跨文化交流的概念篇1
【关键词】应用语言学；概念隐喻；隐喻意识；跨文化变体
应用语言学，是研究语言在各个领域中实际应用的语言学分支，即是运用语言学理论解决与语言有关问题的学科；它着重解决现实当中的实际问题（参见王宗炎）1988，胡壮麟2001）。事实上，应用语言学有广义和狭义之分（参见何英玉、蔡金亭2005），广义指：语言文字的规范化、标准化、现代化，语言规划和语言计划，语言与计算机的结合，语言学习与教学，语言学与其他学科的结合；狭义的则指“研究第二语言和外语的教和学的学科”。
1、隐喻概念分析
如今人们发现隐喻也是人类认知世界的重要手段，突破了传统的隐喻理论将隐喻看作是一种语言现象（如一种用于修辞话语的修辞现象）；同时，隐喻作为人类思维组织的一种工具，给人类提供了看待事物的新视角，其中，隐喻的载体形式与其承载的概念相比较为简单。也已成为语言研究的全新方法。人的认知与思维是运用概念的心理活动，认知语言学认为隐喻是一个将已知的具体范畴概念投射映现于抽象的范畴，而形成隐喻性表征的过程，即隐喻是一种认知模式；概念隐喻具有系统性，隐喻是基于身体经验的。诚如戴炜栋和陆国强（2007）所言，“人脑用概念思维的主要途径是概念映射和概念整合”。这也是人们使用和理解隐喻时所体现出来的概念特征，而隐喻的其他本质特征也离不开对隐喻概念特征的认识。近年来，隐喻在教育中的作用日渐受到重视。如陈玉凤（2009），指出以隐喻为中心的教学活动已经证明了隐喻在帮助学生理解课程原理方面的中心作用。吴松初（2009）认为，不同于当前流行的隐喻分析，隐喻的使用和理解的意义的实现与主体特征和语境特征的相互作用紧密联系，是人们思维和认知活动中概念影射与整合的概念表现。可见，研究隐喻概念的相关领域，有助于建立文化―隐喻之间的部分和间接联系，将有利于在外语课程中培养文化意识提供重要意义，帮助学生注意汉外化中隐喻概念的不同，提高学生的隐喻认知能力。
2、隐喻中的跨文化变体分析
由上述可知，正如于睿（2006）所言，隐喻意义的理解，着重于将已明确的源域的经验映射到未确定的目标域里，进而对目标域的特征重新认识。其中，概念隐喻是自然语言中系统和重复出现“始源域―目标域”的映射；概念隐喻使用上的跨文化因有了鉴别概念隐喻的一致性而有所差异。我们大致把隐喻用法中的跨文化变体分为以下三大类。
2.1隐喻模式中跨文化变体的类型之一
源于常规隐喻的跨文化变体，指的是来自某一文化中且已变为常规的特定“始源域―目标域”映射的差异。就语言教与学的本质而言，不少语言学研究人员更直接地关注“在隐喻应用中实际的跨文化不同和其对语言学习的作用。我们可将由认知语义学家鉴别的概念隐喻，根据Grady（1997，1999）的看法分为两种类型，即初级隐喻和复杂隐喻，不少实例研究显示，复杂隐喻比基础隐喻更具文化归属性。其中，多数初级隐喻把意象图式映射到抽象体验中，再通过普遍的概念隐喻把结构转到抽象领域，如：“LeSSiSDown；moReiSUp”等；而由不同主要隐喻结合在一起的复杂隐喻，其特点可归纳为以下几点：（1）最易受文化的影响，随文化的不同隐喻映射中的特殊域也可而有所差异；（2）当涉及第二种隐喻，即复杂隐喻时跨文化变体就会出现，这种类型的隐喻也随时间的变化而变化；（3）一种特殊隐喻的高频率和多样性有时是国家历史的反映或是民族特性的反映，如Deignan使用语料库语言学研究不同语言中多种隐喻中的始源域，并着重比较它们对应程度的生产力；其研究结果透露出：研究隐喻表达的历史角度及分析其各种系统分析，有助于借助概念隐喻理论进行英语词汇的教学。
2.2隐喻模式中跨文化变体的其它类型
如源于始源域目标域中相同映射的价值判断的不同的另一种跨文化变体。这种类型的跨文化变体在一定程度上造成学习者缺乏特定文化的内涵来表达隐喻，反过来使交流不成功。还有，人们也借助主导地位的修辞惯例来认识特有的隐喻，此类隐喻随言语团体的不同而有所区别。Hofstede（1980）所设计的问卷调查也证实了Littlemore在英国学习的外国学生需要翻译教师所使用的隐喻研究中涉及的问题。最后Littlemore认为：对师生两者而言，当应用承载着价值判断的隐喻时，重新审视自身的价值观且掌握误解产生的地方有很大的帮助。此外，有关源于隐喻的普遍性程度不同的跨文化变体类型，即指与其他修辞格相比，隐喻的普遍性程度的不同。如Charteris-Black对马来语和英语的比较研究扩大了隐喻使用的第三种跨文化变体涉及隐喻使用普遍性中潜在的不同的讨论领域。
3、结语
综上所述，隐喻是人们对客观世界的一种认知方式。在不同民族中隐喻概念的普遍运用，表明隐喻认知的普遍性和不同民族的认知存在共性；但隐喻概念也由于受不同文化的影响而不可避免地有着一定的差异。此外，随着全球经济等各个领域的全球化发展与合作交流，将增加跨文化交流的机会；而文化通过隐喻来间接表达，语言又是作为文化的一部分，与传统方法相比，教育者和语言学习者不断提高的隐喻意识的不断提高更有助于增强跨文化交流。
参考文献
[1]戴炜栋，陆国强.概念能力与概念表现.《外国语(上海外国语大学学报)》2007年第03期
[2]陈玉凤.通过隐喻概念提高英语学习者的隐喻认知能力.长春理工大学学报（社会科学版），2009，22（06）
跨文化交流的概念篇2
关键词:奥地利;跨文化教育;启示
1跨文化教育的概念和发展历程
在全球化的背景下，跨文化交往发生在社会的各个领域，内容涉及国家、组织、个人等不同层面，同时涵盖民族、宗教、地区等不同维度，其高度、广度和深度是前所未有的。国际学术界自20世纪70年代起，开始逐渐重视跨文化类的学科研究。[1]其中，联合国教科文组织于1992年在以“教育对文化发展的贡献”为主题的国际教育大会中提出了“跨文化教育”的理念。该书阐述了“如何承认不同文化局域的同等尊严”、“文化遗产与现代文化之间相得益彰的联系”、“跨文化性及多重文化主义（interculturality/multiculturalism）”、“跨文化或多重文化教育（intercultural/interculturaleducation）”。[2]虽然该书并没有明确地对“跨文化教育”这一概念进行明确的定义和解释，但这是第一次在国际范围内公开提出跨文化教育这一概念，标志着跨文化教育即将成为现代教育不可或缺的组成部分，预示着跨文化教育模式将成为国际教育的主流模式。这一概念的提出，在国际教育历史上具有划时代的意义，具有非常重要的理论和实践价值。在1998年，由上海教育出版社出版的《教育大辞典》中，对“跨文化教育”进行了定义：（1）在多种文化并存的环境中，同时进行多种文化的教育或以一种文化为主同时兼顾其它文化的教育；（2）在某种特定的文化环境中成长的学生到另一个语言、文化、风俗、信仰和价值观都不相同的环境中去接受教育；（3）特别设置跨文化的环境，让学生更好地去适应非本民族语言、文化、风俗、信仰和价值观的教育。[3]联合国教科文组织在2003年发表的《educationinamilti-linguaworld》一文中指出，在跨文化教育的过程中，要全方面、多角度、系统性地关注学生的学习环境、学习氛围和学习过程，其中包括：教学环境、课程安排、教学方法设计、语言环境选择、师生互动方式等，而不是简单地将跨文化教育当作一种“依附”在传统课程教育上的教育方式。