的心理能力，使之学会处理成长过程中的各种问题，发挥潜能，促进人格的完善（张微，郑梦涵，2009）。也有研究者呼吁，要通过行政手段，大力推广心理健康教育的课程化（李黎，2010）。还有研究者对心理健康教育课程的设计原则进行了详尽分析，明确提出：心理健康教育课程的发展性目标应侧重于学生心理潜能的开发和心理素质的培养，帮助学生自我完善，促进他们健康成长；预防性目标是帮助学生及时发现自己在学习、生活和成长中的心理问题，使其懂得如何去改变和纠正不健康的心理，达到良好的社会适应；培养学生具有正确的自我意识，能对学习和人际关系作出适应性调整，具有独立自主的能力，建立正确的人生观和适当的生活方式（邓如陵，2006）。
再来分析实践推进部分。有的学校在实施新课程、推进国家课程校本化的过程中，初步形成了心理健康教育的课程设置（余永范，开元学校，2010）。有的部门，如辽宁大连市西岗区教育局认为学校心理健康教育课程开发与实施已成为必然要求，重视加强学生心理健康教育，培养学生良好的心理品质、健全的人格，是社会发展的必然；并明确提出“关注每一个学生的发展”的核心理念，将“微笑每一个、智慧每一个、个性每一个”作为共同的价值追求，在小班化心理健康教育领域中架构起以合理有效开发心理潜能为发展方向，以情感教育激活每一个学生的心理、提高学习效能为诉求，以多元智能活动为途径，以培养快乐、自信、健康的学生为主旨的小班化心理健康教育课程体系。有的学校以校本课程的形式来开发和实施心理健康教育，纳入课表，规定课时（江苏昆山市高科园小学，2008）。
明确提出课程化制度构建的地区较少，其中有北京市等。如北京市《加强未成年人思想道德教育工作行动计划》（2005~2010年）明确提出“要加强中小学心理健康教育课程、教材、教法的研究，并将心理健康教育贯穿于各学科教学之中。积极创设条件，开设心理健康教育活动课或选修课。”
理论研究、实践推进和制度构建的三头并进，使得心理健康教育课程化成为一种发展趋势。
（二）课程化建设过程中彰显的种种问题
尽管课程化成为发展趋势，并在研究、实践和制度方面取得了长足发展，但在建设进程中仍然存在很多问题。
第一，心理健康教育的价值定位依然模糊。尽管文件已经明确，不能以德育来代替心理健康教育，也不能以品生、品社等学科进行替换，但是心理健康教育的独立价值领域到底是什么？它在学校教育中的存在空间和呈现形式应该是什么样的？这些问题目前并没有得到明确。如有的研究者就提出，心理健康教育在实施过程中应该是价值中立的，只关涉学生的实际心理状态和心理活动，而不关涉价值观的导入。有的研究者则有针对性地提出，心理健康教育不应仅仅传递一般的心理健康知识，同时也要传递国家和民族的核心价值观，重视积极正确的传统价值观的传递。
第二，心理健康教育在很多学校依然处于边缘化位置。因缺乏相应的管理和监督体系，很多学校对心理健康教育重视不够，有方案不执行，有目标不落实，敷衍了事，即便安排了固定课时，也经常被占用，师资变动快，敲边鼓不深入，随意性强，尤其在初、高中，更是被淹没在考试导向的学校教育氛围中。
第三，心理健康教育总体目标严重削弱。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》明确规定，心理健康教育的总目标是：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。这里明确提出了四个关键词“提高”“开发”“培养”“促进”。但在实际操作中，很多区域和学校仅仅关注已经产生了心理疾病或者心理障碍的学生，体现的关键词是“查找”“矫正”“干预”和“排解”。这就严重削弱了心理健康教育的总体目标。
第四，部分区域心理健康教育的学科化倾向依然突出。有的地区以国家课程的学科建设模式来引领当地的心理健康教育，旨在构建学科取向的课程体系，强调系统严密的学科知识体系和大一统的教学目标。这样一来，势必难以顾及个体发展的差异性和需求，学科化倾向伴随的是知识化教学，这种方式明显违背了心理健康教育的基本性质，即心理健康教育课程应以个体发展取向为主，以活动为中介，通过让学生参与、体验与感悟，认识自己，并极大地调动学生的主动性。
