初中生物分层教学反思篇1
【关键词】盲生分层教学初中生物有效性
【中图分类号】G632.41【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2014）6-0183-01
分层教学在国内外的研究越来越深入，解决了面向全体与因材施教间的矛盾。对于低视盲生，视力的困难，使得初中生物学科中重要的感知能力蒙上了一层阴影。一味盲目的灌输，是对盲生个体间差异性的视而不见，是一种未能结合盲生特殊性的生物教学方式。而应用分层教学，能让盲生收获信心，明白到自己能做到怎样程度，而不是对于生物里面操作复杂的实验等难点望而却步。分层教学更是利于教师对于初中生物学科的教学设置，更贴近盲生实际水平，做到突出重点的效果。
一、学生分层，因材施教
实质上，因为家庭干预及其他原因，盲生个性差异和智力差异都是十分大的。虽然，教学是面对全体的，但对通过对盲生进行分层，便于生物教学有针对性的展开。但是不能笼统的分层，把学生分成能力优秀、中等、差这种分层毫无意义。结合到初中生物学科的能力要求，从观察能力、自学能力、探究能力、实验设计能力等具体能力去对盲生进行分层。可以帮助盲生了解自身，并促进教学目标的有效制定。学生的分层是动态性的，教师要鼓励盲生针对薄弱的能力部分努力提升，从低层次向高层次转变。
例如，对于盲生观察能力进行分层。受视力的影响，学生观察能力的偏差更大。初中生物学科中的实验对于学生的观察能力都有一定要求。例如，低视力学生选用放大器，对于洋葱表皮进行观察；或者脊髓的反射实验需要通过创设不同条件下，不断地观察来了解反射特点。通过这些实验可以帮助了解盲生现象分析、抽象思维水平，从而得出观察能力的分层结果。那么，针对盲生的观察能力的层次差异，教师要进行补偿性的教学辅导。虽然视力很难改善，但是通过学生分层可以发现一些学生思维抽象能力差等问题。因此，可以通过教导这类学生对比观察及局部整体法等补偿性方法弥补。比如，在观察单子叶植物与双子叶植物形态、结构时，首先向学生强调两种植物显著区别，一是叶脉的结构：平行脉与网状脉；二是茎的结构：有无形成层；三是种子胚的结构：一片子叶与两片子叶。通过两相对比，大大加强了盲生的辨析能力。通过学生分层，可以做到因材施教。真正帮助盲生了解自身的能力层次，并为有效的教学目标制定提供依据。
二、目标分层，提高兴趣
初中生物有整体目标，也应该有分层次的目标。有些盲生的能力高，要求也不应该跟大家一样，不然会丧失动力。对于目标分层，主要有三种层面，最低是生物基础知识稳固；继而是达到善于发现生物现象规律，有一定自主分析能力；最高是达到自主学习能力强，对于生物有反思、探究的精神。对于目标进行分层，有利于鼓舞盲生向高层次的目标进发，培养其学习生物学科的兴趣。
利用目标分层可以点燃盲生普遍不高的学习热情。例如，在人体免疫功能一课。我通过预设目标、导向、调整优化目标。把学生从掌握免疫功能的基础知识的最低目标，引导到学会探究现实中的生物现象层面。通过把预设状态转变成为现有状态，极大地满足盲生的提升自己的心理，促使盲生更主动、自信的参与到生物学习中来。并且，学生从低层次目标到高层次目标的转化过程，可以达到深化记忆、高效拓展的教学效果。
三、知识分层，重点突出
盲生课堂上主动表现自己的意愿不强，反而是容易收到暗示。将课堂上知识分层，可以突出教学重点。帮助盲生理解生物学科的要求。抓住了重点等于触碰到了心脏。有的时候，老师追求全面，结果知识方方面面都有所缺失，找不到中心。有些知识，只需要了解；有些知识，需要掌握；而有些知识，需要学生能进行深入探索。不同认知水平的盲生对于知识层面有不同的要求。所以教师对于知识进行分层，利于学生自己进行把握。
比如，学完免疫后，学到健康的生活方式、对自身健康评价等课程知识。这些知识内容，只需要让学生去自我把握就好了。初中生物学科理论性较强，分叉多。把握住躯干重点，才是根本。把握住躯干，进行知识延伸自然变得容易了。初中生物教学要进行知识分层，才能凸显重点。尤其是盲生，对于知识分辨能力差，容易找不到重点。繁多的知识会让盲生形成思维混乱，失去学习兴趣。教师适当进行引导能有效地帮助盲生掌握重点的内容。
总而言之，初中生物教学引入分层教学的理念，进行学生分层、目标分层、知识分层，适应了盲生个性化需求，并增强盲生学习生物的兴趣，使盲生掌握生物学科内容中的重点，提高盲生学习效果有着重要的意义。
参考文献：
初中生物分层教学反思篇2
关键词：初高中化学教学衔接问题解决对策
新教材的知识结构安排、体现的思维方式及相应的教学方法，以及使用的教手段等都与旧教材有很大的区别。初中化学与高中化学的衔接问题是高一化学教学一开始就面临的一大难题，新教材将化学反应及其能量变化安排在第一章就是为了解决好这一问题。现针对初中教材及高中教材就知识体系、思维方式、解决问题的方法、化学用语、化学实验等方面加以对比，以便教学的有利开展。
一、初高中化学教学存在的衔接问题
（一）知识体系的衔接问题
初中化学知识主要是常识性介绍，没有形成一个比较完整的知识体系，知识结构上以物质的分类为主干，即每一部分知识只介绍其中的一个点或很少的一部分，知识之间的联系很少谈及。而高中化学知识则以物质的结构、化学反应速率及化学平衡、化学反应中的能量变化的理论为主，在教学中以学生在初中所学的知识“点”开始，注重知识的形成和发展过程，使学生把知识由点而发展成为一个知识层面，进一步注重知识面的应用及知识之间的联系而形成知识网。现就初中的几个知识点与高中化学的知识体系具体衔接列举出来。
1.高中新教材的第一章第一节就是氧化还原反应，对这一知识“点”来说在以往的高中化学教学中是一大难点。氧化还原反应在初中出现过两次，第一次是在化合反应中出现了氧化反应的概念，第二次在氢气还原氧化铜中出现了还原反应，只是从得氧失氧的角度认识，并且氧化剂、还原剂的概念为阅读材料，这样学生所学到的知识是很少的，并且将氧化反应与还原反应割裂开来，使概念不完整，而在高中化学教学中要使该概念完整，要求从化合价的角度认识，进一步提高对电子转移的认识，实现知识的形成和发展，并从化合价升降、电子转移的角度分析氧化还原反应，指出氧化剂、还原剂、氧化产物、还原产物，使氧化还原反应的知识形成一个知识面。在教材中还很直观形象地设计了一个彩图，将氧化还原反应与初中四个基本反应类型之间的关系表现得清楚明白，且用数学中集合的关系表示出来，使学生看起来很直观，确实由直观思维向抽象思维。在高中教材中将氧化还原反应这个难点采取了分散的形式，将氧化还原的配平安排在高中氮族部分，这有利于知识的不断加深和学生的掌握，最终形成知识网络。同时使学生得到启发：在学习知识时不能只看形式，而应抓住本质，氧化还原反应的学习就是从“形式本质”的发展过程。
2.初中复分解反应的知识点是一个重点，但只是从反应物与生成物的角度进行分类，没有揭示反应的本质，这部分知识与高中化学第一章第二节离子反应直接衔接，从离子反应的角度揭示复分解反应的本质，教学的切入点是复分解反应的条件。引入电解、电离及强弱电解质的概念认识复分解反应的实质，实现知识点的扩充、知识面的形成。
复分解反应条件■离子反应条件
①生成气体①生成易挥发物
②产生沉淀②生成难溶物
③生成水③生成难电离物
具体过程以书写离子方程式的练习训练体现出来，并且引导学生通过离子方程式的书写不断加深理解，由一个离子反应过渡到一个离子反应代表同一类型的反应，揭示复分解反应的本质，特别强调：H■+oH■=H■o的离子方程式代表了所有的强酸与强碱反应的实质，不仅代表某一种强酸和强碱的反应；最后再通过应用，即离子共存问题和离子的鉴别（离子除杂质）实现知识体系的形成——构建知识网。
3.化学计算问题的衔接是高中化学教学的难点之一，初中所学的化学计算有根据化学方程式的计算和洛质质量分数的计算。有关生成物溶质质量分数的计算是一个难点，也是中考的热点之一，每年都不例外。这一知识点在初中是重点和难点，也是化学计算、思路和方法形成的一个基础。在高中化学中经过一个过渡，即第二章《碱金属》中出现的两种混合物其中一种不反应的计算，是对初中化学计算的一个复习和总结，而且是对初中纯净物计算的一个知识点的拓展，为高中化学计算的难点“物质的量”做准备。高中化学的计算知识网是由“物质的量”为核心展开的，即高中化学计算的思路既有微观计算又有宏观计算，靠“物质的量”架起宏观与微观的桥梁，实现由初中的“质量计算’到高中的“物质的量的计算”的过渡与衔接。
4.元素化合物知识学习的衔接问题。在初中只介绍某一种物质的性质，一般不考虑物质的结构，只是按其类型讲授、学习、总结规律。在高中以物质的结构为主干，以族的板块，从结构开始，推理出其性质变化规律，再通过实验验证其性质和规律，进而总结、应用得出推论，达到知识的灵活应用与迁移，形成科学的学习方法的目的。第二章《碱金属》有利于实现初中单一学习元素化合物知识的思路与高中以族为板块，从结构上解决问题的衔接。让学生形成初步学习元素化合物知识的思路及方法，通过具体的实例开阔学生的视野。
如：将金属钠放置在空气中最终会变成什么物质？
以金属钠着火后如何灭火（与初中用Co2或H2o灭火进行讨论）这个问题实现知识网络的构建，形成下列学习思路：
（二）思维方式的衔接
初中化学的思维方式只是向观思维，感性认识比较多，逻辑性不太明显。高中化学则以抽象思维为主，具有很强的逻辑性。因此，在高中化学中首先要完成学生思维方式的衔接和转变，为学好高中化学打下良好的基础是非常必要的，也是高中化学教学必须解决的难题。在教学中每节课都应培养学生学习本节知识的思维方式，这一点应贯穿教学的始终，如《碱金属》一章中的《碱金属元素》一节，从结构上进行分析，推测其性质变化，实验证明，结合前面钠的性质作对比，再分析找出结构上的相似性和递变性，形成科学的思维方式，这是新教材思路中的精华。又如物质的鉴别问题，学了焰色反应后，应形成物质鉴别的整体思路：三种物质以内用一种试剂，三种以上物质先分组，再一一鉴别（配套练习上有思路引导）。利用新教材图表资料多的特点，引导学生阅读分析，找出其联系和规律，是直观思维向抽象思维过渡的有效途径之一。
（三）解决问题方法的衔接