例如，在教学方法设计应该考虑到学生的文化背景和价值观。其中，教学环境的设计和语言环境的选择是顺利开展跨文化教育中不可或缺的因素。[4]联合国教科文组织在2006年发表的《UneSCo.UneSCoGuidelinesoninterculturaleducation》一文中指出跨文化教育的两个内涵。其一，跨文化教育过程中，需要考虑每一位受教育者的文化背景，平等对待不同文化、不同地域的个体，秉承着“尊重差异、和而不同”的理念，促进不同文化间的交流互动，让受教育者真正地去认识自身文化的发展以及体会相邻民族文化间的文化共荣，最终达到不同文化间整合与升华。其二，跨文化教育是一种互动的教育形式，它以实现每一个受教育者积极、充分地参与到社会生活为目的，促使不同国家、民族、地区、宗教、不同性别的人群互相交流、提高。所以说，跨文化教育是一种促进不同文化背景人群发展和共荣的教育形式。[5]这两个内涵充分体现了跨文化教育核心理念和主要目的。综上所述，可以将跨文化教育概括为一种在复合文化背景下，以形成合理的跨文化意识为核心，培养尊重、开放、宽容和平的心态，坚持客观、无偏见的理念，结合传统的教育模式，通过不同语言、不同文化背景学生间的互相学习，从而增强人们在发扬自己民族文化的同时，进行有效的跨文化交流，达到不同文化群体间的互相理解、尊重、提高的新型教育模式。[6]
2跨文化教育的内容和方法
在教育教学过程中，跨文化教育的内容与传统的大学课程设置会大有不同。传统的大学课程设置更加关注与对于知识点的灌输和演示，而在跨文化教育过程中，主要是向受教育者传递一种包容性的概念，帮助学生去理解、认识和分析目标人群的文化特点，倡导文化多样性和文化共荣。在教学内容上则以跨文化沟通、跨文化交流能力的培养为主，例如自我意识的培养、复合文化知识体系的构建、跨文化交流的方法等一系列的管理组织。根据watzlawick的观点，沟通是人际交往间的一种相互行为，这种相互行为在人对事物的理解和价值观上得以体现，[7]也就是说人与人之间的相互理解是建立在具备相同的意识形态和价值观上的，跨文化教育的目的就是在帮助受教育者克服文化差异所产生的文化障碍。因此，跨文化教育的内容上不仅有跨文化行为互动的内容，而且包括组织行为、行为心理的基本知识。[8]跨文化教育的方法是根据培养目标和内容设置的变化而变化，形式多种多样。美国知名跨文化教育学家Forstamann和Gudykunst的研究结果指出，跨文化培训的方法可以分为文化特色教学法和文化特色实验教学法两大类。文化特色教学法，又可以分为文化特色教学和非文化特色教学法。文化特色教学法针对某一种特定的文化，介绍相关的历史、语言、文化、风俗、信仰等文化信息以及对该类人流沟通的方法。而非文化特色教学法指的是一般传统的灌输式教学方法。文化特色实验教学法，又可以分为文化特色实验教学法和非文化特色实验教学法。文化特色实验教学法是通过模拟或角色扮演等方式展现在陌生的文化环境中可能遇到的问题场景，学生通过模拟场景的切身体验和结合自身实际感受，进行跨文化适应性的探索和训练，并且在模拟场景结束后进行小组讨论，从之前的模拟实践中提炼出文化差异和寻找最佳解决方案。[9]
3奥地利跨文化教育的现状
3.1奥地利跨文化教育的现状。奥地利高等教育管理系统通过不同方法来管理文化和语言的多样性，其中包括给移民提供跨文化教育、对所有学生进行跨文化教育。在奥地利高等教育管理体系中，跨文化学习是一种“教育准则”，它的主要目的在于培养所有学生的跨文化竞争力。移民群体的跨文化教育已经从最开始的对偶法和同化法进一步转为了综合法。对偶法的目的在保护学生的原有语言和文化，提供学习东道国语言和文化的教育机会。同化法集中在当学习东道国语言和文化时牺牲移民者的语言和文化的损失提供补偿。综合法是让移民融入到当地社会的同时不放弃自己本土的语言和文化，这种方法是伴随第一语言教学的学校同时产生的。奥地利跨文化教育强调文化间的互动性。奥地利的社会文化已经呈现出一种多元文化社会，各种不同的文化群体在生活习惯、语言、思维方式、文化、价值观等方面都有着不同的文化特性。奥地利跨文化教育是通过教育工作者将不同文化的群体集合在一起，促进不同文化群体间的相互理解、相互尊重，从认识差异、承认差异再到接受差异。在互动过程中实现各文化群体之间的和谐共处，文化共融。奥地利跨文化教育具有较高的普及性。奥地利跨文化教育的推广不仅仅在高等教育，在奥地利的中学、小学甚至是学前教育机构都不同程度地开展跨文化教育实践课程。奥地利跨文化教育的多语言性。奥地利的官方语言是德语，学生在接受教育的过程中，奥地利鼓励学生在积极掌握好德语的基础上，从小学习多门外语。在奥地利的中小学，就已经开设了英语、法语、西班牙语、中文等多门不同语言。同时，教师会对所学习语言的风俗、文化进行传播，帮助学生更好地了解外国文化以及学会和来自不同国家和地区的人进行交流。[10]3.2奥地利跨文化教育的目标。在20世纪90年代初，跨文化教育作为一种教育准则被引入奥地利的高等教育必修课程。跨文化学习没有作为特定的学科，而是作为推荐项目给老师把这些原则应用于所有学科。它的主要目标有：（1）探索文化资产（习惯、语言、习俗、传统、传说、神话、歌谣等）的本土和移民群体（特别是在地区与种族多样化的教室）；（2）创造一个文化价值可以被所有学生体验和形成的学习环境；（3）引起文化差异的兴趣和好奇心，为了培养鉴赏文化的统一性和多样性；（4）为了使学生能够理解和注重文化，语言和种族的多样性，为了解决民族-欧洲中心主义和种族主义；（5）培养不同文化和语言背景的学生之间相互理解认识到共性和减少偏见；（6）为了注重双语和多语并鼓励学生在课堂上使用他们的第一语言。3.3奥地利imC克雷姆斯应用技术大学的跨文化教育课程。奥地利imC克雷姆斯应用技术大学的跨文化教育课程采用了欧洲先进的教学理念、教学设计及教学方法，通过对各种教学资源的开发、整合，从理论和实践两个方面培养学生的跨文化能力，帮助学生更加深入地理解跨文化教育的内涵、意义，督促学生参与到跨文化交流与合作中来。这些课程的主要对象来自与旅游管理、管理学、文学专业的学生。该类课程的教学目标主要是培养学生的跨文化意识和跨文化交际能力，为进一步地培养学生跨文化交流打下坚实的基础。课程内容主要包括：文化的形成、特征、衍生，如何在不同的文化环境和氛围中进行进一步的交流等。授课方式的安排更多的考虑让同学们参与到课堂当中，通过小组讨论、情景模拟等方式让同学们从意识上、情感上和行为上对跨文化理论概念进行更加真切的认识、体验，增加跨文化交际的知识提高跨文化交际能力。
4对中国跨文化教育的启示