第五，实施中的注入式依然突出。有些学校授课形式主要是班级授课式，教学中的注入式依然突出，即便设计了活动，但由于教师的过分主导，学生只能围绕预设的目标转，配合活动的进行，并没有真正调动学生内在的兴趣和力量，即通过不断的察看和反思，来预防、克服和排解心理问题，开发心理潜能。
造成上述问题的成因很多。心理健康教育的课程化有着一般性课程建设的共性，从课程出发细致分析上述问题的话，笔者发现，有些问题是因为当前对课程管理和课程评价的忽视而导致的。
二、心理健康教育课程管理的基本内容和作用
虽然一个良好的课程管理体系是课程设计、开发、实施等层面能够有效衔接、顺利实施的重要因素，也是课程从文本化的标准或者《纲要》到一线实践减少课程衰减的重要保障，但是在课程建设过程中经常被形式化或者忽视，因此，有必要对心理健康教育课程管理的基本内容和作用进行界定和描述。
心理健康教育课程管理主要指向制度、目标、规程、行为、环境，其作用应该包括如下几点：
（一）制度体系的健全化
制度体系的健全化主要包括两个部分：一是制度文本的制定与下发，设置明晰的管理框架；二是构建市、区、校分工合理、职责明确的管理体系。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要（试行）》中明确提出：市教委进一步加强和完善北京市心理健康教育中心建设，充分发挥心理健康教育专家指导委员会的作用，统筹规划北京市中小学和职业学校心理健康教育工作，制定中小学和职业学校心理健康教育工作的培训方案及考核办法，并定期到各区县及学校进行指导；各区县教委必须加强对心理健康教育工作的领导，有专人负责。各区县要成立心理健康教育中心，要配备专职人员，并有专项经费；学校要建立由校领导负责，有关职能部门参与，专（兼）职心理健康教育教师参加的学校心理健康教育管理机构。
（二）课程目标的明确化
心理健康教育课程的预设目标是课程化建设的重要前提，也是课程管理的重要参考和依据。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》中提出心理健康教育的总目标和具体目标，但这并不能直接挪用为课程目标，各区域还应该对总体目标和具体目标进行解读和细化，建立起符合本区域教育现状的课程目标体系，从而使得课程管理有参考和依据。
（三）工作规程的明晰化
有了制度框架和目标体系，下一步就要有一个明晰化的管理工作规程。一个明晰的管理工作规程主要包括管理对象的概念界定、价值领域确定、管理的基本任务和实施方式等，是保障心理健康教育工作能够有效运行的保障性制度和规范。
（四）教学行为的科学化
心理健康教育与其他专题教育不同，有一门积淀深厚、框架齐全的心理学学科作为依托，这使得它有了相对独立的学科价值和意义。比如美国设置有关社会学、心理学课的公立学校高达77.1%，一些学校在社会学科的选修课中开设了心理学课，如《心理学入门》《文学心理学》《普通心理学》等，这些选修课一般在11、12年级开设。英国中小学也为学生开设了《社会与个人发展》的心理健康教育课程。但在中小学的教学实施过程中，允许心理健康教育有学科关注，但绝不能学科化。心理健康教育课程的教学不是心理知识的传授，而是培养学生积极向上、健康的心理体验，重情感目标。教学行为的科学化就意味着心理健康教育的实施要符合情感目标的实现路径和方式方法。
（五）设施环境的改良化
实施环境也是课程管理的一个重点，因为心理健康教育的课程化进程中实施方式和手段非常丰富，既有隐性课程，也有显性课程，既有课堂教学、讲座，也有辅导报告、个体治疗，还有学科渗透，这就需要一定的设施环境来支持和促进。特别是隐性课程，因为它需要借助环境来实现育人的目标，对设施和环境有一定的要求，如展板、标语、学生相关作品的摆放等要有艺术性和美感，让学生在心理放松和愉悦的状态下有所收获。