初中化学解决问题的方法比较单一，只是从某一个方面看待问题，而高中化学需要从多角度、多方位、不同层次看待问题，这就是高中化学教学面临的义一个难题，也是将初中的知识“点”过渡到高中知识层“面”进而形成知识“网”所必须经过的途径。在教学中引导学生多方位、多角度、多层次地看待问题、分析问题、解决问题是完成这一过渡最重要的方法之一。这样易于学生掌握解决问题的方法，形成解决问题的能力。
（四）化学用语的衔接
经过多年的高中化学教学发现，学生在初中化学学习中对化学用语的使用不规范，直接影响高中化学教学，这一点表现得非常突出。特别是化学符号的书写，实验现象的准确描述，实验步骤的正确书写，计算过程的客观反映等方面都有不规范的现象出现。望初中教师提高学生正确使用化学符号、规范书写及书面文字表达能力。
（五）化学实验的衔接
化学实验的教学是中学化学教学的重要组成部分之一，是化学教学中科学品质培养的途径，是激励学生学习化学的动力源泉，在教学中起到举足轻重的作用，是将枯燥的理论知识变为生动活泼的信息的催化剂。初中化学实验与高中化学实验的衔接显得尤其重要，下面列举几个事例加以说明。
1.我们在教学中设计了这样三个问题：①实验室制氧气装置的气密性如何检查？②用na■o■和H■o制氧气选取何种装置？③该装置的气密性如何检查？引导学生分析两种装置的不同，初中制氧装置是固体加热，使用单孔橡皮塞；而用na■o■和H■o制氧气时固液反应不需加热，使用双孔橡皮塞，且有长颈漏斗。因反应条件和使用仪器不同而采取不同的方法检查气密性，为此教师要采取正确的讲解方法启发引导学生思考在高中阶段如何思考问题，解决问题。
2.关于量筒和滴定管读数的问题，即俯视和仰视读数与实际体积的误差比较，因量筒的起始刻度在底部，而滴定管的起始刻度在上部，这样读数时俯视和仰视其结果显然是不同的，启发学生应从不同的角度用比较的方法看待问题，形成分析问题、解决问题的能力。
3.高中实验要求学生对装置及操作进行改进，如初中课本中Co的回收到高中的Cl■的处理，都是有毒气体对环境有污染，且引导学生根据二者性质的不同选择不同的吸收装置。由此激励学生进行比较、讨论、改进装置，即从启发、引导、研究、探索的角度进行实验教学，这有利于学生创新思维的形成。
4.在实验教学中开展研究性学习。在教学中要不断引导、不断提出具有研究价值的问题，指导学生如何解决，并提供解决问题的时间和机会。激发他们的求知欲望，鼓励他们进行研究性学习，也是新教材的一个要求。
例如高中课本第一章第三节化学反应中的能量变化讲到充分燃烧时的一个反应：
C（s）+H■（g）■Co（g）+H■（g）
工业上将固体燃料汽化增大了与氧气接触的面积，使燃烧更充分，节约能源，减少环境污染。这时教师应立即提出问题，煤在家庭取暖中被大量使用，那么要使其充分燃烧，应在煤炉中加水吗？当然学生会答加水就熄灭。老师继续问，不加水该怎么办？学生无话可说，教师应马上启发，初中课本中有一个煤炉比较特殊，它有两个进气通道，起什么作用？它叫“双风炉”，在上世纪80年代兰州市红古区曾经在居民中推行“双风炉”，收到很好的节能环保效果，其原理学生都能理解，就是煤不完全燃烧产生的一氧化碳遇到第二个通风口进入的空气燃烧，使其充分燃烧又防止一氧化碳对空气的污染，使学生掌握充分燃烧的条件。
二、教学方法及教学对策
鉴于上述事实，我们在新教材的教学中应采取如下对策。
（一）发挥新老教师合理搭配的优势
新老教师合理搭配，是促进教学相长，发挥教师特长，体现整体教学水平提高的有效途径之一。新教师具有接收新信息快、掌握或熟悉现代化教学手段的优势；老教师有比较丰富的教学创新能力，易于把握学情的优势，应将二者的优势通过组织教学的方式结合起来，充分发挥每位教师的特长，以提高教学水平。
（二）充分发挥集体备课的优势
新教材的教学课时少，内容多，信息量大，教学难度不易把握，根据学情分析采取集体备课的方式组织教学为好。其优势有三：易把握难度，有利于优化课堂教学；通过集体备课，统一进度，有利于使用现代化教学手段完成教学任务；通过大家集思广益，教学更有针对性，易于把握学情，为各位教师省出更多的时间辅导学生，进行学法指导，有利于教学相长。
初中生物分层教学反思篇3
1.1 高中生恐惧学习物理的实际现状
初中生升入高中以后，“高中物理难学”似乎成了中学生长期以来的普遍呼声，高中物理较之初中物理，无论从学习内容上，还是从思维方式、学习方式上都存在着颇大的“跨度”，甚至出现“断层”，初中物理教学以观察、实验为基础，使学生了解力、热、声、光和原子物理学的初步知识以及实际应用，而高中物理教学则变为采用观察实验、抽象思维和教学方法相结合，对物理现象进行模型抽象和数学化描述，要求通过抽象概括、想象假说、逻辑推理来揭示物理现象的本质和变化规律，因此，初、高中物理教学方法与教材的梯度大；初中物理教学以直观教学为主，在学生思维活动中呈现的多是一个个具体的物理现象，物理知识的获得是建立在形象思维的基础之上的，而高中，较多的是抽象思维的基础上进行概括，在学生思维活动中呈现的多是经过抽象概括的物理模型，因此，初、高中物理思维的形象与抽象两个层次也造成了梯度；初中物理内容少、问题简单，讲解例题和练习多，课后学生只要背背要领、公式，考试就容易了，而高中物理内容多、难度大，课堂密度高，所遇到的问题往往情景复杂，量和量的关系相当隐蔽，难以一下子找到最为关键的关系，又不知从何下手的感觉，高中物理新授课教学应着眼于学生的“最近发展区”，从学生的原有认知结构、学习思维能力等方面的基础出发，切实遵循学生的认知规律和思维发展规律，以初中知识为教学的“生长点”、选择适切的教学起点，逐步扩展和加深，科学创设教学台阶，循序渐进，“小步子”扎实推进高中物理课堂教学。
1.2 新一轮课程改革实施的要求
《普通高中物理课程标准》，全方位构建了高中物理教学的基本理念：(1)高中物理课堂教学要面向全体学生，促进学生和谐发展，以学生发展为本，关注学生全面地发展、有个性地发展和可持续地发展，使他们都能在不同层次上积极、主动、有效、和谐地学习和发展，(2)高中物理课堂教学要立足于全面提高学生的科学素养，要学生学习物理知识的过程成为培养学生科学精神、科学态度、科学观念、科学方法的教育过程，在物理教学活动中，需激发学生学习兴趣，培养学生探索科学的态度与精神，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观，(3)高中物理课堂教学要创设民主合作的教学氛围，建立平等的师生关系是教学民主的前提，师生之间、学生之间的相互理解和尊重、合作与交流，有利于学生生动、活泼、主动、发展地参与教学活动，为学生的个性发展提供宽松的环境，(4)高中物理课堂教学要突出探究教学思想，探究教学是将物理教学以学生主动学习物理知识形成过程和研究方法为载体，让学生体验科学探究过程，学习科学探究的方法，增强探究未知世界的兴趣和能力，培养学生的科学探究精神、实践能力、创新意识，依据四条基本理念，课堂教学必须倡导全体学生主动参与，积极思维，勤于动手、动口、动脑，要让全体学生在课堂教学中多活动，因此，教师要科学创设台阶，搭建适当的步子，引导全体学生质疑、调查、探究，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，创设物理情景，激发全体学生的学习积极性，培养学生掌握、运用知识能力和创新能力，让全体学生跟上课堂教学的节奏，另外《新课程标准》还提出提高课堂教学质量的基本理念，课堂教学效率表现在学习内容、质量、时间、精力的有机组合，进行课堂教学改革，归根结底是为了提高教学质量，促进学生掌握知识，形成能力，实现个性的健康发展，而反馈评价对提高课堂教学效率起着重要作用，因此，要让学生在课堂教学中“快反馈”，注重过程评价，及时调控课堂教学的预设与生成，实施高中物理课堂有效教学。
2、“小步子、快反馈”高效课堂教学策赂的操作要领
2.1 课堂教学中的“小步子”
小步子是确定课堂教学的进度、速度问题，是快反馈的需要，小步子力求新授知识点的各个击破，小步子又受控于快反馈，遵循循序渐进的原则，设立多层次的课堂教学目标，一步一个脚印，扎实推进课堂教学的开展。
2.1.1 “小步子”的主要内涵
小步子是相对于以往教师在新授知识时“跨大步、滞反馈”提出来的，它是根据学生认知水平的实际，将教学内容按其知识的内在联系和教学需要分成若干小目标，而这若干小目标都是由这节课的教学主题引发出来的，然后，按照顺序，由低到高，由浅到深、讲一步、练一步、强化一步，使学生在低起点上一小步一小步地学，使学生易于接受，若干个小目标解决了以后，由教师加以简单总结，穿针引线，提纲挈领，顺理成章，这节课的教学主题也就在不知不觉中得到了解决。
2.1.2 “小步子”在课堂教学中的操作要领
(1)科学创设台阶，搭建适当的步子，
课堂教学设计中根据学生实际、课堂教学的重点难点将学生学习的一个完整的内容按内在联系分成若干彼此联系、由低到高的部分内容(或问题)，其间的步子要小，设置合理的教学层次，这样教材被分解成一步一步的，前一步的学习为后一步的学习作铺垫，后一步学习在前一步学习后进行，由于两个步子之间难度相差不大，所以能让每一个学生都能够接受，很容易得到成功，小步子的设计要能较好地解决突出重点、分散难点的问题，对各个知识内容各个击破，使学生顺利进入学习，小步子有别于“步子越小越好”，而是适当的步子即学生高而可攀的步子，这有利于发展学生思维，增强教学效果。
(2)针对高中物理新授课，小步子操作范式
以高中物理新授课为例，“小步子”新授课过程如下：
即在讲解完一个小问题后，马上针对这个问题进行教学信息反馈，构成一个小循环单元，从而在一节课中形成多次循环、多次反馈的授课过程，强化次数提高到最大限度，让学生树立信心，保持行为的有效措施，从而使课堂教学能高效达成。
2.2 课堂教学中的“快反馈”
课堂教学高效性只有通过评价、反馈才能体现，及时调控优化教学过程关键考虑课堂快反馈的结果，只有快反馈才能及时调整教学起点，调控小步子的节奏，检验课堂教学的成效，快反馈贯穿于课堂教学整个过程，因为每一个完整的学习过程，包括吸收知识、输出知识，反馈信息和评价四者组成的，缺一不可。
2.2.1 “快反馈”的主要内涵