4.1树立国际化办学理念。跨文化教育作为当今教育管理领域的热点之一，是我国高等教育国际化发展进程中极其重要的影响因子，同时对中国现代教育发展具有很大的影响力和现实意义。对于我国高等教育现阶段的情况，跨文化教育的实施有以下几个好处：加速我国高等教育国际化的进程，提高自身教学水平和科研质量；树立学生的世界公民意识，培养学生的文化包容性，成为具有国际视野和社会责任感的人才。因此，无论是从外部需求的角度，还是自身发展的层面上，我们需要坚持树立国际化办学理念，并全面推进我国跨文化教育进程。4.2建立国际化的师资队伍。为了更好地将跨文化教育落到实处，给学生营造多元文化的学习环境，建立国际化的师资队伍是跨文化教育过程中必不可少的因素。建立国际化的师资队伍，一是要引进优秀的且有丰富跨国教育实践经验的外籍教师或优秀学者，通过“一人一测”的薪资激励机制，吸引海外优秀的专家学者，实现师资队伍的国际化和多样化；二是通过国际学术会议、教学方法培训等形式培养现有教师的跨文化教育理念和认识，提高现有师资队伍的水平。4.3搭建国际化的沟通交流的平台。跨文化教育的实施过程，不应该是停留在书本上或局限于教室内，也不是简单地选派交换生或组织访学团，而是更多地与其它国家的高校、研究机构、企业进行深度合作，建立沟通交流的平台。通过在平台上对跨文化教育教学过程的分享和交流，给学生营造一个国际化、多元化的教育交流氛围。4.4细化跨文化教育的实施过程跨文化教育作为一个新的研究领域，在我国高等教育过程中属于发展初期，学科建设过程中的理论体系构建还有待提高，其中包括教材内容体系、教学方法、教学模式、本土化研究等方面。在学术界中讨论和研究的重点更侧重于跨文化语言交流及跨文化翻译，导致我国跨文化教育研究的内容略显单一，缺乏交叉学科的支持，如旅游文化学、社会心理学、传播学等学科。跨文化教育的学科建设需要加强与各学科间的联系及交叉实践，通过不断地去粗取精，才可以更好地将实践教学提升到一个新的高度。
5总结
跨文化交流的概念篇3
关键词：跨文化交际；多元复杂性；学科定位
中图分类号：G642.41文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）20-0277-02
跨文化交际经过了多年的教学实践和探讨，但是仍然有可能会由于课程本身所涉范围过于广泛的原因，使得课程教学缺乏必要的核心内容和重点方向。对于这一课程如果缺乏清晰的认知，很容易造成在课堂上对文化知识泛泛而谈，而对跨文化交际能力缺乏有效提高的结果。要避免目前跨文化交际教学陷入教学目标、教学内容、教学重点、教学手段模糊化的误区。首先需要明确跨文化交际的定位。即整理清楚“跨文化交际”这一概念到底是什么，造成模糊的原因何在，从而为其带来的问题寻求解决方法。
对文化的界定是一个非常重要的起点。在实际的跨文化交际教学中，我们往往会粗略地把所涉及的文化划分为中国文化和西方文化，而探讨如何在这两种文化之间进行跨文化交际。这种划分方式在产生之初有其合理性，但是随着跨文化交际实际情况的不断发展，就会面临很多不确定性的挑战。
首先，在中国学生跨文化交际课程中，无论我们把中国文化的对立面界定为大的西方文化，还是具体的某国文化，都不可避免地存在着片面性。在学生未来进行跨文化交际时所面对的对象不确定的情况下，以某一种或者某几种文化的文化常识作为教学内容的主要组成部分，无论此类文化多么具有典型意义，都仍然是片面的，这样的教学也就承担着以偏概全的风险。其次，我们对文化的划分，主要标准是国家，民族，乃至地域。也就是说多数情况下是以空间作为标准。这种选择标准无可厚非，甚至可能是目前能找到的最好的选择。但是由于文化的构成极其复杂，这种标准仍然可能会带来一些误导。总体来说，空间、民族、语言、文化等概念是不可随意重叠的。为某地域的文化建立起一个简单模式，未必具有普遍意义和足够的代表性。第三，在跨文化交际过程中，参与者的个人经验是一个非常重要的因素。交流者个人的跨文化经验，包括跨国旅游，跨文化阅读，跨国婚姻等个人背景，也会对跨文化交际产生巨大影响。但是与整个文化群体之间的差异比较而言，个体元素的重要性在很大程度上就被掩盖乃至被忽略了。
以上三点的探讨可以表明，文化差异不能被简单地缩减为基于空间的差异，跨文化交际教学也不能被简单地缩减为两种或者几种不同文化之间的常识比较。也就是说我们的跨文化交际教学应当跨越目前不同文化元素比较的藩篱，而进入社会语言学的范畴。也就是说跨文化交际课的核心不应当是归纳总结某几种文化的典型特征。有可能更多的是一种态度，一种视角，一种开放的思维方式。在教学中需要更加关注文化的多元性和复杂性，文化行为的普遍性和特殊性等因素。
简单来说，跨文化交际课可能是一门英语课，但也可能是日语课，甚至可能就是一门中文课，但是根本要素在于思路，在于对跨文化交际多元复杂性的清醒认知。否则即使在课堂中使用的语言、文化系统多达数十种，整个课程也仍然被束缚在不同系统简单比较的藩篱之内。
另外，“交际”也是一个非常复杂的概念，在进行跨文化交际的时候，交际的主体、目标、媒介、环境等具有重大影响的因素都在不断变化中。这使得交际参与者的预期也会产生变化。所以跨文化交际教学所涉及到的问题应当进一步得到拓宽。跨文化交际教学应当纳入更多的交际行为，这其中还包括一些非传统的跨文化交际行为。比如在跨国企业中，很多来自不同文化背景的交际者使用非母语的语言进行跨文化交际的情况，移民社群与当地的文化进行的交际行为乃至与自己本国的跨文化交际等。
综上所述，“交际”概念与“文化”概念类似，都是建立在很多不同维度上的复杂结构，跨文化交际教学的定位非常容易模糊。此外，跨文化交际教学的内容，和其他科目有大量的重叠，比如西方文化史，比较文化学，欧美概况，思想史，语用学，传播学等，如果被这些文化知识的细节所淹没。跨文化交际课就变成了散漫的文化知识比较课；跨文化交际能力的培养，就变成了缺乏焦点的文化常识、交往礼仪知识的传授。
对此我们的应对策略，首先必须明确跨文化交际教学的定位。这样以来，文化的多元性就成了一个基本的出发点。跨文化交际教学，不仅仅要从各个层面，各个角度探讨各个不同的社会群体复杂的文化结构，理解不同的交际参与者复杂的文化背景，在交流中产生的不同预期。更加需要培养的是，学生在未来面对不可预知的、已有知识之外的交流问题的时候，怎样激发自己的创造力，采取什么样的策略进行交际。在这样一个方向下，跨文化交际能力的培养就既要建立在文化知识之上，又要超越文化知识。既关注文化知识的积累和应用能力，也要关注在缺乏相应文化知识的时候，如何激发自己的创新能力，从而达成与交际对象有效的信息传递。
因此本文认为，跨文化交际教学的内容，应当遵循以下几个原则。
第一，仍然是以文化常识教育为基础。交际必须建立在基本的了解之上，基本的文化常识应当是跨文化交际能力的基石。这其中首先就包括，世界几大文化各自的核心价值观所在，产生的原因，具体的表现。围绕这些核心内容，各种行为思想模式只是差异的表象，在教学过程中应当将其作为核心内容的佐证和表现，而不应当将之作为教学的重点和主要内容。如果在这种内容上消耗过多的篇幅和时间，就偏离了跨文化交际的教学方向。这是因为，这些文化差异相对比较表面化，并不涉及到世界观、价值观等核心文化内容。所以在跨文化交际教学中，在文化常识教学方面，应当以文化价值观的差异为教学核心，尽量避免空泛而毫无目的地讲述文化细节常识。
第二，跨文化交际教学的教学方式应当与具体的教学目的相结合。跨文化交际存在于许多不同的场合中，很多对外商务活动、政治活动、教育活动、文化活动，都有可能对外语专业的学生提出跨文化交际能力的需求。但是这些不同的活动对跨文化交际所提出的要求是不同的，交际的主体是不同的。因此跨文化交际教学应当进一步细化，针对不同的需求，设计不同的教学内容和方法。在基本的文化常识之上，用完全相同的教学内容，来培养这些明显不同的跨文化交际能力，显然是不现实的。