三、心理健康教育课程评价的主要内容和作用
课程评价是课程建设的核心环节，也常常是课程发展的掣肘因素，因为它常常被忽略。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》对管理有寥寥数语的描述，但并未涉及评价。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要（试行）》对评价有些描述和规定，后面将详述。从课程角度出发，课程评价主要包括对课程本身的评价和学生评价，前者包括对课程规划、课程目标、课程内容、课程实施等层面的评价；后者包括学生对课程目标达成情况的评价。
（一）基于制度文本和教育环境，尝试构建区域心理健康教育课程的评价标准
如果将心理健康教育作为一门课程来规划、开发和实施，那么需要有自己的科学的评价标准，以增强心理健康教育课程的实效性。
这里提到的所谓制度文本是指国家颁布的相关文件，所谓教育环境是指当地的教育实际。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》明确提出按照“积极推进、实事求是、分区规划、分类指导”的工作原则，划分三类区域：大中城市和经济发达地区，有条件的城镇中小学和农村中小学，暂不具备条件的农村和边远地区，分类推进中小学心理健康教育。这就客观决定了各地心理健康教育的推进方式和程度是不一样的，因此，课程的评价标准也有所差异。
有的学者提出基于增强心理健康教育规范性和科学性的需要，要设立评价标准。心理健康教育课程要以指导纲要为评价蓝本，并从目标取向、学生对待、运作形式、师生地位等八个层面提出了心理健康教育课程的评价标准（刘华山，2006）。也有研究者提出评价指标主要包括：心理健康教育机构和队伍的建设情况；心理健康教育活动开展情况及各学科课程渗透的情况；心理辅导室或咨询室的基本建设情况；心理辅导与咨询活动的开展情况；心理健康教育的科研情况；心理健康教育的实际效果等。同时，学校心理档案的建立与管理，学校心理健康教育的组织工作、校园环境建设，学校的心理氛围也应纳入心理健康教育工作评价的范畴（廖全明，2008）。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要》（试行）中明确提出制定并逐步完善中小学和职业学校心理健康教育的考核标准与评估方法。考核评估应注重过程与结果相结合、定量与定性相结合、内部评价与外部评价相结合、单项评价与综合评价相结合，并设立了学校心理健康教育的评估指标。
笔者认为，从制度文本和教育环境出发，评价标准的设立应遵循两个原则：一是以《纲要》为依据，即评价标准必须由《纲要》所明确的目标、任务、内容、途径、方法延伸而来；二是要因地制宜，即根据当地所选择的心理健康教育方式和途径，构建与教育实际相符合的标准体系。
（二）基于课程类型的考量，利用现有课程评价与审批制度，严把内容关
目前，除了学校内部安排的各种媒体宣传和讲座以及各类咨询活动外，心理健康教育主要以地方课程和校本课程为载体得以实施。以北京市为例，北京市既有心理健康教育的地方教材，也有各学校自编的心理健康教育校本讲义（或校本教材）。地方教材方面，北京市有一整套的申报、受理、审查、批准、反馈地方课程教材行政许可审批制度，有明确而严格的审查标准；校本课程方面，北京市有较为成熟的学校规划、申报，区县教育行政部门统筹审核、备案制度。这两套制度体系不但涉及到了行政审核，也涉及到了内容评价。目前，北京市已启动课程改革固化成果（包括教材类）的评优工作，部分心理健康教育地方教材和校本教材可能会进入评优体系，这样一来，北京市心理健康教育课程内容这一关就形成了环环相扣的三套体系相互作用的现状，有力地保证了内容的科学性和适宜性。
（三）基于学校构建评价指标体系
学校是心理健康教育实施的最基本场所，一套清晰可操作的评价指标体系是学校规范实施心理健康教育的重要把手。