快反馈是指教学信息的即时反馈，新授课在每一层次的教学过程中，既有教师“讲”，也有学生“练”，还有教师“查”，及时取得反馈信息，缩小各个教学目标差，从而达到期望的各个教学目标，跨小步保证了快反馈的有效实施，同时课堂教学开始或结束时，安排10～15分钟课堂即时测标，完成课堂“快反馈”，快速反馈，可以把学生取得的进步变为有形的事实，使之受到鼓励，增强了学生学习的信心，乐于接受下一个任务，又可以及时发现学生存在的问题，及时矫正乃至调节教学的要求、进度、手段，从而有效地提高课堂教学的效益，因为及时取得教学信息，并加以适当调控决定着课堂教
学的有效性，快反馈为课堂有效教学提供了有力的保证。
2.2.2 “快反馈”在课堂教学中的操作要领
(1)针对高中物理新授课，快反馈操作范式
快反馈贯穿在新授课堂全过程的始终，可分为两类操作范式：课堂即时式和过程即时式，课堂即时式：经常在课堂前5～10分钟或35～45分钟以后，安排快反馈训练活动，全班同学作为反馈对象，以检验上节课的知识点与解题方法的落实程度，或对本节课内容的理解程度，反馈内容一般是2～5个精选小题，其目的在于进一步斧正前次作业中存在的问题或明确对本节重点概念的理解，让学生每学一新课都做到当堂巩固，教师可以根据反馈结果，调整本节或下节课的教学安排，过程即时式：穿插在整个新授课课堂教学的过程中间，对每一个层次的每一个小目标的教学都采取多活动，全班同学作为反馈对象，通过观察学生眼神、注视学生的表情、关注学生的答问、评定学生黑板板演、训练每一问题后的小练习等途径，随时获取学生对该层次、该目标的知识、能力掌握的反馈信息，调整教学起点、教学进度、教学方法、教学内容，让学生对课堂教学过程中间多个小目标都能做到即时达成，两类快反馈及时调控了小步子的节奏，学生籍以诊断自己对新知识能力的掌握情况，教师籍以诊断自己的教学效果，以便及时发现问题，及时解决问题。
(2)新授课堂教学快反馈不同结果处理策略
①学生得出的结论是正确时，需要教师给出或确认规范、准确、答案或方法，并给予评价和鼓励
②学生得出的结论是错误时，需要教师帮助学生分析错误的原因及避免再次出现错误的方法，并给出标准解答
③学生不知从哪儿人手时，需要教师用适当的语言、动作引导，使学生捕捉到蕴含于题目(问题)中的有效信息，顺利找到解决问题的途径
④学生得出的结论出乎教师的预料时，需要教师快速作出反应，要有思维灵活、即兴组织表述、准确判断等能力，随机应变，有效控制课堂教学
高中物理新授课“小步子、快反馈”课堂教学策略，符合学生认知发展规律，符合高中学生物理学习的实际状况，符合高中物理新课程理念，它以学生发展为本，面向全体学生，创设高效课堂，突显了学生的主体作用，把学生从传统的课堂教学模式中解放出来，让学生多了主动参与课堂教学机会，高中物理新授课“小步子”实施，大大增强了学生学习物理的信心，激发了他们学习物理的兴趣，进一步挖掘了他们学习物理的潜能；高中物理新授课“快反馈”实施，优化了课堂教与学过程，调控了教与学的策略，让每一节新授课堂向“高效”迈进，高中物理新授课堂中通过“小步子、快反馈”的构建，不仅仅使学生掌握了物理知识，更重要的是培养了学生的问题意识和创新意识，让学生逐步养成敢于质疑、善于交流、乐于合作、勇于实践的良好习惯。
初中生物分层教学反思篇4
关键词：初中化学；元素化合物教学；微粒观；化学微观思维
文章编号：1005–6629（2013）9–0021–04中图分类号：G633.8文献标识码：B
2011年版的《义务教育化学课程标准》指出“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其基本特征是研究分子和创造分子”[1]。这充分体现了在分子等微粒的基础上研究物质既是化学学科研究和学习的基本方法，也是与其他学科的根本区别。运用这种研究方法学习元素化合物知识，学生真正从化学的角度认识物质世界，才可能正确地认识物质的性质和变化规律，厘清化学知识与其他学科知识的区别与联系，进而建构严谨、科学的化学知识系统，发展完善的化学思维能力和科学素养。为此，教师在“元素化合物”的教学过程中，要注意挖掘具体知识的深刻内涵，确定有关教学内容中蕴含着哪些可以帮助学生更加透彻地认识物质及其变化规律的微粒观，从而确定学生从宏观与微观两个方面来认识物质及其变化的思维方式，增进学生对化学学科特征和本质规律的认识。
1初中课程标准中化学微观知识与元素化合物教学内容的分析
2011年版的《义务教育化学课程标准》把初中化学微观知识安排为一个主题“物质构成的奥秘”，包括“化学物质的多样性”、“微粒构成物质”、“认识化学元素”和“物质组成的表示”，共4个二级主题。这些内容是学生学会在分子等微粒的水平上研究元素化合物的基础，有助于学生用微粒观念和观察、想象、类比、模型化的方法去理解化学现象的本质。初中的元素化合物知识主要被安排在“身边的化学物质”这个主题中，包括“我们周围的空气”、“水与常见的溶液”、“金属与金属矿物”和“生活中的常见化合物”共4个二级主题。这些物质的性质和变化规律与物质的微粒性密切相关，引导学生在分子等微粒的基础上运用比较、归纳和推理等思维方法进行学习和研究，能更加深刻地认识不同化学物质之间的区别和联系，以及促进学生深刻理解化学微观知识。
2立足微粒认识的初中元素化合物教学实践
初中阶段，学生对微粒的认识要求包括：物质是由微粒构成的；物质的结构决定物质的性质，构成物质的微粒不同，物质的性质就不同；化学变化的实质只是原子之间的重新组合，在这过程中原子是不变的。这些认识是对具体知识的概括提升，具有超越事实的迁移价值，能促进学生从分子水平上认识物质的性质与变化，增进学生对知识的理解、促进知识向能力的转化。
但是，初中生的抽象思维能力尚未成熟，化学微观知识水平处于启蒙阶段。教学要从学生已有的知识经验开始，先建构起微粒观和对微粒产生一定的认识，然后再应用这些观念去分析和解决问题[2]，使学生逐步增强抽象思维，形成微观思维，以及在微粒认识上研究物质的思维习惯。
2.1引导学生认识微观粒子与宏观物质的联系，初步建立化学微粒观
首先，以典型的生活现象（如“花香四溢”）、化学史实（如卢瑟福α粒子散射实验）、科学技术成就（如“原子操纵”技术）和探究实验等等，让学生认识到物质确实是由看不见的微粒构成的，初步建立起原子和分子的概念；然后，在一些具体的实例上，引导学生认识物质的性质与变化跟其构成微粒的联系。如通过对水蒸发和过氧化氢分解这两个过程的物质变化类型、有关物质的化学性质改变情况，以及构成物质的分子进行直观的对比分析（如表1），引导学生把物质化学性质的改变归因于其构成分子的改变，从而建立起分子的概念，并形成“物质的性质主要是由物质的结构决定”的观念。最后，借助一些简单的微粒模型，例如让学生以氧原子和氢原子的模型组合成水分子的模型。并以此为基础，模拟水分子分裂成氧原子和氢原子，氧原子和氢原子重新组合成氧分子和氢分子的过程，让学生感悟、体验化学变化中分子可分而原子不能再分的过程，初步认识化学变化的本质。使学生在微粒的水平上认识物质结构、性质和变化规律，初步建立化学微粒观。
2.2引导学生了解利用微粒观研究物质的方法，形成化学微观思维
初中生建立了必备的化学微观知识后，还需要经过在微粒观的指导下，通过理论的演绎分析和事实的实验验证去分析问题，才能逐渐形成化学微观思维和在微粒水平上研究物质的学习方法。教学的过程如图1所示：
例如有关碳单质的教学。我们要引导学生明确不同碳单质物理性质的差异性。可以先提出这样的问题：金刚石、石墨和C60都是由碳元素组成的单质，它们的性质是否会存在差异呢？接着，启发学生根据“结构决定性质”的思想收集这些碳单质结构的有关信息，驱动学生比较这些碳单质的结构，得出“它们的结构不同，性质就可能存在差异”的预测；最后，从结构出发去探究各种碳单质的性质，获得“金刚石、石墨和C60都是由碳元素组成的单质，但是由于它们的原子排列方式不同，因此它们的性质存在着明显差异”的结论。另一方面，还要引导学生认识不同碳单质化学性质的相似性。学生已经知道了碳原子排列方式不同而导致不同碳单质的物理性质存在差异，往往就容易产生不同碳单质的化学性质也不相同的错误认识。因此，教师就有必要引导学生分析：不同的碳单质在结构上都是由碳原子构成的，它们的化学性质主要由碳元素决定，因此不同碳单质的化学性质是相似的。进一步，我们还可以引导学生从碳原子最外层电子数来推测碳单质的化学性质。最后，就让学生通过实验认识碳单质的各种化学性质。这样，学生就开始从物质的结构上去分析物质的性质，了解从微观角度认识化学物质的切入点。
又如Co2和Co的教学。教材明确指出：“1个二氧化碳（Co2）分子比1个一氧化碳（Co）分子多1个氧原子，这就使得它们的性质有很大不同”[3]。为了让学生体验这种差异，笔者先展示二氧化碳灭火器和煤气标签，让学生体验Co2的不可燃和不助燃的性质，以及认识Co的可燃性。进一步，引导学生在比较碳单质、Co2和Co的结构异同的基础上思考：如何使Co转化为Co2？学生根据Co分子比Co2分子少了一个氧原子，想到它再与一个氧原子结合就能形成Co2分子。那么什么物质可以提供氧原子给Co分子呢？学生通过回忆碳的化学性质就想到o2和Cuo，从而推测出Co能分别与o2和Cuo反应，体现出可燃性和还原性；同样，将Co2转化为Co，就需要夺取Co2中的一个氧原子。学生能想到用碳单质去夺取。基于以上的引导和分析，学生再通过实验对物质性质进行验证。通过对碳和碳的氧化物的性质与转化的预测，就可以学会从得失氧原子的角度研究物质的还原性和氧化性的方法，理解碳和碳的氧化物之间的区别与联系，体验从微粒变化基础上研究物质性质的微观思维方法。
2.3引导学生运用微粒观理解物质的性质，形成化学知识系统
物质的结构决定物质的性质，化学微粒应该成为解释和预测宏观物质变化的工具。学生通过比较不同物质的构成，找出各类物质在结构上的共同点，借助化学微观思维进行认知迁移，可以快速弄清各类物质的联系与区别，提高学习的效率。这个过程如图2所示：
3立足微粒认识的元素化合物教学策略
立足微粒认识的元素化合物教学要解决的一个关键问题是如何把微粒观念转化成分析和解释宏观物质的思维方法。所采取的教学策略要有利于学生把微粒观与元素化合物知识联系起来，激发学生的深度思考，增强学生的理解力。
3.1深入挖掘元素化合物知识的微观内涵