第三，跨文化交际教学应当适当引入一些更加经验的教学内容，比如对于不同层次跨文化交际的统计图表。跨文化交际教学归根到底应当是一种能力的培养，但是由于教学内容的多元复杂性，多数教学手段都是理论的，抽象的。适当引入跨文化交际的数据统计应当可以在一定程度上弥补这种缺陷。
结论：由于跨文化交际在实际生活中的不断增加，对跨文化交际能力的需求也不断增长。跨文化交际教学所涉及的内容具有多元复杂性。要使跨文化交际教学跟上飞快发展的社会形式，又要使其免于落入缺乏重点的空泛知识传授的陷阱，就必须彻底明晰跨文化交际的基本概念、面临的挑战和教学目的。
在跨文化交际教学过程中我们必须明白，由于学科本身的复杂性，无论我们建立起什么样的教学系统和教学模式，都必然面对着大量的例外和非传统内容。因此我们在跨文化交际的教学中必须保持开放的思路，随时准备根据实际情况的变化，将新的内容纳入我们的教学体系之中。
与此同时，我们又必须明确跨文化交际的核心所在，将零碎的知识围绕文化核心价值建构成为有机的体系，并且根据实际应用的需要，强调实际的应用能力。从而培养出能够正确应对不同的跨文化交际活动的实用型人才。
参考文献：
[1]alanDurantandifanShepherd，'Culture'and'Communication'ininterculturalCommunication，europeanJournalofenglishStudies，Volume13，issue2，2009：147-162.
[2]Bowe，Heatherandmartin，municationacrossCultures：mutualUnderstandinginaGlobalworld.Cambridge：CambridgeUp，2007.
[3]L.Kroeber&ClydeKluckhohn，Culture：aCriticalReviewofConceptsandDefinitions，Cambridge，mS：thepeabodymuseum，1952.
[4]高一虹.跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”[J].外语与外语教学，2012，（10）：27-31.
跨文化交流的概念篇4
[关键词]交流需求分析；跨文化；商务英语；课程体系；优化
[中图分类号]G642
[文献标识码]a
[文章编号]1671-5918（2015）02-0123-03
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.02-062
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一、引言
随着国际交流的日益频繁和商务活动的广泛展开，社会对能够从事国际经济贸易或其他涉外商务活动的，既精通英语又具有相关商务知识和基本跨文化沟通技能的实用型人才的需求急剧增加。为了适应这一需求变化，我国已有多所院校开设了商务英语专业或商务英语方向。2007年，教育部正式批准对外经贸大学、上海对外贸易学院和广东外语外贸大学开设商务英语本科专业，随后又批准广东外语外贸大学开设商务英语研究硕士点。截至2012年5月，全国共有62所高校开设了商务英语本科专业，并于2012年正式列入《普通高等学校本科专业目录》
从目前各高校商务英语专业的情况来看，由于各校的教育资源、办学经历等不同，其商务英语课程设置情况，教学模式等差异甚大。商务英语专业不是简单的“商务+英语”，而是要以培养具有扎实的英语语言基本功、开阔的国际视野、专门的国际商务知识与技能的，能满足社会经济建设需要的复合型、应用型商务英语人才为目标，并根据人才培养目标来设置课程体系。随着商务英语专业的蓬勃发展，社会对商务英语专业人才要求也在不断提高，如何优化商务英语课程体系，使英语、商务、沟通和文化等不同类课程有效结合，实现对培养目标、课程设置及教材建设的适当调整，培养应用型人才，具有十分重大的现实意义和实践价值。因此，本文试图探讨商务英语课程体系优化设置的理论基础，分析交流需求分析和跨文化两种理论对商务英语课程体系优化的指导作用。
二、专业用途英语视角下的商务英语
商务英语的概念源于国外，主要被认为是一种专门用途英语eSp（englishforSpecificpurpose），属于应用语言学的范畴。英国语言学家Halliday认为，eSp并非是一种特别的语言形式，而是一种现代英语的功能变体，是专门供特定的社会文化群体所使用的一种语言范围。它根据学习者的特定目的和特定需要而开设英语课程，其目的是培养学生在一定工作环境中运用英语开展工作的交际能力。Kennedy和Bolitho根据学习者的最终语言所用目的和语言环境的不同，把eSp分为学术用途英语eap（englishforacademicpurpose）和职业用途英语eop（englishforoccupationalpurpose）。eap的教学对象往往是教育机构中需要使用英语进行学习的学生；eop所针对的则是在工作领域需要使用相关英语的学习者。在某种意义上，eop涵盖了所有与工作相关的英语。他们还指出eop的课程设置应该满足学习者在不同学习阶段的不同需求。商务英语归为eop。
与国外学者不同的是，我国的商务英语是在经济全球化的背景下为了培养从事国际商务所需的商务英语人才而引入的，王兴孙认为“商务英语实际上就是商务环境中应用的英语……也就是已在从事或将要从事商务行业的专业人才所学习或应用的专门用途英语。”孙湘生，龚艳霞认为国际商务英语是“以语言学与应用语言学理论为指导，涉及多门类、跨学科的交叉性综合体，是英语的一种重要功能变体，亦是专门用途英语的一个重要分支。其内容除语言文学外，还涉及文化、经济、贸易和法律等诸多学科的一门应用性的边缘交叉学科”。
由此可见，在中西方不同的研究背景下，虽然国内外专家学者对于商务英语的界定众说纷纭，但把商务英语看做专门用途英语（eSp）的一个分支是学界的普遍共识。因此，商务英语人才的培养和商务英语课程体系的优化的研究可以在eSp的理论框架下完成。
三、交流需求分析的理论基础
需求分析源于20世纪70年代出现的课程开发理念，是用来设计工业培训的一种分析工具，指通过就内省、观察、访谈和问卷调查等方式研究需求的技术和方法。学者们从不同的角度对需求分析做出了详尽的论证，有的需求分析模型侧重于目标情境分析，有的侧重现状情景分析，有的以学习者为中心进行需求分析。其中，munby和Boswood等学者提出的需求分析模型则强调了交流在需求分析中的重要性。
munby认为对以语言为中心的教学进行分析意义不大，他提出了交际能力需求模式（Communicativeneedprocessor，Cnp），强调了语言用语交际的功能。他将目标情景中的交际活动进行细分，分析学习者的“交际需求”，确定“具体的交际目标”，将学习者的职业交流需要作为出发点，对学习者的交流目的、交流环境、交流手段、语言技巧等问题进行了全面系统的论证。Boswood认为早期的eSp研究范式过分依赖文本分析，没有全面融入交际能力这一概念。他强调应将特定话语社群成员之间的交际事件作为专门用途英语教学与研究的中心，并建议不妨将englishforSpecificpurposes改称为CommunicationforSpecificpurposes。他推出了旨在提高学习者交流能力（而非仅是语言能力）的交流需求分析模型，认为可以开展模拟、个案以及基于课题项目或任务的eSp教学活动。这种包括学习者的主观、客观信息，职业交流实践分析，书面交流分析和口头交流分析四部分的交流需求分析模型，不仅关注了国际商务交流过程中的“语言”，并且强调了“交流”在此过程中的重要性。