基于学校构建评价指标体系包括几个主要环节：一是要基于学校的心理健康教育课程类型，审读区域评价标准，并解读细化成本校的评价标准。二是初步确立评价指标体系，即将评价标准中的要素分类编入指标体系。三是进一步确定指标体系各级目标、子目标的权重，根据评价标准的重点对相关目标赋权重。四是试用与修订。评价指标体系完成以后，可以在某个年级或者班级进行小范围试用，以判断子目标是否合理，所赋权重是否科学，根据反馈对评价指标体系进行修订。五是确定、解读和培训。确定好评价指标体系后，需要有一个解读性文本供教师参考，而且相关的培训活动需要跟上，培训应主要涉及指标体系框架的形成、评价实施的基本方式及具体方法等。
（四）以过程性评价为重心
从课程评价的实施过程来看，课程评价可以分为起始评价、过程评价和结果评价三个部分。起始评价的主要任务是评价学生进入新的教学活动前的学习准备情况，目的在于准确把握学情；过程评价是课程实施过程中的评价，目的在于收集有关学生与教学活动的信息，经过分析来判定是否达到了预期的课程目标；结果评价则是指在一门课程结束或一个教学方案结束时所进行的评价，也被称作终结性评价。这三种评价的指向和服务对象不同：起始评价指向未进入课程的学生，服务对象是教师；过程性评价指向课程学习进程中的学生，服务对象是教师和学生；结果评价指向已完成课程的学生，服务对象主要是教师。
笔者认为心理健康教育的过程是学生知、情、意、行发展变化的过程，关注的是无数个瞬间中的学生，关注的是心理发展和变化脉络，因此，在评价中应该以过程性评价为重心。此外，心理健康教育的结果或者实施效果并不是在短时间内就能够明显表现出来的，过分关注结果，常常会失去最佳的评价时机。再者，心理健康教育有一定的随机性，在具体实践过程中有时会有一些意想不到的良好结果呈现，这个时候特别需要评价的跟进。
（五）要突出关注学生的自我评价
之所以单独提出要突出关注学生的自我评价，有两方面原因：一是目前基本达成共识的心理健康教育实施原则的引领；二是笔者对心理健康教育根本价值的解读。
心理健康教育的实施原则见仁见智，目前基本达成共识的原则有：主体性原则――充分发扬民主，尊重学生的主体地位和成长需求，调动学生的积极性，鼓励学生主动参与心理健康教育过程，在活动中独立思考、体验、感悟，使学生自助、自立、自强。发展性原则――学校心理健康教育工作的重点是帮助学生处理好在成长与发展过程中所面临的各种问题，做到以发展为本，预防为主，治疗为辅；学校应通过各种方法，使学生不断完善自我，促进他们的自我成长与发展。差异性原则――要关注学生的个别差异，及时了解和发现不同年龄和不同环境下学生的个别问题，将群体教育与个别化教育、疏导相结合，针对学生的不同问题，采取有效的辅导措施，使心理健康教育更具针对性和实效性。主体性也好，发展性和差异性也好，都切实说明了在心理健康教育实施过程中学生实际需要和发展的不一致性，覆盖全体学生的评价无法揭示个体的实际状况。在当前中小学班额较大的背景下，充分发挥学生的主观能动性，鼓励他们进行自我评价，成为迫切需要研究的课题。
说到底，心理健康教育的根本价值在于每一个学生能够成为心理健康、思维活跃的主动学习者和自我管理者。当一个学生真正对自己的学习负责，对自己的发展负责，对自己的行为负责时，他的主体性才能真正得到体现。主动学习、自我调控和管理都需要技巧和方法，而自我评价恰恰能提供这些。
当前，心理健康教育的重要性为越来越多的人所认同，心理健康教育的课程化作为一种尝试有了很有价值的探索，但是管理和评价因素的或缺却使得这些探索不够完善。我们应该将心理健康教育的课程化作为一个整体去研究和推进，弥补或缺的因素必将会使整个进程更加顺畅。
注：此文为教育部基础教育一司“中小学生积极心理品质调查研究课题”课程教学专题组阶段性成果之一。
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