教材上呈现的往往是具体的知识，而有关的包含基本观念的过程和方法常常是内隐的。只有先对元素化合物知识内容（特别是新旧知识的联系）进行深入分析，充分挖掘其中隐含的微观内涵，才能在教学中有的放矢，引领学生立足微粒认识学习元素化合物知识。
在思想方法层面要挖掘从微观角度认识物质性质与变化的微观思维方式，使之转变为学生分析问题和解决问题的思想方法。例如，在学习物质的性质时，教师就要引导学生去挖掘物质结构与其性质的联系，认识“结构决定性质”的研究方法。在事实认识层面要挖掘对具体微粒的认识，引导学生从个别物质的性质出发总结出该类物质的性质[4]，再提炼为构成这类物质的特征微粒或结构的性质，从而提高学生对有关元素化合物的性质和变化现象的认识和有关科学探究的预测能力。比如，从CuSo4、CuCl2等溶液的颜色提炼出含有Cu2+的水溶液一般是蓝色的，以及从FeSo4、FeCl2等溶液的颜色提炼出含有Fe2+的水溶液一般是浅绿色的等等，使学生在进行金属的置换反应时能推测铁钉与硫酸铜溶液反应时液体由蓝色变浅绿色。
3.2突出运用化学微粒观念学习和研究物质的方法
微粒观的构建意义在于当学生面对一个具体物质时，能对构成该物质的微粒进行分析，并根据这些微粒的特点及其与其他微粒的相互作用预测该物质的性质和变化，进行生成性学习。教学中，教师要突出化学学科的思维方式，引导学生从微观的视角分析和解释物质的宏观变化，把对物质宏观变化的观察与微观结构的想象紧密结合起来，深刻理解和认识物质及其变化的本质规律[5]。要注重引导学生从物质构成的异同进行物质的分类，从构成物质的微粒特点去推测物质的性质和相关变化现象，形成运用化学微粒观念以及对相关化学微粒的认识去学习和研究物质的思路。
例如，人教版初中化学教材以na2Co3、CaCo3和naHCo3为例来介绍碳酸盐的化学性质。教师可以引导学生从物质构成的角度去分析，na2Co3、naHCo3和CaCo3一样都是含有碳酸根离子的碳酸盐，因此，都能像CaCo3那样与稀盐酸反应。进而引导学生写出相关的化学方程式，分析这些物质的反应实质是碳酸根离子与氢离子的结合生成H2o和Co2。
进一步学习复分解反应规律的时候，可以引导学生通过书写化学方程式理解初中阶段学习的复分解反应的实质就是几种常见离子之间的组合。这样，当学生再学习其他元素化合物，如铵盐等离子化合物时，就能自觉运用对有关微粒的认识进行学习：既然铵盐含有铵根离子，就可能会与碱类物质发生反应而生成H2o和nH3。
学生一旦形成了运用化学微粒观念去学习和研究物质的方法和思路，就能促进对元素化合物知识的理解。即使以后把有关的具体知识遗忘了，运用这种方法和思路，也能使知识很快就重现出来。
3.3注重运用实验进行验证
立足微粒认识的化学教学应该要引导学生自觉地从微粒的角度对物质进行分类，探讨该类物质的结构特点，进而通过对比、迁移去认识其他同类物质的性质。但是形成的新认识是否正确，需要通过实验探究来验证。
例如，学习碱的化学性质时，学生根据naoH和Ca（oH）2在分类上都属于碱、在构成上都含有oH-离子的特点，推测naoH也能像Ca（oH）2那样与Co2反应[6]。在此基础上，让学生设计实验探究naoH与Co2的反应。通过对naoH能与Co2反应的预测和验证，学生不仅学会运用微粒观研究物质的性质，还强化了对运用微粒观研究物质的有效性的体验，使学生获得并相信从微粒角度研究和学习物质是科学可靠的方法，从而在往后的学习中自觉运用起来。此外，结合化学实验，运用科学探究模式组织立足微粒认识的教学，能让学生的理论分析和实践认识有机结合起来，使学生的思维过程更加严密。
3.4善用问题驱动微粒层次的思考
初中生的微观知识还在形成当中，应该要以问题引领和驱动学生从微粒的角度出发研究物质。可以设计聚焦于微粒层面的问题，启发学生在微粒认识的水平上进行深层次的思考，让学生在运用微粒观解决问题的过程中实现对具体元素化合物知识的理解。
例如，在关于酸和碱的中和反应的教学中，教师要抓住教学内容的核心，即酸中的H+和碱中的oH-结合生成H2o。教师可以设计以下问题：
（1）酸（如HCl）在水溶液中能解离出什么离子呢？
（2）碱（如naoH）在水溶液中能解离出什么离子呢？
（3）如果把酸（如HCl）和碱（如naoH）加入同一试管中，它们解离出来的离子能结合成什么微粒呢？
这三个问题体现了从微粒的变化过程来研究物质的变化，引导学生学习从微粒层面分析问题的方法。学生在回忆HCl和naoH的构成的基础上，通过对微粒（离子）的重新组合，得出中和反应的本质是：H++oH-=H2o，这样，学生就能比较容易理解其他的酸与碱也能发生类似的反应了。通过对这样的问题的思考，学生会意识到物质的性质与其构成的微粒密切相关，久而久之就会形成从微观角度分析问题和解决问题的习惯，掌握从微粒研究物质性质的方法。
立足微粒认识的化学教学是以“观念建构”来促进“知识建构”。把微粒观用作指导教与学的方法，一定程度上为学生另辟蹊径，使学生避开纷繁芜杂的表象，从本质上更加清晰地认识各种物质的区别和联系，以及各种化学规律，从而构建更加科学、深刻的化学知识系统。更为重要的是让学生了解从微观角度去研究化学知识的学习方法。这种方法正是学习高中化学知识（如离子反应、有机物的性质等等）的重要方法，有利于学生的可持续学习，是做好初中与高中的衔接的有效方法。总的来说，立足微粒认识的化学教学，能使学生把观念转化为行动，在物质构成的奥秘中体验化学知识的妙趣。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育化学课程标准（2011年版）[m].北京：北京师范大学出版社，2011：47.
[2][4]陈彦玲.基于化学基本观念建构的元素化合物教学策略[J].中学化学教学参考，2012，（11）：15～18.
[3]课程教材研究所化学课程教材研究开发中心.义务教育课程标准实验教科书·化学（九年级上册）[m].北京：人民教育出版社，2012.
初中生物分层教学反思篇5
关键词：初中物理计算题破解技巧
前言
对于刚从初中升入高中的学生，如何使他们尽快适应高中物理教学，从容面对新的挑战呢？作为从事高中物理教学十几年的一线教师，我对此一直进行着不断的探索和研究。现行的初中物理教材生动活泼、简明轻快、图文并茂，内容的难度系数减少，要求纯计算的题目也明显减少，这样学生的学习负担就在无形之中变轻了，这是新课程改革后的可喜变化。但是这一系列变化背后，也产生了一些问题，其中最明显的是学生的计算能力变得越来越差了，这甚至成为影响学生学习成绩的一个重要的原因。现将自己的多年的积累总结如下。
一、分层教学培养学生解计算题的信心和成就感
由于自身计算能力较差，一部分学生对物理计算题可谓是“谈之色变”，一看到计算题，还没有开始做，就已心生惧意了，更不会有钻研的勇气和信心了，这严重影响了这部分学生的学习效率。因此，教师在教学中要实行分层教学，照顾这些有待进步的学生。教师可以将一些物理计算题进行分解，一个题分解成若干个，降低难度，然后让不同层次的学生都参与到解题之中。教师还要根据各个层次学生的特点，选择一些代表性的例题进行讲解，让所有的学生通过教师精选的例题讲解都能掌握分析和解决同类问题的思路和方法，举一反三。例如，有两定值电阻R1、R2分别标有“10Ω，1a”和“15Ω，0.6a”的数字，（1）将其串联后两端允许加的最大电压是多少？(2)将其并联后两端允许加的最大电压是多少？教师引导大家将此题改编，在解第一问时把它分解成若干个梯度较小的问题。（1）两数字的含义是什么？（2）两电阻串联后什么没变？（3）串联后允许通过的最大电流是多少？（4）将它们串联接入电路，两端允许加的最大电压是多少伏？在此基础上教师将上述例题难度再加大一点，将R1换成滑动变阻器后，将它们并联接入电路，则干路中允许通过的最大电流是多少？本题较第一道例题难度稍大一点，但还是可以将其分解成若干个梯度较小的问题。（1）两数字的含义是什么？（2）两电阻并联后什么没变？（3）并联后两端允许加的最大电压是多少？（4）将它们并联接入电路，干路中的最大电流是多少？学生在解题的过程中体会题目难度由浅入深，获得成功的体验，同时领会解计算题的系统思维，这样第二问就迎刃而解了。
二、作业分层
在教学的过程中，教师除了在课堂上进行分层教学外，还要在作业的设置上进行分层。教师要按照学生的层次灵活地设计一些难易程度适合，题量适合的习题作业。教师可以多选一些题目，在同一类型的题目中精选合适的计算题进行改编，达到既巩固学生所学知识，又减轻课余负担的目的。例两只电灯泡，第一只标有“6V3w”字样，第二只标有“9V6w”的字样，设问，如果将这两只灯泡串联，两端允许加的最大电压是多少伏？并联后两端允许加的最大电压是多少伏？
三、一题多解发展学生的多项思维
要想完整、正确地解答计算题，学生需要具备一种系统的严密的思维能力。有一些学生在面对习题时无从下手，就是因为在思维上有所欠缺。所谓的一题多解指的就是能从多个角度和方位采用多种方法解决问题。它有利于培养学生辩证思维能力，发展学生的发散性思维、逆向思维等多种思维方式。例：调节滑片到某一位置时，当电压表的示数位10V时，滑动变阻器消耗的功率是10w，调节滑片到另一位置时，当电压表的示数位5V时，滑动变阻器消耗的功率是7.5w，则电源电压及R的阻值各是多少？选择这样一道例题，为了起到一题多解的作用，首先提出这样一个问题:不管滑片调到任何位置，什么没变？引导学生分析得出：（1）电源电压没变；（2）电阻R的阻值没变。通过这两个不变量可以列出不同的方程来解题。第一种解法：10V+10w/(10V/R)=5V+7.5w/(5V/R)通过这一种解法，学生可以想到我们再解物理题时好多题都用到了这种方法。第二种解法：10V/10w/(U-10V)=5V/7.5w/(U-5V)，另外根据串联电路电流处处相等的特点也可以解出此题。第三种解法：10V/R=10w/（U-10V）①，5V/R=7.5w/（U-5V）②，由①②两式可解此题。第四种解法：（U-10V）10V/R=10w①，（U-5V）5V/R=7.5w②，由①②两式可解此题。通过这样的例题的讲解和训练可以提高学生的思维，对物理教学有不可忽视的促进作用.