四、跨文化交际理论
“跨文化交际”这一术语既指本族语者与非本族语者之间的交际，也指任何在英语和文化背景方面有差异的人们的交际。跨文化交际学发源于美国，人们普遍把Hall的《无声的语言》的出版看作跨文化交际学的开端。跨文化商务沟通在跨文化交际学的基础上发展而来。Hall的高低语境文化和时间概念理论以及Hofstede的文化维度理论，都对跨文化商务交际的研究产生过深刻的影响。但随着经济社会的发展，这种静态的，以国家为单位区分文化并用国家文化概念去解析人们在国际商务活动中的交际行为，已经不能解释复杂多变的跨文化商务沟通问题了。随着不同文化背景人们的交流与合作的增加，和企业向国际市场的拓展，文化冲突现象日益显著。于是，管理学者试图从管理角度分析跨文化管理失败的原因；跨文化沟通学者也试图以跨文化视角探索产生文化冲突的根源。但无论从国际商务的视角分析跨文化商务问题，或从跨文化交际学视角研究商务活动中的跨文化交际案例，已经不能够深入的剖析导致国际商务实践差异的深层文化问题以及应对策略了。
在此基础上美国学者irisVamer于2000年提出了一个比较全面的interculturalBusinessCommunication（跨文化商务沟通）理论体系，建立了跨文化商务沟通概念模型。她指出跨文化商务交际“不仅仅是发生在商务环境下，而且是在交际过程中融人商务策略、目标和实际情况，而且通过文化、交际和商务三个要素相互作用所创造出的新环境。”她认为跨文化商务交际不是文化、沟通和商务的简单叠加，而是三者相互作用组成的一个新整体。她试图在这个全新的架构上来分析与解决在跨文化工作环境中的跨文化问题。
五、商务英语课程体系的优化观
随着商务英语专业的蓬勃发展，商务英语专业课程体系的构建变得日益紧迫，基于交流需求分析和跨文化两维视角来进行商务英语课程体系优化的研究，将有助于我们对课程体系的构建有更全面的认识。
课程体系是高等学校人才培养的主要载体，是教育思想和教育观念付诸实施的桥梁。它指若干相互关联的课程组织或结构，它不是各门科目的简单叠加，而是一个统一整体，表现为知识的连续性和层次性。商务英语是商务环境中应用的英语，它是eSp的一种，具有eSp研究领域共同的要素，如需求分析、大纲制定、课程设计和教材建设等。因此它依赖于需求分析。而交流需求分析可作为商务英语专业大纲制定、课程设计、材料选择和开发及教和学的起点。课程设置要能够体现专业培养目标。所有商务英语专业的课程设置必须要调查分析商务英语学习者在目标情境下要使用到的语言和典型情景，明确其交际需求，同时应了解学生在学习上所面临的困难和缺陷。这样才能够根据学习者在目标情境中的需求与当前学习水平的差距，来确定应该在哪些方面对学生提供帮助和进行训练，进而设置相应的课程。交流需求分析是确保教学效果的先决条件。因此，交流需求分析理论对于作为eSp重要分支的商务英语的课程设置具有重要的指导意义。
我国学者在此基础上也做过一些探讨。付红霞和郝玫从实证的角度对社会和学生的交流需求做过分析，指出了社会对英语专业人才的需求变化趋势，并指出学生和老师对学生需求认知方面的差异。而莫再树和张鹂则对涉外企业的真实英语交流用语进行了分析，包括口语交流和书面交流两个方面，指出了英语误用情况给企业造成的影响。曹德春指出了当前我国对外的商务交流需求不止停留在人际交流层面，还体现了跨文化组织沟通和跨文化公共关系等层面的高层次交流需求，并建议将跨文化商务交际确定为商务英语课程体系的核心模块。
然而，交流需求分析仅关注了国际商务交流过程中的“语言”和“交流”两个因素，而忽视了跨文化因素的影响。Varner的跨文化商务沟通模型正好弥补了交流需求分析的这个缺陷。该理论认为国际商务人士必须同时掌握交流策略、跨文化策略和商业策略这三个方面的知识和技能。1997年，英国商务英语专家nickBrieger在其“商务英语范畴”理论中指出，商务英语的核心内容，除语言知识、专业知识和管理技能外，还包含了交际技能和文化背景。随着当前各项国际商务活动的迅猛发展，商务英语的使用范围越来越广泛。为顺应当今世界政治、经济、文化等的发展趋势，在商务英语教学中，我们应充分注重作为eSp重要分支的商务英语的社会功能变体特征，将培养学生的跨文化组织沟通能力和外部交流能力作为专业教学培养目标，构建跨文化交际体系，建立中国对外经济往来的沟通桥梁，促进我国经济的进一步发展。
因此，在这一理论框架下，商务英语教学就要围绕着商务能力、语言能力和跨文化交际能力的培养来合理科学地进行课程设置。只有大力提升学生的商务沟通（尤其是跨文化商务沟通）技能，才能实现商务英语专业的人才培养目标，使学生们成为具有跨文化商务交际能力的应用型复合型人才。2009年《高等学校商务英语专业本科教学要求》确定了语言知识与技能、商务知识与技能、跨文化交际能力、人文素养为构成商务英语专业的知识和能力的四个模块，明确了跨文化交际能力在商务英语专业教学中的重要地位。此外，我国很多学者对此也进行了研究。严明通过分析商务英语专业人才在跨文化商务活动中的预期主体角色，即认知主体、情感主体和行为主体，对跨文化商务交际能力概念进行了多层面的解析。曹德春认为我国的商务英语专业正处于理论体系构建和专业内涵充实与调整阶段，可将跨文化商务交际作为核心来进行商务英语专业的内涵建设。史兴松等认为商务英语专业有必要建立起比较系统的立体化跨文化商务交际课程群，来培养合格的跨文化商务交际人才。同时他还认为，跨文化商务交际是商务英语研究的重要分支，是商务英语理论体系的另一个重要组成部分。
所以，在商务英语课程的设置上，我们要转变观念，切实认识到培养学生跨文化交际能力的必要性和迫切性，强调英语语言技能在商务环境中运用的能力，加大力度建设提高学生跨文化商务沟通能力的相关课程，努力构建跨文化交际体系，从理论和实践方面提高学生的跨文化交际意识，培养跨文化商务交际能力，从而培养出适应经济全球化发展的复合型人才。
总之，根据交流需求分析和跨文化理论优化的商务英语课程体系，能使英语、商务、沟通和文化等不同类课程有机结合，使学生在接受全面英语技能训练的同时，拓宽并加深商务专业知识，掌握跨文化沟通技巧和策略，并最终具有较强的商务沟通能力及适应不同社会职业需要的从业能力。这对于实现商务英语专业培养目标、优化课程体系、进行专业教材建设等方面具有十分重大的现实意义和实践价值。参考文献：
[1]王兴孙.对国际商务英语学科发展的探讨[J].国际商务研究，1997（1）：24-28.
[2]曹德春.学科交融与商务英语专业内涵建设[J].郑州大学学报（哲学社会科学版），2011（3）：105-107.
[3]付红霞，郝玫.理工院校英语专业课程设置的调查[J].外语界，2008（6）.
[4]莫再树，张鹂.我国企业英语使用调查[a].王光林，彭青龙.商务英语教学与研究[C].上海：上海外语教育出版社，2008.
跨文化交流的概念篇5
关键词：跨文化交际能力交际能力跨文化者
中图分类号：H319文献标识码：a文章编号：1672-1578（2012)02-0023-02
1引言
自从乔姆斯基（noamChomsky）提出了语言能力（linguisticcompetence）的概念，这一概念被认为是任何学习者的理想标准。后来海姆斯（Hymes）提出了交际能力的新概念（communicativecompetence），修正补充了乔姆斯基的语言能力。因为海姆斯考虑到了在特殊的语境中说话者的具体使用语言的能力。海姆斯强调的是社会语言能力（sociolinguisticcompetence）。由交际能力诞生了交际教学法。
交际法基本上是强调获得与人交流的必要的技巧。重点放在学习语言的功能、角色扮演和真实的场景。值得考虑的是交际能力是基于说话者的第一语言的能力，是母语者的语言能力。另一个需要指出的是如今的英语学习者不仅仅局限于和本族语者交流，他们越来越经常的要和不同背景和文化的人交流。但是目前的教育体系和外语课程仅仅以本族语为标准，对外语或二语学习者是不合适的，所以有必要对交际能力重新思考。
2外语学习者的交际能力
当海姆斯提出交际能力的时候，他主要关心的是在单一的语言环境中分析人们的社会交往和交流能力。后来Canale和Swain对交际能力进行了概括以，elis对交际能力给予了补充。Canale和Swain在他们的文章“theoreticalBasesofCommunicativeapproachestoSecondLanguageteachingandtesting”提出，交际能力主要由四种能力构成（1）语法能力即语音、词汇、语法和句法等知识。（2）语篇能力，即组句成篇的能力；（3）社会语言能力，是一个人在一定的社会情景下得体使用语言的能力；（4）策略能力，是一种运用或非语言手段达到交际目的的策略。。Canale的交际能力模式对于后来的语言研究和外语教学产生了深远的影响。该模式常常作为衡量英语学习者是否获得交际能力的标准。
几年以后vanek提出外语教学关注的不仅仅是训练学习者的交流能力，也要涉及到他们作为个体的个人和社会的发展。因此他提出了外语教学的全面的交际能力的目标，包括六个方面：（1）语言能力，根据语言规则理解和生成有意义的话语的能力。（2）社会语言能力，能够知道语言形式的选择。这是由交流的场景、交流者之间的关系，交流的目的决定的。（3）话语能力，在具体的语境中使用合适的策略的能力。（4）策略能力，当交流有困难的时候，我们要找到方法让别人知道我们的意思，或者尽力明白别人的意思。（5）社会文化能力，每一种语言都与一定的社会文化语境有密切的关系，这意味着我们要熟悉特定的文化语境。（6）社会能力，这涉及到与别人交流的意愿和技巧，例如动机、态度、自信、感情等。
3跨文化者
但他们的交际能力概念有一个缺点，他们是以本族语为标准的。正如Byram指出的那样，当说到语言规则、习俗、交流者之间的关系，不言而喻的都是把本族语作为标准的。当说到社会语言能力，也是以本族语的社会文化语境为参考标准。
然而以本族语为标准或许是不合适的。首先设立本族语为标准就意味着为外语或二语学习者设定了一个不可能达到的目标，注定了必定要失败。Byram解释说，当前的教育体系为双语学习者设了一个很难达到的目标。Cook也同意在外语教学中本族语者的主导掩盖了成功的二语使用者的天才，为他们设了一个达不到的目标。她建议要重新考虑学习者的目标，承认学生的语言和文化背景的差异。以本族语为标准我们可能设立了一个错误的标准，可能会造成语言分裂，完全抛弃一种语言而把另一种语言作为本族语接受。
Byram和Zarate提出对外语学习者用跨文化说话者代替本族语说话者作为标准。由于外语学习者是具有他们自己学习经验的个体，是带有他们本族文化的社会文化身份。即使他们获得了很流利的高级的语言水平，他们也只是达到了本族语者的流利。他们是联系两种文化的中介。用外语和人交流，他们变成了双文化人，他们的本族文化是自己身份的一部分。我们应当注意的是目标从本族语者转向跨文化说话者不是语言学习者的标准降低了。它只是意识到了跨文化说话者和本族语者有不同的语言和文化能力。事实上具有这种能力比仅仅具有本族语者的能力更复杂，因为这种能力是动态的，没有最终的目标。跨文化说话者有能力处理不同文化身份、不同语言之间的交流和联系。在Steele看来，把跨文化说话者作为一个标准的好处是把学习者放在教和学的中心。
4Byram的跨文化交际能力模式
无论外语学习者有什么样的语言能力，当和另外一个国家的人交流时，交流的双方多多少少都具有自己国家的文化背景知识。包括自己国家的文化意识，这也是他们带来的一种文化身份，这对交流的双方来说都是非常重要的。Byram认为跨文化交流可能有三种情景。
（1）在具有不同语言和文化的人之间交流，其中一方的母语是英语。（2）交流双方具有不同的语言和文化，英语不是他们的母语。（3）交流双方是同一个国家，但语言不同，英语是其中一方的母语。很显然当只考虑语言能力的时候，三种场景不能只是以英语是母语的说话者为标准。成功的跨文化交流不仅仅是信息的交流。能够建立和维持人际关系的能力也是交流的一个很重要的方面。这种能力取决于态度。
因此，有效的跨文化交流的前提条件是：说话者自己文化的知识，对方文化的知识和态度。这些条件在交流的过程中随交流双方的所使用的技巧有所变化。这些技巧可以被分为两部分。一部分是为了解释和确立不同文化之间的关系，另一部分是发现和交流。尽管Byram承认这些技巧可以通过经验和思考获得，不需要老师和教育部门的参与。他还是支持把跨文化交流作为教学的一部分。Byram的跨文化交际能力总结如下：知识，自己国家的和别的国家的知识，交流的知识。技巧，解释和联系的技巧，发现和交流的技巧。教育，政治教育和批评性的文化意识，态度，对自己文化和评价他人文化的态度。
关于自己国家和别的国家的知识，我们可以通过学校教育获得。交流的知识，如何洞察谈话的对方，这实际是和解释和联系的技巧有关系的。用已有的知识去理解一个动作或行为，并把它和自己文化社会团体中相对应的动作或行为联系起来。积极或消极的固有的思维模式都会妨碍交流中的相互理解，这就是为什么我们在任何关系中都要保持好奇和开放的态度，这有助于我们把自己相对化，评价别人。这对我们固有的思维模式是一个挑战。当没有另一种文化的背景知识的时候，发现和交流的技巧就会起作用，这种技巧让我们认识到外国环境中的相对应的现象，我们理解并和别的现象联系起来。解释和联系的技巧是基于普遍的知识框架之上的，这就要求我们必须要理解交流的内涵。这个模式涉及到了诸如发现、解释、确立关系这样的问题。Byram对vanek的能力模式的一部分做出了修正：（1）语言能力，能够运用一套语言的知识去解释和生成口语和书面语。（2）社会语言能力，能够知道交谈者的暗含的意思。（3）话语能力，能够使用发现谈话者的交际策略。
5跨文化交际能力的问题
首先第一个问题是如何获得这种能力。语言能力可以通过学校教育获得。而社会语言能力和话语能力是需要发展和培育的，而不能仅仅通过课堂来传授。Byram认为跨文化交际能力的一些目标，例如发现技巧可以放在课程里面。然而有一些目标放在外语教学课堂里就不合适。他指出一些受过严格语言训练的老师更不轻易认同跨文化交际能力的一些目标。尽管有这些困难，他仍坚持说跨文化交际能力应该成为课程的一部分，包括政治教育和批评性的文化意识。他认为在三个地方我们可以获得跨文化交际能力，一个地方是教室，老师和学生可以有亲近的交流。第二个地方是在国外，在目标语国家作或短或长的停留，第三是自主学习，这是学习者个人发展的一部分。第二个问题是教师，并不是所有的老师都愿意为跨文化交流负责。这需要那些教师用于奉献，相信跨文化交际能力，并把它作为一个最终的目标。他们的课程里面应包括容忍歧义，培养共鸣与合作，培育对文化价值的理解。在Byram看来最重要的问题是当人们认为一个学习者根本没获得跨文化交际能力，是否他入门了。如果他入门了，水平如何。meyer把跨文化交际能力分为三个等级。单文化水平，学习者只了解自己国家的文化；跨文化水平，学习者能够解释自己的文化和外国文化的差异，因为他们能够利用已经获得的关于自己文化和外国文化的信息，他们站在两种文化之间；交叉文化水平，学习者能够借助于国际交流与合作的原则评价差异解决问题。我们能够看出这只是一个宽泛的分类，需要进一步细分。最后一个问题是评介。即使我们看出了获得和分级的困难，我们需要知道学生是否获得了这种能力，到达了什么水平。我们需要改革测试方法，传统的考试在这里没有作用。例如我们需要精心的面试，模拟一些场景，让他们做出评论和分析。
6结语
在某些时候我们认为语言和语法能力是不够的，交际能力进入了我们的视野。现在我们应当再前进一步，不仅仅是交际能力。应当把跨文化交际能力作为外语课堂教学的一部分。我们当今的世界许多人经常到世界各地旅游，他们直接或间接的会和许多背景不同的人打交道，跨文化交际能力所以变得非常重要。
参考文献：
[1]Canale,m.&m.Swain.theoreticalBasesofCommunicativeapproachestoSecondLanguageteachingandtesting[J].appliedLinguistics,1980.vol.1,no1.1-47.