四、归纳解题心得体会提高解题经验
学生在学习的过程中，只有学会总结才能在以后得到提高。因此，教师在教学的过程中要引导学生对解题过程进行总结，目的在于让学生对自己的思维过程和思维方法进行回顾和反思，总结好的方法，摒弃不好的方法，扬长避短，最终达到举一反三、触类旁通的目的。这一环节教师的教学，既要让学生评价计算题的精妙与独到之处，还要启发、引导学生在注意发现问题，提出问题的同时，找出解决问题的办法。教师应鼓励学生从多角度、多侧面、多层次地思考问题，充分调动了学生的潜在能力，增强其信息收集，分析处理的能力。
结语
探究初中物理教学是每位物理教师需要不断思索的过程，要本着培养学生具有科学精神，形成科学态度的目的去努力，只要我们能够以严谨的态度和执着的精神，勇于探索，就一定能实现这一目标。
参考文献
[1]肖江敏.初中物理课程探究式教学方法研究[J].湘潭师范学院学报(自然科学版).2006(04)
[2]胡林香.浅论初中物理课中的探究性学习实践[J].科技信息.2010(35)
[3]陈昌东.试析初中物理探究性教学的实现途径[J].今日科苑.2010(14)
初中生物分层教学反思篇6
【关键词】新课程；初中生物；学案导学；分层施教；教学模式
在实际教学过程中，学生利用教师设计的学案进行自主探究学习，满足教育面向全体学生这一基本要求的同时，还要求教师在实际教学过程中采用分层施教的教学方法，使不同层次的学生都得到最大化的发展。
一、初中生物“学案导学，分层施教”的现实意义
在传统的初中生物教学中，教师仍采用“传递———接受”的教学方式以班级为单位进行授课。传统教学方式的单一性致使学生缺乏学习的兴趣，难以调动起学生学习的积极性，导致课堂教学效率难以提升，同时还致使学生产生思维依赖性、缺乏课堂体验等。而在初中生物教学过程中采用“学案教学，分层施教”的教学方式，通过“学案教学”来引导学生进行自主探究学习，增强学生自学能力、团结合作能力等各项基本能力，而“分层施教”的教学方法则可以促进学生个性化发展，使得每个学生都得以全面化的发展。
二、初中生物“学案导学，分层施教”的具体策略
1．因材施教，因人而异“学案导学，分层教学”的初中生物教学模式使得课堂以教师为教学主体的传统观念发生了根本性的变化，使得传统的以教为主转变成了以练为主；同时使之前的以掌握知识为主的教学目的转变成在掌握相关知识的前提下，提升学生的个人能力的教学目的。这种教学方式不仅注重学生在学习中的主导地位，对学生个人能力的培养也会产生积极的影响。而所谓的因材施教，因人而异则是指教师在实际教学过程中，根据学生的实际学习情况来制定具体的教学方案。在保证每位学生都能学习到相关的知识，还使学生始终对生物这门学科充满着浓厚的兴趣，促进学生的个性化发展，使每个学生的个人能力都得到发展。教师在设计教学方案之前，应先充分了解每一名学生的学习情况，将学生分成不同的小组，针对每个小组设计一套教学方案。例如：在学习《人的呼吸》的相关内容时，教师便可以根据不同的小组设计出基础学案，增强学案，提升学案等不同类型的教学方案，使得学生在掌握有关人的呼吸相关知识点的同时，使每个学生的自身能力得以发展，促进所有学生的全面化的发展。2．自学思考，小组探究教师在将教学方案精心设计完成后，在讲授相关内容的前一天将学案发给学生，让学生明确课堂内容的同时，并对课堂内容进行自主预习，使得学生在课堂上针对自己不懂的问题着重听讲，提升学生听讲的高效性。除此之外，教师在上课时应根据学生的预习情况适时调整教学速率，着重讲解学生在预习时难以理解的部分，提升课堂教学效率。在实际教学过程中，教师还应加强引导学生讨论教学中的重难点问题，引导学生进行小组探究讨论，激发学生的学习乐趣，调动学生学习的主观能动性，加强对相关知识点的理解记忆，提升课堂教学效率；同时还可以培养学生发散性思维以及团队合作的能力，提升学生的综合素养。教师在分组过程中，应注意分组的科学合理性，按照学生自身学习情况进行分组，使得学生在民主的氛围中积极参与到讨论中。例如：在学习《神经调节的基本方式》相关内容时，教师便可以采用“自学思考，小组探究”的教学方法。教师首先将学生分成不同的小组，根据每个小组的具体学习情况设置不同的问题，先让学生独立进行思考。然后在上课时，再让学生针对在思考过程中存在的问题进行小组讨论，每个小组选派一名代表将小组讨论的结果展示给大家。在当所有小组展示完成后，教师针对学生在讨论过程中存在的问题进行纠正，同时对表现良好的小组进行表扬，增强学生的自信心。通过这种教学方式，在加强学生进行独立性思考的同时，增进学生之间的感情，培养学生的个人能力，提升学生的综合素养。3．达标检测，及时反馈为了更好地满足新课程改革的要求，教师在不断探索研究教学手段的同时，还要及时了解学生对知识点的掌握情况，以便及时调整课堂教学方法，提升课堂教学效率。值得注意的是教师在设置检测题时，应紧紧围绕课堂教学内容，充分展示出学生的真实学习情况。例如：在学习完《动物的运动和行为》这一章内容时，教师便可以抽出一定的时间进行达标检测，针对学生在答题时存在的共性错误统一讲解，使学生对知识点进行二次记忆理解；针对个别错误，教师便可以一带而过，提升课堂效率。通过学生的检测题，可以较为直观反映出学生对知识点的掌握情况，便于教师及时对教学策略以及讲课速度做出调整，提升学生的学习效率。
三、结语
综上所述，在初中生物教学中，教师应不断转换教学理念，使得教学在面向全体学生的情况下，还要满足学生个性化的发展，这就需要教师在实际教学过程中采用学案导学，分层教学的教学方式，以最大化的来满足学生个人发展为教学目标，同时教师在实际教学过程中应注意因人而异，因材施教；加强学生自主思考，培养学生团队合作的能力。为更好达到以上目的，还需要教师及时进行达标检测，用成绩反映学生掌握情况，及时调整课程教学方法，以达到提升课堂教学效率的教学目的。
【参考文献】
[1]钱太龙.初中生物中考高效复习的方法及途径探究[J].科普童话，2015年19期
[2]刘敏.分层合作教学在初中生物分组实验教学中的实践[J].教学与管理，2014(03)
初中生物分层教学反思篇7
关键词：初中生物；反思性教学；教学研究；启发；联想
【分类号】G633.91
一、引言
就目前初中生物反思性教学课程教学模式的研究分析来看，中学教育想要有所改革，还是存在着一定的阻碍与困扰。初中生物反思性教学课程教学模式的改革，将成为中学教育体系改革的排头兵，因此，初中生物反思性教学课程教学模式的未来发展，需要融入启发与联想方式，而这也成为了大众国民热切关注的话题。“生物课堂教学是生物教育的主渠道，如何大面积提高生物课堂教学的质量与效率，这对每一位生物教师来说，是机遇也是挑战。显然，如何把握整体的质量与效益，需从初中生物反思性教学的结构入手。”
二、初中生物反思性教学的发展现状及原因
（一）、现状
初中生物反思性教学模式是培养学生从小养成生物修养的重要渠道，在这个倡导多元化发展的时代，生物教育的存在于发展，对中学学生人生发展而言，都起到了非常重要的作用。但是，国内的中学教育仍然没有完全意识到初中生物反思性教学的关键所在。根据国内目前的初中生物反思性教学的发展现状来看，大致分为了两种状态。
1、学校教学以文化课为主，不重视初中生物反思性教学
中国目前的中学教育仍然是以应试教育为主，因此，这让很多学校产生了一种先入为主的思想。大部分的中学认为，现代的教育胜负都取决于卷面成绩的优劣。学生的卷面成绩好不好，直接影响到了学校的教学口碑。学校为了提升自己的教学竞争力，就陷入了一种盲目追求卷面成绩的畸形发展趋势。部分中学对初中生物反思性教学并没有起到重视，而是将其作为一种可有可无的教学课程。
“生物课挪作它用，名存实亡，基本质量得不到保证，严重影响了学生的全面发展。在素质教育观念深入人心的今天，出现这类问题，似乎让人不敢相信，但它确实是存在的。尤其在没有专职生物教师的学校，具有一定的普遍性。”
2、初中生物反思性教学形式单一，内容局限
初中生物反思性教学的形式非常有限，因为课程分配的时间有限，初中生物反思性教学可以教授的生物知识非常有限，在初中生物反思性教学的形式更加没有发挥的空间。中学教育将初中生物反思性教学的地位相对摆放的比较低，大部分学校都将文化课程教育看的比较重要，因为中国的应试教育体系，在决定教学成果成败的比赛上，主要是以学生的考试卷面成绩为主要的关注目标。这就造成了学校对各类教学课程，呈现不公平的看待态度。
并且，初中生物反思性教w的内容也非常局限。每个学校分配的初中生物反思性教学课程的时间相较于其他的文化课程来说，是比较少的，因此中学生物教师在有限时间里，如何来为学生教授更多的生物知识，这是一个难度比较大的考验。而枯燥的生物知识，对于较少接触生物的文化学生来说，是相对比较乏味的。
三、初中生物反思性教学的对策
1、做好课前准备与课后反思
学生是学习的主人，教师是学生学习的主导。作为教学主体的学生在课堂上是否能够精力集中、思维活跃、独立思考并且善于发表自己的见解，就要看教师能否把教学意图转变成学生的行动。教师在备课时应该多收集一些与课堂知识有关又运用到实际生活中的例子，还有一些演示实验让学生感觉生物知识能学以致用，每堂生物课都能让他们耳目一新，丰富自己的见闻，充实自己的生活经验，从而就可以提高学习兴趣。有了兴趣才会有动力，才会有学习的积极性，最终在学的方面提高课堂的有效性。
2、学校要关注初中生物反思性教学
想要改变初中生物反思性教学的现状，首当其冲的就是要改变学校对于初中生物反思性教学的态度。首先，学校要重视初中生物反思性教学的存在，分配均等的课程时间于初中生物反思性教学中，以此满足初中生物反思性教学的教授要求。
其次，在对待文化课程与生物课程的态度上，一定要做到一视同仁、公平公正。没有哪一项学科是有先后区分的，每一门学科都对学生的未来发展有很大的帮助，初中生物反思性教学当然不例外。
最后，学校对生物教师有所重视，并且应该拨出一笔预算，专设为生物教师的生物深造费用。这样不仅能为学生提供更专业、更全面的生物知识，而且还能为学校留住非常可贵的生物教授资源。
3、生物老师与时俱进，拓宽视野
除了学校对生物课程的重视度要提高以外，生物老师对于初中生物反思性教学的态度也应该更加严谨。因为国内的生物教育发展的停滞，让很多生物教师对其生物教育的未来发展，产生了质疑。再加上学校对其生物教师的不公平对待，让很多生物教师消极对待初中生物反思性教学工作，在初中生物反思性教学的态度上，非常的松弛。
如北京第五附中的生物教师，会定期进行自我深造。并且适时学习生物潮流前沿的生物知识，力图与时代接轨，充实最新的生物知识。例如，在教授生物课程的时候，就以创新式的接音游戏，来让学生以休闲的方式，来进行音节发音练习。
四、总结
中学生是个特殊的群体，学校对文化生物的观念起到重要作用，不应只重视学生的文化课程发展而忽视了生物课的影响。生物老师应当引导中学生改变自身对生物的观念，运用自己的知识层次直接影响学生在教材上对生物的兴趣、理解和学习，这些对中学生的身心健康发展都有着重要的作用。传播更科学合理的教学理念，让更多的中学生可以感受并且接受到更好的生物教育。
参考文献
[1]米娜.初中生物教学中递进式生命教育实践探索[D].山东师范大学，2014.
[2]马文净.初中生物学学案导学教学模式探讨[D].华中师范大学，2013.
初中生物分层教学反思篇8
教师在平时教学中还有很多这样的看似不重要的细节要注意规范自我和学生、及时纠正，同时还要向学生说明这样做的危害，让他们切实的认识到规范解题的重要性，并在认真履行的基础上巩固基础知识，养成习惯。下面是小编为大家带来的2020最新高中物理个人教学工作总结，希望你喜欢。
2020最新高中物理个人教学工作总结1开学已经过去了一段时间，在具体教学工作中高一初始阶段，我注重了初中、高中知识的衔接。现将我的实际工作反思如下。
一、教材及学法分析
在初中阶段只能经过直观教学介绍物理现象和规律，不能触及物理现象的本质，这种直观教学使学生比较习惯于从自我的生活经验出发，对一些事物和现象构成必须的看法和观点，构成必须的思维定势，这种由生活常识和不全面的物理知识所构成的思维定势，会干扰学生在高中物理学习中对物理本质的认识，造成学习上的思维障碍
初中物理教学是以观察、实验为基础，教材资料多是简单的物理现象和结论，对物理概念和规律的定义与解释简单粗略，研究的问题大多是单一对象、单一过程、静态的简单问题，易于学生理解;教材编写形式主要是观察与思考、实验与思考、读读想想、想想议议，小实验、小制作、阅读材料与知识小结，学生容易阅读。
高一物理是高中物理学习的基础，但高一物理难学，这是人们的共识，高一物理难，难在梯度大，难在学生本事与高中物理教学要求的差距大。高中物理教师必须认真研究教材和学生，掌握初、高中物理教学的梯度，把握住初、高中物理教学的衔接，才能教好高一物理，使学生较顺利的完成高一物理学习任务。
高中物理教学则是采用观察实验、抽象思维和数学方法相结合，对物理现象进行模型抽象和数学化描述，要求经过抽象概括、想象假说、逻辑推理来揭示物理现象的本质和变化规律，研究解决的往往是涉及研究对象(可能是几个相关联的对象)多个状态、多个过程、动态的复杂问题，学生理解难度大。高中物理教材对物理概念和规律的表述严谨简捷，对物理问题的分析推理论述科学、严密，学生阅读难度较大，不易读懂。
二、学生现状分析
学生由初中升到高中首先不适应自身主角的转变，教师已经把他们当成高中生对待，然而学生总是表现出心理年龄小于生理年龄的特征，比如时常犯“小性”，为了很不值得的事情和同学、教师冲突，无法正确理解教师的用意等等。
环境的不适应，升入高中学生大多数所处的学习环境改变很大，学生间由于不熟悉，再到我校的合作学习，这些无疑要求学生有较好的适应本事，要求学生尽快适应学习环境和氛围，尽快适应学校的课程改革的形式，尽快使学习走向正轨。
根据教育心理学理论“当新知识与原有知识存在着较大梯度，或是构成拐点时;当学生对知识的理解，需要增加思维加工的梯度时，就会构成教学难点。所以要求教师对教材理解深刻，对学生的原有知识和思维水平了解清楚，在会构成教学难点之处，把信息传递过程延长，中间要增设驿站，使学生分步到达目标;并在
3.学生学习方法与学习习惯不适应高中物理教学要求
1)物理规律的数学表达式明显加多加深，如：匀加速直线运动公式常用的就有10个，每个公式涉及到四个物理量，其中三个为矢量，并且各公式有不一样的适用范围，学生在解题时常常感到无所适从。
2)用图象表达物理规律，描述物理过程。
3)矢量进入物理规律的表达式。这是学生进入高中首先遇到的三大难点之
一。从标量到矢量是学生对自然界量的认识在质上的一次大飞跃。对于已接触了十几年标量的学生，这个跨度十分大，l+l=2，1-1=0，-2
其次在应用数学工具解决问题的教学要求上对高中学生也提出了相当高的要求：要能根据具体物理问题列出物理量之间的关系式，进行推导和求解，并根据结果作出物理结论;要求学会运用几何图形和函数图象表述、分析、处理问题。
但初中学生升人高一时，无论在掌握的数学知识量上，还是对已学数学知识应用的熟练程度上都达不到高中物理所需，例如：在运动学中用v-t图象的斜率求加速度，而此时学生还没有学过斜率概念;在运动和力的合成与分解中要用到三角函数知识，而学生却只学过直角三角形的三角函数定义，一般三角函数定义和最简单的三角公式都还没有学，学科知识之间的不衔接也增大了高一物理教学的难度。
三、搞好初、高中物理教学的衔接
高一物理教师要重视教材与教法研究
中途经过思维加工，使部分新知识先与原有知识结合，变为再理解另一部分新知识的旧知识，从而使难点得以缓解。”
所以，高一物理教师要研究初中物理教材，了解初中物理教学方法和教材结构，明白初中学生学过哪些知识，掌握到什么水平以及获取这些知识的途径，在此基础上根据高中物理教材和学生状况分析、研究高一教学难点，设置合理的教学层次、实施适当的教学方法，降低“台阶”，保护学生物理学习的进取性，使学生树立起学好物理的信心。
总之，在教学工作中，学生和教师正在逐步走向合作学习的正轨。
2020最新高中物理个人教学工作总结2对教学技能的反思
其一，讲授正确，语言规范简练。良好的语言功底对一名一线教师十分重要。物理学是有着严密逻辑性的学科，首先不能讲错，推导流畅，过度自然。其次，语言(普通话)要规范简练，表达清晰，语气抑扬顿挫，充满热情和感染力，能“抓住”学生的注意力。
其二，板书精当，书写工整。好的板书有助于将教学资料分清段落，证明主次，便于学生掌握教学资料的体系、重点。所以板书要布局合理、提纲挈领、层次清楚、端庄大方。作为一名新教师，开始时缺乏些粉笔字的经验，没有研究到让全班学生都看清楚，异常是没有研究到要合理地使用面板，往往板书小、草、乱，以致影响了学生的注意力和学习情绪。有的教师为了强调某个感念或它的某个特征，往往重复在一些字句下头加点、加圈、加波纹线，“五彩缤纷”，致使版面很不整洁，有损于美育教育，记得笔者的高中物理教师能信手在黑板上画一个十分圆的圆，我们由此对他十分佩服。此外，板书难免有错漏，我们写好后要复看一遍，有错的能及时修改，错的地方不要用手掌随便一抹，否则黑板就成了“花脸”。板书又快又好，应当是努力的目标。同时教师也要练就一些作图的基本功，学会如画直线，画圆，画各种姿势的小人物等等。
其三，教具的使用、实验操作熟练，规范。教师在上课之前应对教具和实验仪器功能了如指掌、使用轻车熟路、操作规范得当，避免在演示时操作不熟练，或是操作错误。譬如我们在“练习使用示波器”的分组实验中，示波器面板上的旋钮很多，在给学生讲解之前，教师自我必须要明白每个旋钮的功用以及它的详细的使用方法，操作规范。
教学反思是教师教学认知活动的重要组成部分，是教师为实现教学目标，对已经发生或正在发生的教学过程(活动)以及支持这些教学活动的观念、假设进行的进取、持续、周密、深入的自我调节性思考。回顾这两年多来的的教学，经过教学反思，留自我之长，取他人之长，踢自我之短，扩大自我的专业和理论视野，促成自身专业化发展和个人教学风格的构成，使自我不断成长，尽快从经验的迷宫走向智慧的殿堂。
2020最新高中物理个人教学工作总结3一、教学理念的反思
教学理念是教学行为的理论支点。过去的课堂是教师满堂灌、填鸭式的教法，教师上课很累，学生听得厌烦提不起兴趣。越来越多的人开始关注于学生的感受，逐渐转变课堂模式，培养学生自主学习、提高兴趣，变被动为主动，提高思考本事和创新本事。使教学成为一种对话、一种沟通、一种合作，从根本上改变课堂，在教学实践中，我的课堂也逐渐感受到了明显的效果。
二、教学设计的反思
在物理教学过程中，有时会发觉实际教学效果与教师预期的效果有很大差异，这时我们就应当进取反思教学设计与教学实践是否适合，不断思考教学目的、教学工具、教学方法等方面的问题，并进取改善，从而优化教学，有效地促进学生的学习。
例如在高中物理教材中，“楞次定律”的学习，既抽象又难学，如何将这些抽象的资料转化为学生通俗易懂的知识，这对物理教师提出了很高的要求。于是我在教学设计时做了精心准备，精心设计实验，经过实验来突破难点，这样学生经过自我的探究找出答案，掌握了知识，同时提高了实验操作本事。事实证明，这种教学学生很感兴趣，并且能将抽象资料转化为直观、形象的东西，比一味灌输的效果要好得多。所以，对于不一样的课型，采用不一样的设计方法，会收到意想不到的效果，这就需要教师经常琢磨课程找到适宜的方法。
三、教学方法的反思
培养学生的参与意识，让他们有充足的动手、动口、动脑的时间，注重学法指导。中学阶段构成物理概念，一种是在很多的物理现象的基础上归纳、总结出来的;另一种是在已有概念、规律的基础上经过演绎推理得到的。学生仅有进取参与教学活动，给他们以充分的动手、动口、动脑的时间，经历观察、分析、推理、综合等过程，才能完整理解物理概念的内涵及其外延，全面地掌握规律的实质。与此同时，学生的思维才能得到真正的锻炼，体现出学习的主体主角。
这是我在教学工作中的一点教学反思，还有更多的地方值得我们去思考。在以后的教学工作中还要继续坚持写好课后小结与反思笔记，把教学过程中的一些感触、思考或困惑及时记录下来，以便重新审核自我的教学行为。促使自我成长为新时期研究型、复合型的物理教师。
2020最新高中物理个人教学工作总结4高一的物理学习是中学物理学习的转折点。在我高一教学过程中，发现很多学生虽然学习很用功，但其学习效果却不尽如人意，各次测验考试的成绩低下，学生学习的自信心大受打击。在对学生进行交流、访谈和教育调查时，很多学生反映高中物理一学就会，一用就错，一放就忘。许多物理教师也认为这种情景在高一新生中相当普遍。这说明学生对所学知识了解不深刻，掌握不全面，学习过程中存在必须的困难。所以，研究高一新生物理学习特点，以及针对物理学习上的困难提出相应的对策，不仅仅对高一新生渡过这一转折点有很大的帮忙，并且对整个中学物理教育也有必须的启发和促进作用。
一、高一新生学习物理的通病
1、答卷中存在的主要问题：
①审题和分析本事差：审题不细致，不准确，不全面，不按要求答;不会经过分析题目信息抓出问题的关键。②理解本事差：对概念的理解肤浅，答题时凭着感觉答。③综合实验本事差：尤其是实验设计本事有待提高。④数理结合意识差：不会用数学知识处理物理问题;简单运算失误太多。⑤表达本事差：作图不严格，计算题解法不规范，逻辑性差。
2、作业中存在的主要问题：
①审题不够仔细，粗心大意;②公式不明，乱代数据;③表达不清，思维逻辑性差，解题无计划，书写太混乱;④运算本事差，数据不准确，单位混乱。
二、成因分析
1、与学科特点有关：
物理是一门实验科学，它缘于生活却高于生活，故此比较的抽象并且要真正地弄懂学生必须具备必须的感性认识和生活积累。然而，高一新生在这一方面相当地欠缺且未把零散的感性认识上升为理性认识。
2、与初高中知识的衔接也有关：
初中没有独立开设物理课，所以高一新生还未构成较好的物理思维方法和解题技能。主要体此刻以下几个方面：数学符号与物理专用符号的区别;图象结合物理情境的想象与思考本事的培养;解题时画受力分析图和运动情景图的习惯和规范还未养成;单位、有效数字、方向以及解题格式的规范化始终要引起重视。
3、与新生的适应本事有关：