[2]Vanek,J.objectivesforForeignLanguageLearning[J].Strasbourg:Councilofeurope.1986.
[3]Cook,V.GoingBeyondthenativeSpeakerinLanguageteaching[J].teSoLQuarterly,1999.33/2:185-209.
[4]Byram,m.acquiringinterculturalCompetence.aReviewofLearningtheories[J].inL.1995.Sercu:53-69.
[5]Byram,m.teachingandassessinginterculturalCommunicativeCompetence[m].Clevedon:multilingualmatters.1997.
跨文化交流的概念篇6
关键词：礼貌用语；语用迁移；跨文化交际
中图分类号：H08文献标识码：a
文章编号：1009-0118（2012）09-0340-02
一、跨文化交际中了解中西方礼貌用语差异的重要性
在巨大的社会经济文化变革中，不同社会文化背景的人们之间需要沟通，交流。交往涉及彼此间的信息沟通和感情交流，不同国家和文化背景的人们之间所进行的感情交际或信息沟通被称为跨文化交际［1］。
跨文化交际的产生是基于不同文化，种族和国家的需要，伴随着经济全球化步伐的不断加快和世界各国文化碰撞，融合的显著加强，其现实意义日益凸显。在跨文化交际的过程中，交际双方都迫切希望交际或沟通成功。而不同民族之间不仅拥有语言特殊性也拥有语言共性。这是促使彼此间顺利交流的基础。
美国跨文化交际学者查理德?约翰尼森列举了跨文化交际的价值定义：（一）人们自愿选择一种交际策略；（二）这种交际策略基于一种价值判断；（三）这种价值判断涉及人类的行为准则；（四）选择的策略正面或负面的对他人施加影响。
该定义阐述的一个重要观点是跨文化交际中需要有一种交际策略符合交际双方的价值判断和行为习惯，并能对跨文化交际中的双方施加影响，以促进双方交流。而礼貌用语的使用正是促进跨文化交际的一种良好手段。礼貌用语是跨文化交际中构建双方关系的一个桥梁，在个国家民族中普遍存在，是各民族文化的重要组成部分［2］。但各民族的礼貌用语存在众多的个体差异，因而在跨文化交际过程中，不同文化背景的交际双方在母语文化的影响下，在使用礼貌用语时，常常使对方感到困惑，或使对方误解了自己的礼貌，从而严重影响交际双方的沟通。
二、礼貌用语的语用迁移现象
礼貌用语主要包括称呼语，问候语，寒暄语，告别语，感谢语，致歉语，恭维语等。他是交际双方在社会交往时所选择的使用与交际场合、交际双方的关系谈话宗旨，谈话内容等所需要的语言行为规范，用来确立、维护、调节和发展交际双方的关系，以确保交际的顺利进行。交际者常用母语的语用规范来实现交际意图，因此常常会产生误解，引起不快，出现语用负迁移现象。要剖析礼貌用语的语用负迁移现象，还应从礼貌用语的语用正迁移现象谈起。
（一）礼貌用语的语用正迁移现象
J.a.Hawkins在其主编的《什么是语言共性》一书中，提出了人类语言之间的本质具有共性。与际间的诸多认知概念虽大有不同，但在表达客观世界的本质上，人类语言具有同一性。行为主义理论的代表Skinner也认为，目的语的学习与母语的习得属于对自然语言的掌握过程，他们之间具有共性。母语语言习惯的养成有利于目的语习惯的培养。将母语的对称概念正向移到目的语中，也就是人们所说的正迁移，或语际共性正迁移。例如,英语中使用频率最高的日常礼貌用语有：“please,thankyou,Sorry(excuseme),Goodbye”。汉语中有：“请、谢谢、对不起、再见”。在语义上基本对应，也具有相似的社会功能［3］;在中西方跨文化交际中，中国人见到迎面走来的外国朋友，出于礼貌会说：“你好啊！”“Howareyou？”由于此句中二者词汇语法对应关系较为相似，汉语中的对称概念很容易正向移动到目的语英语中，跨文化交际礼貌用语的传递得以实现。或者在外国朋友的婚礼上送新娘一束白色的百合花，并说：“ihopeyouarethewhitelilyforever.”外国朋友也会非常高兴并且欣然接受。当然，lily的语义正迁移现象在中国和欧美国家的跨文化交际中更为常见。在中国人看来，百合寓意“百年好合”。送上一束百合，表达对新娘新郎天长地久的美好祝愿。而在外国朋友看来，百合是纯洁，美好的象征。一句“ihopeyouarethewhitelilyforever”，在中西方认知中虽有些许差异，但体现了礼貌用语—祝福语的语用正迁移，很好的传递了美好的祝福，并增进了中西方朋友的友谊。
因此跨文化语言交际中语用正迁移现象，有利于非有意识的外语学习过程中所体现出的学习者的自我表露和自信，是激励外语学习者进入有意识的学习过程，主动采取学习策略的路径，更是探究语际差异与迁移的过程。
（二）礼貌用语的语用负迁移现象
文化交际是一个复杂的认知机制。这种复杂性也体现在礼貌用语的语用负迁移现象的诸多成因上。而导致这些现象的主要原因来自于母语的干扰。语用负迁移来自母语的干扰，映射了母语文化习得的价值。来源于母语和目的与的文化差异增加了交际成本，使礼貌用语语意传播受阻，交际双方不能互明，交际会话不经济。这就使交际者有意无意地回避那些与其母语差异较大的礼貌用语结构，造成礼貌用语使用的“僵化［4］”，不能形象的表达礼貌用语的交际意图，这就容易造成礼貌用语的语用负迁移。
跨文化交流的概念篇7
2013年9月7日上午，国家主席在哈萨克斯坦纳扎尔巴耶夫大学作重要演讲，提出共建“丝绸之路经济带”，以一种国际视野确定了向欧亚内陆开放的新战略。对外交流与合作的日益频繁，需要大批具备国际化素养的人才，在这一背景下，培养高校学生的跨文化交际能力日益迫切。2010年颁布的《国家中长期教育改革与发展纲要（2010-2020）》提出：“适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才。”跨文化交际研究已经成为研究热点。国内专家、学者（张红玲2007，庄恩平2012）多次指出构建中国特色的跨文化交际理论的必要性。高等教育培养的人才不仅需要具备扎实的专业知识，还须具备较高的跨文化交际能力，这样才能满足新时期社会和国家发展的需要。
二、概念界定