从初中到高中是人生的一个重要转折点。我们注意到高一新生应对着新的教育环境、教学资料及教学方法，不少学生感觉很不适应，心理波动很大，存在着明显的“过渡期”(一般为一学期乃至一年)。笔者曾对高一新生第一次期中考试后，对考试成绩满意程度做了一次调查，结果有80%以上的同学表示不满意或很不满意。究其原因，主要是新生对高中的学习不能完全适应。这种不适应阶段持续的时间越长越严重，对学习的影响就越大。高一新生为什么会出现上述不适应的现象呢?我认为这种不适应可能与下列几种因素有关。
2020最新高中物理个人教学工作总结5对于每一位教师，当他上完一节课后对这节课后的感受，肯定会比课前备课的感受更为深刻，更能从中体会该课教学的得与失。所以，课后反思自我的备课与课堂教学，尤其是记录一些有感而发又与物理知识紧密联系的生活实例和有用话语，总结积累教学经验，具有十分重要的意义。
第一、反思的基本形式
1、做好课后小结与反思笔记。
课后小结与反思笔记，就是把教学过程中的一些感触、思考或困惑及时记录下来，以便重新审核自我的教学行为。
2、物理课的听评课活动。
听评课作为一种教育研究范式，是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。经过相互观察、切磋和批判性对话有助于提高教学水平。与授课教师及时进行交流、分析，推动教学策略的改善，这在无形中会促进物理教师教学反思本事的提升。
第二、反思的基本资料。
1、对教学目标的反思
首先，根据所教学生的实际情景出发，从知识、本事要求2个方面分析、是否到达了课前的预定目标。对基础知识的讲解要透彻，分析要细腻，否则直接导致学生的基础知识不扎实，并为以后的继续学习埋下祸根。比如，教师在讲解“滑动摩擦力的方向与相对滑动的方向相反”时，如果对“相对”讲解的不透彻，例题训练不到位，学生在之后的学习中就经常出现滑动摩擦力的方向确定错误的现象;对学生本事的训练意识要加强，为了增加课堂容量，教师往往注重自我一个人总是在滔滔不绝的讲，留给学生思考的时间太少，学生的思维本事没有得到有效的引导训练，导致学生分析问题和解决问题本事的下降;教师要在教学活动中从一个知识的传播者自觉转变为与学生一齐发现问题、探讨问题、解决问题的组织者、引导者、合作者。所以教师要科学地、系统地、合理地组织物理教学，正确认识学生地内部条件，采用良好地教学方法，重视学生地观察，实验，思维等实践活动，
其次，对重点、难点要把握准确。教学重点、难点正确与否，决定着教学过程的意义。若不正确，教学过程就失去了意义;若不明确，教学过程就失去了方向。在物理教学活动开始之前，首先要明确教学活动的方向和结果，即所要到达的质量标准。所以教学目标重点难点是教学活动的依据，是教学活动中所采取的教学方式方法的依据，也是教学活动的中心和方向。在教学目标中一节课的教学重点、难点如果已经十分明确，但具体落实到课堂教学中，往往出现对重点的知识没有重点的讲，或是误将仅仅是“难点”的知识当成了“重点”讲。这种失衡直接导致教学效率和学生的学习效率的下降。
对一些知识，教师不要自以为很容易，或者是满以为自我讲解的清晰到位，没有随时观察学生的反映，所以我们要随时获取学生反馈的信息，调整教学方式和思路，准确流畅地将知识传授给学生，到达共识。
2、对有意义的案例的反思，比如记录你在课前没有想到而在教学过程中有感而发的一些好句子好比喻。
例如在讲弹力的构成过程中，我想到“哪里有压迫，哪里就有反抗”、在讲《描述圆周运动的几个物理量》线速度和角速度的不一样时引入月地对话等等，这样就能够帮你在以后的讲学中随时加以应用。
3、对训练习题的反思
首先，解题要规范。物理是有着严密逻辑体系的学科。解题(异常是计算题)需要“写出必要的文字说明、方程式和重要演算步骤，只写出最终答案的不能得分，有数值计算的题，答案中必须明确写出数值和单位”，对高一的新生一开始就要异常强调并逐渐养成解题的规范性，其次再是正确率，规范性养成了，正确率自然就升高了。我们教师自我首先要做好表率，异常是课堂解题板书，要为学生做好示范，再让学生模仿，最终在作业中严格要求，久而久之就构成习惯。教师在平时教学中还有很多这样的看似不重要的细节要注意规范自我和学生、及时纠正，同时还要向学生说明这样做的危害，让他们切实的认识到规范解题的重要性，并在认真履行的基础上巩固基础知识，养成习惯，经过笔者的实际经验证明，这样做是大有裨益的。
其次，对习题难易的反思，习题教学是学习过程中一个十分重要的环节。你所选的习题是否适合你所教的学生，是否造成“吃不饱吃不了”的两头难问题。习题是加深对所学感念，规律的理解和记忆的不可或缺的步骤，也是深化知识，构建知识点之间的内在联系的重要途径，是促成知识向本事转化的必经之路。我们的教学思路应当以问题为载体，训练学生思维，渗透物理学的思想方法。所以你所选的习题要具有基础性、针对性、量力性、典型性和层次性。我们教师应当如何选择习题呢?高一高二物理是打基础的时期。所以，首先习题应具有基础性，避免开始就是偏题、怪题和难题，这对巩固基础知识是十分不利的;其次，习题应当具有针对性，一节课上下来，一个章节复习过后，重点在哪我们的习题就要针对到哪，起到巩固知识点的目的;再次习题应当具有量力性，难度适中，太容易则不易增强学生对知识的把握深度，太难则成为学生“不可能完成的任务”，达不到巩固知识的目的，让学生望而生畏，抹杀学生的自信心。要把握一个“度”，让学生“跳一跳，够的着”，题量也要适中，并不是做的越多效果越好。还有，习题应当典型，具有必须的代表性，起到有“一题”涉及到“一类问题”的效果，而不是就题论题，所以应当有选择性布置作业，最终，还有一个习题的层次性问题，知识的掌握是循序渐进的，习题也应当把握一个由易到难的逐步上升的台阶。
4、对作业的反思，作业的布置是否做到了分层次，不一样的班级分层，同一班级的分层。
作业要布置了必收交、收交了必批改、批改了必讲评、讲评了必订正，做到反馈全面，校正及时。对学生常出现的思维误区要有足够的澄清，对做错的题要严格要求学生订正，做到作业要能全面的反馈学生对知识的掌握情景，校正及时。严格做题规范，从中体会物理的思维方法，养成物理的思维习惯。
教学反思是教师教学认知活动的重要组成部分，是教师为实现教学目标，对已经发生或正在发生的教学过程(活动)以及支持这些教学活动的观念、假设进行的进取、持续、周密、深入的自我调节性思考。回顾这几年来的的教学，经过教学反思，留自我之长，取他人之长，踢自我之短，扩大自我的专业和理论视野，促成自身专业化发展和个人教学风格的构成，使自我不断成长。
初中生物分层教学反思篇9
关键词：初高中化学有效衔接衔接方式
初中是学生学习化学的初始阶段，学生是在知识经验不丰富、学习方法尚未完全形成的情况下接触化学的，所以初中化学体现的是“启蒙性”和“基础性”，让学生从身边的物质入手学习化学，掌握基本的化学知识和实验技能，能分析一些简单的化学现象，并对实际问题能进行初步的探究解决。
高中教育属于基础教育，学生在高中接受的任何领域的学习和教育都是为了给自身发展打下坚实的基础。所以高中化学在初中化学基础性的前提下逐渐系统化、理论化，对学生的要求自然更高，要求学生自主设计并完成实验，重视化学与其他学科的联系，综合运用相关知识、技能方法分析解决化学问题，敢于质疑与思考，逐步构建自己的思维体系。
由此可见，高中化学的学习目标对于学生具有较高的要求，为了让学生更快地适应高中化学学习，初高中化学的有效衔接显得尤为重要。下面从两个方面谈谈我对初高中化学衔接的认识。
一、深入研究初高中教材，做到平稳合适地过渡
高中教师在教学高一新生前，有必要对初中化学教材进行研究和分析，以期对教学的把握更精准。以下是我在教学中进行知识衔接的两个案例。
案例1：在人教版化学必修1第二章第一节《分散系及其分类》的教学中，我先给出分散系的概念，让学生回忆这跟初中学习的哪一知识类似。学生根据分散系概念：“把一种（或几种）物质分散在另一种（或几种）物质中所得到的体系。”很快联想到溶液的概念：“一种（或几种）物质分散到另一种物质里，形成均一的、稳定的混合物。”然后让学生回忆溶质、溶剂的概念，再让学生思考分散系中如何定义分散质、分散剂，通过对比法，尝试说出两者的定义。分散质：被分散的物质；分散剂：容纳分散质的物质。通过回忆、联想、对比，学生很快掌握分散系、分散质、分散剂的概念，而且对溶液的知识进行回顾，为后面的进一步教学埋下伏笔。
进一步回忆，哪些属于分散系？能否举例？学生想到溶液、悬浊液、乳浊液并进行举例，这三者最本质的区别是物质分散性质的不同。然后告诉学生，如果从物质分散大小进行判断，溶液中溶质粒子100nm，那么粒子在1-100nm之间的分散系叫什么呢？很自然地引出胶体的概念。
这样的知识过渡和讲解符合学生的认知规律，让学生在现有基础上很快地掌握新的概念、新的知识，学生比较乐于接受。
案例2：在人教版化学必修1第二章第三节《氧化还原反应》的教学中，我先让学生回忆我们在哪里学过氧化还原反应的类似概念。学生很快想到在初中学完o2后，给出了氧化反应的概念：物质与氧气发生的反应叫氧化反应。再让学生写几个氧化反应并加以归纳，学生得出燃烧和缓慢氧化都是氧化反应。实际上，在初中化学的知识延伸中，已经对氧化反应进行了延伸：凡是物质与氧的反应都叫氧化反应。这是一个得到氧的过程，那么很自然失去氧的过程就是还原反应。再让学生尝试写出初中学习的反应还有哪些属于氧化还原反应，学生举例：C、H2、Co还原金属氧化物。这些中都有得氧失氧的反应，属于氧化还原反应，学生在现有的基础上可以从得失氧的角度判断氧化还原反应。
再进一步深入，还有别的反应属于氧化还原反应吗？能否从别的角度判断氧化还原反应。然后让学生分析刚刚写出的所有氧化还原反应的方程式，除了得失氧外，还有没有其他共同点？有的学生很快思考出所有反应中都有元素化合价的升降，这就是判断氧化还原反应的第二种方法：凡是有元素化合价的升降的反应都是氧化还原反应。再让学生举例初中学过的哪些反应也是氧化还原反应。学生可以得出活泼金属与稀HCl、稀的反应，金属与盐溶液的反应都是氧化还原反应。再让学生归纳四种基本反应类型和氧化还原反应的关系，学生在初中复习中已有这方面的知识积累，通过进一步学习，归纳起来更得心应手。
学生再思考元素化合价升降和氧化还原的关系，通过方程式的对比分析及得失氧与氧化还原的关系，得到：对于元素化合价升高的反应是氧化反应，反之则是还原反应。
再进一步思考，元素化合价改变的本质是什么？让学生回忆初中课本中《离子》一节：naCl的形成。学生很快从微观角度分析：元素化合价升降的本质是电子的得失。分析得失电子和化合价升降的关系，再进一步判断得失电子与氧化还原的关系。
学生通过这样的学习，对知识点从现象到本质层层递进，实现有效的知识衔接。
二、合理运用教学方法，指导学生掌握学习方法
对于知识的过渡，合理的教学和学习方法很重要。教师要研究初中学生和高中学生的差异，分析他们对知识的理解、掌握、应用能力，采用合适的教学手段进行教学。比如初中生可以多使用形象生动的教学方式，以便他们更好地理解；对于高中生则要进行系统教学，增强他们的逻辑思维能力和分析应用能力。对于学生而言，由于高中化学的知识量明显增加，就要从原来的“细嚼慢咽”学会“快速消化”，不是简单地模仿和记忆，而是学会理解、总结和反思，这样才能对大量的知识举一反三，从而掌握本质的规律。
总而言之，初高中化学之间的有效衔接是相辅相成、互相促进的，只有在教学过程中综合考虑各方面的因素和需要，才能让学生尽快投入高中化学学习中，不断提高学习能力。
参考文献：
初中生物分层教学反思篇10
关键词：SoLo分类评价理论；初高中衔接；差异化；层级分析
文章编号：10056629（2014）4001405中图分类号：G633.8文献标识码：B
1问题的提出
学生中考化学成绩的不同，一定程度上反映了高中新生之间初中化学学习水平有差异。在江苏省2008年起实施的“3+学业水平测试+综合素质评价”高考模式引导下，高中生将会被分为以高三高考和以高二小高考为终点的两大类，他们对高中化学学习的要求有很大差异。之所以有初高中化学衔接的必要，是因为初高中化学之间存在知识内容、化学思想、科学素养、学习要求、学习能力、学习方式及教学方式等方面的脱节，但所有的这些脱节又都有着因生而异的一面，那么如何进行差异化的初高中化学衔接教学呢？笔者认为，应用SoLo分类评价理论，对这些基础不一、目标不同的差异化学习要求进行分层，就能较好地实施差异化的初高中化学衔接教学。
2SoLo分类评价理论简介
SoLo是英文StructureoftheobservedLearningoutcome首字母的缩写，意为“观察到的学习结果的结构”，那么SoLo分类评价理论的始创者澳大利亚著名教育心理学家比格斯（Biggs）和他的同事科利斯（Collis）在学习结果中观察到了什么结构呢[1]？他们认为：一个学习者在掌握学习任务时对任务复杂性理解的增长变化（即我们常说的学习过程是由不懂到懂、由浅入深、由简单到复杂、由生涩到熟练、由机械到灵活、由模仿到创新、由量变到质变的过程）。据此他们提出：学生学习许多概念和技能有一种结构复杂性的普遍增长顺序，对这个“结构复杂性的普遍增长顺序”可进行层级式的分类界定，而且这个界定可用于对具体学习结果的评价和引导师生调整具体的教与学目标。根据学习者在解决学习任务时表现的不同，SoLo分类评价理论将学习成果划分为五种复杂性水平或五种结构[2]，五种结构水平及其基本含义如表1。
这五种水平按照层级逐步提升，构成了一个学习水平连续发展的整体，从前结构水平到单一结构水平到多元结构水平是量变，而从多元结构水平到关联结构水平再到拓展抽象结构水平则是质的变化。SoLo分类评价理论的五个学习水平构成的层级结构亦可用图1表示。
3.2运用SoLo分类评价理论诊断学情
运用SoLo分类评价理论诊断学情有两种方式，其一是利用一些发散性较好的题目来检测，再运用SoLo分类评价理论设计出评分标准，然后再用此评分标准对学生的答题进行评价；其二是设计SoLo分类评价试题（该试题有四问，依次对应着从单一结构水平到拓展抽象结构水平的四个层级），根据学生答对的最高层级，评价学生基础。理论上讲第二种方式，不仅直观地让学生知道自己现在所处的层级，同时还直观地指出了学生应该提高的方向，要比第一种更实用一些。
如前所述高一氧化还原反应教学共有二次衔接，而第一次衔接较为特殊，是前结构水平向单一结构水平的衔接，九年级毕业生对氧化还原反应的认识处于前结构水平，因此无法在“用化合价是否发生变化认识氧化还原反应”主题下设计SoLo分类评价试题（高一的第二次衔接可用此法），因此只能用第一种方法。下面分别为第一次衔接和第二次衔接拟定的评估题的设计思路、评估题、评估标准及其解释。
第一次衔接评估题的设计思路：尽管处于前结构水平，从知识层面上讲化合价应该是必须的预备知识，至于初中的基于物质被氧气氧化而提出的氧化反应及基于金属氧化物被还原为金属而提出的还原反应，都属于基于特定物质组成变化而提出的举例式定义，只是牢固地掌握它们只会强化学生从具体元素分析氧化或还原反应的习惯，造成学生对这种反应分类的内在矛盾的“熟视无睹”，进而妨碍学生反应分类的化合价视角的形成；发现从具体元素分析氧化或还原反应的不足与矛盾，产生对它们加以改造的愿望才更有利于衔接；因此这个衔接评估题既要评价化合价掌握认识水平，又要评价对初中四种基本类型、氧化反应与还原反应的不足与矛盾的感知情况。
题目：标出Fe2o3+3Co=2Fe+3Co2中各元素在反应前后的化合价，请用四种基本类型去判断该反应所属类型，你发现了什么？对这个发现有何想法？如果用还原反应与氧化反应的含义去判断，你又发现了什么？对这个发现又有何想法？
基于SoLo理论的评价标准如表4，用这个评价表去评价高一新生的答题。
第二次衔接评估题的设计思路：以一常见的氧化还原反应为载体考查学生对化合价视角分类反应具体知识的掌握和分类方法的理解，并根据SoLo理论分层评价标准的含义拟定了以下的分层标准：①对标注了化合价的简单反应也不能判断其是否为氧化还原反应（前结构水平）；②能自主分析简单反应中是否发生了化合价升降及是否为氧化还原反应（单一结构水平）；③在单一结构水平的基础上还能全面分析简单反应中化合价升降情况（多元结构水平）；④能比较分析初中的四种基本反应类型与氧化还原反应或非氧化还原反应的关系（关联结构水平）；⑤在关联结构水平的基础上，能从分类方法层面展开“用化合价是否变化对反应进行分类的特点有哪些？”的思考（拓展抽象结构水平）；依上述具体层级标准分别设计出与层级对应的问答项。
题目：就Cl2+2KBr=2KCl+Br2的反应回答以下几个问题：（1）分析该反应中是否有元素化合价发生了变化，并判断该反应是否为氧化还原反应？（2）写出该反应中所有化合价发生变化元素的符号。（3）试通过这个反应分析置换反应与氧化还原反应的关系。（4）用化合价是否变化对反应进行分类的特点有哪些？
基于SoLo分层评价理论的评价标准：答错（1）为前结构水平，只答对（1）为单一结构水平，答对（1）（2）为多元结构水平，答对（1）（2）（3）为关联结构水平，答对（1）（2）（3）且（4）的回答涉及“更全面”、“更抽象”等即为拓展抽象结构水平。
3.3运用SoLo分类评价理论设计实现衔接的分层教学思路
在运用SoLo分类评价理论测试出学生现实的SoLo层级（称为基础层级）后，最紧要的是确定切入新教学容学习必要而又充足的SoLo层级（称为衔接层），其后利用SoLo分类评价理论的五个学习水平“构成一个层级结构，它标志着学习者的反应水平逐步地由低级发展到高级、由简单转向复杂”的特点，将实现差异化衔接教学的思路设计为：从学生现有基础层级出发，逐层提升，达到衔接层，从衔接层开始新内容学习，为满足学生意愿，新内容学习目标将分别设计较低层级（对应小高考）和较高层级（对应高考）两种，如图2所示。
要运用上述思路，需要结合具体教学内容进行三个层级的确定，即①确定衔接层在基础内容中对应的SoLo层级；②确定新教学内容的小高考要求所对应的SoLo层级；③确定新教学内容的高考要求所对应的SoLo层级。
下面为了行文的简洁，只以氧化还原反应第一次衔接，即江苏教育出版社出版的《化学1》中第6页（从化合价是否发生变化认识氧化还原反应）为新教学内容的差异化衔接教学为例来说明上述思路的实现。
衔接层在基础内容中对应SoLo层级的确定。根据前面的“第一次衔接评估题的设计思路”可知，只有将学生提升到该评估题的关联结构水平，即在“能①正确标注化合价，②判断出是氧化反应，③判断出是还原反应，④发现了用四种基本类型无法归类”的基础上发现“九年级两种分类的不全面，有内在逻辑矛盾”，才能产生寻求新的更合理分类动机进入新容学习。因此衔接层为第一次衔接评估题的关联结构水平。
新教学内容的小高考要求对应SoLo层级的确定。从2013年江苏省普通高中化学学业水平测试（必修科目）考试说明中查得要求如表5。
表5第一次衔接氧化还原反应对应的测试要求
新教学内容的高考要求对应SoLo层级的确定。从2013年江苏省普通高中学业水平测试（选修科目）化学考试说明的第一部分查到的要求是：理解氧化还原反应的本质，了解氧化还原反应在生产、生活中的应用；这比《普通高中化学课程标准》（实验）的内容标准化学1主题3中提出的“根据实验事实了解氧化还原反应的本质是电子的转移，举例说明生产、生活中常见的氧化还原反应”要求略高；因此可以认定它是对化学1主题3中氧化还原反应学习以后的进一步的、高中阶段终结性的要求，而非过程性要求；那么苏教版《化学1》第6页（从化合价是否发生变化认识氧化还原反应）的教学要求究竞是什么？因其处于教材主题1认识化学科学中，故又对《普通高中化学课程标准》（实验）的内容标准化学1主题1进行了认真研读，终于发现它的要求包含在“4.认识实验、假说、模型、比较、分类等科学方法对化学研究的作用”中，抽取出来便是“认识比较、分类这两种科学方法对化学研究的作用”，也就是说教材的本意并不止于“能根据反应前后元素化合价有无变化，判断反应是否为氧化还原反应”这一认知性学习目标，而是要透过这个知识点的学习，体会比较、分类这两种科学方法是如何应用于化学反应研究的。这个认识是否正确？教材的“交流与讨论”栏目内的两道题为此提供了旁证，为了清楚地说明，摘录并分析如下：
题目1指出下列反应中哪些是氧化还原反应（具体的4个反应已略去）
分析：其用意是“能根据反应前后元素化合价有无变化，判断反应是否为氧化还原反应”。
题目2有人认为，化合反应、分解反应、置换反应均是氧化还原反应，你同意这种说法吗？为什么？将你的观点与同学交流讨论。
分析：其用意是引导学生用比较的方法更加深刻理解新的、基于化合价是否发生变化对反应进行的分类，并借此引导学生发现两种分类的关系。
用SoLo分类评价理论来分析这两个要求，第一个要求是小高考的必修要求，应为单一结构水平；而第二个要求是对基于具体知识之上的科学方法的要求，具体为寻找两种分类的关系（也是联系），故为关联结构水平，是选修化学以高考为目标的学生的学习目标。
3.4运用SoLo分类评价理论设计衔接的分层教学策略
这个衔接的分层教学应该是遍及从教学目标到教学过程到作业布置的全部流程的。
3.4.1教学目标的分层
4结语
初高中衔接教学应该关注学生的实际水平，无视学生基础和学习意愿上的差异，是有着较大肓目性的低效衔接。将SoLo分类评价理论用于初高中衔接教学，不仅可以实现差异化的高效衔接，还可以帮助师生认识到SoLo分类评价理论的确具有“促使学习逐步地由低级发展到高级、由简单转向复杂，由具体到抽象”的功能，为师生在教学的其他方面运用SoLo分类评价理论打下了基础；但也应该看到在运用SoLo分类评价理论时层级分析的复杂性（层级因分析系统大小不同而不同）、主观性（层级标准因制定者不同或有不同，层级评定结果因评定者不同或有不同）的特点，这不仅需要个人经常反复不断地进行层级分析，更需要通过集体参与，通过分工、合作、讨论、交流消除主观性，使层级分析标准更合理，层级分析结果更客观。
参考文献：
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