跨文化交际能力是一个复杂的概念。Samovar&porter（2000）将跨文化交际能力归纳为动机（motivation）、知识（knowledge）和技能（skill）三个方面。国内学者张红玲（2009：281-282）将跨文化交际能力概括为四个层面：敏感性/意识、态度/情感、知识、技能。并提出了跨文化交际能力的情感―认知―行为框架。许力生（2012：8-9）认为跨文化能力大体包括认知、情感、行为诸方面的适应能力;跨文化能力包括以下特质：敏感度，积极、开放、尊重、接纳的心态，对新环境的迅速适应能力，较强的心理承受能力，转换视角认识和思考问题的能力，运用策略解决问题的能力等。杨盈、庄恩平（2007）提出了跨文化交际能力培养的“四合一”模式：以跨文化交际能力框架为依据，意识发展、文化调试能力培养、知识传导和交际能力锻炼的四合一模式。国内外的专家学者结合从不同侧面对这一概念进行界定。
三、跨文化交际能力的培养
1、提升跨文化交际意识
随着中国对外交往的日益频繁，大部分高校越来越重视跨文化交际能力的培养，开设了跨文化交际课程，绝大部分教师认为培养学生跨文化交际能力很重要，但教学实践中仍以语言教学为主，教学方式较为传统。跨文化意识是交际者在跨文化交际过程中对文化因素的敏感度和使用外语时调整自己的语言理解和语言产出的自觉性。跨文化敏感度和自觉性是跨文化意识的核心。教师在教学中应将文化教学和语言教学紧密融合，尤其是文化的深层知识如价值观、思维模式、伦理道德，不仅要了解其他国家文化知识，更要了解本国文化知识。选择跨文化交际中出现的一些典型、真实的案例，有意识引导学生比较、分析、思考、理解不同文化，同时整合课堂教学和现代信息技术，应用现代信息技术构建跨文化语境，增加学习过程中的趣味性，刺激了学生的多种感官，激发思维，在体验中，增强文化敏感度，提高跨文化意识。
2、课堂教学中融入多元文化内容
目前高校文化教学中仍然以英美国家文化知识为主，且多为表层文化知识。随着丝绸之路的经济带的提出，中国势必与欧亚大陆更多的国家进行交流与合作，接触的文化更加多样。这就需要在授课内容上、教材的选用上更加国际化，应根据教材补充经济带沿线一些中亚、欧洲的文化内容，研究文化现象后的一些深层价值观、民族、宗教观。在外国文化学习中，比较目的文化与本族文化，认识差异，不断反思，养成一种开放、包容的思维方式，客观、全面认识各民族。
3、定期开展跨文化交际实践活动，提高学生的跨文化思维能力
由于课堂时间有限，文化学习的广度与深度都不够，学生的跨文化交际体验和实践的机会仍有局限。课外可以开展一些活动如：交换生、暑期游学、夏令营、文化讲座、外籍教师讲座、中外文化论坛、中外节日、文化知识竞赛、英语角、中外学生视频交流，使学生在真实语言环境下切实感受和体验丰富文化知识、锻炼交际技巧，提高文化学习的兴趣和动机，发展跨文化交际能力。开展活动时课外活动与课堂教学有机结合，学习、实践、研究三合一。学生通过课上体验式学习，课外参观观察、探索，在教师的引导下不断反思、研究，提高跨文化思维能力。
4、提高教师的跨文化交际素养
教师对学生跨文化交际能力的培养起着重要作用。教师首先要树立跨文化交际意识，目标明确，重新定位教师角色。高校应给与更多教师出国访学、考察、参加国际研讨会的机会，加大教师跨文化交际实践。教师也要参加跨文化交际方面的教育和培训，不断学习，加强自身的跨文化交际能力，在课堂教学中能够运用现代信息技术有效进行跨文化教学，能够选择适合学生的教材，对学生的课外跨文化实践活动进行指导，带领学生进行跨文化实践和校本研究。成为复合型、多元化、国际化的教师，满足新时期高校学生跨文化交际能力培养的需要。
5、增强学生自主学习能力
跨文化交流的概念篇8
关键词：跨文化交际；商务交往；时间观
中图分类号：F74文献标志码：a文章编号：1673-291X（2013）30-0248-02
引言
随着经济的全球化和中国加入wto，来自不同国家和地区的相互交往的机会也变得越来越频繁，在这个过程中，来自不同文化的人们往往会不可避免地遇到一些跨文化沟通和协调问题。不同的背景和不同的文化造就了人们不同的观念和交际方式，对时间观念的认识就是其中一项非常重要的差异。不同的时间观念反映到跨文化交际中，必然会引起交流的障碍甚至冲突。本文就中西方文化在时间观念上的差异及其对跨文化交际产生的影响进行比较和分析，在中西方进行商务交往中减少冲突，达到最佳的商务合作。
一、时间观的理解及分类
（一）时间观的理解
时间观是非言语交流的一种方式，在人际交往中可以表达思想、传递感情、交换信息，具有自身独特的交际功能。美国人类学家e.t.HaLL曾这样说过：“如果有什么能改变生活本性的话，那就是时间是如何使用的。时间并不像英国人类学家所描述的仅仅是一种习惯，它是生活中最基本的组织系统的一个因素，因为所有情景中的行为都存在着时间和空间规范。”对某些文化来说，时间的意义很小，而对另一些文化来说，时间是一个极为重要的范畴（张敬松，2003）。
（二）时间观的分类
世界著名的跨文化管理咨询专家理查德刘易斯将全球的时间观分为三种：一是单线活动型时间观，如北欧、北美人；二是多线活动型时间观，如南欧人；三是环型时间观，如在亚洲和非洲。“线性”的时间概念，即认为时间包括过去、现在、将来等不相重复的时段，每天都在变化，其中“单线”活动型时间观习惯在同一个时间段只做一项工作。其优点是可以集中注意力，全身心地投入到工作中，然后迅速地转移到另一项工作，有助于提高工作时间的使用效率。但缺陷表现为不易兼顾其他工作。南欧人属于“多线”活动型，此类时间观强调在同一时间段可以同时开展其他工作，如开会时可以打电话、聊天或干其他私事等。这样，从一项工作转移到另一项工作的时间就会很长，效率低下。而东方文化则认为时间像一个封闭的圆环在滚动，循环不已，这就是典型的“环性”的时间概念（庄恩平，2004）。
二、时间观产生的历史根源及表现
（一）历史根源
不同的文化有不同的时间概念。东方人认为，时间如同地球自然周期运转一样，日复一日，年复一年，因而归纳出时间会自身复归的观念。西方人则把时间比作河流，河水只能从河流一头流向另一头，而不会倒流；时间也被比作河流，河水有始有终，由此而培养了西方人较强的时间观念和珍惜时间的习惯。他们办事有计划性，有时间概念，考虑问题着眼当前和未来，而不是过去（关世杰，1995）。
（二）时间观的表现
由于文化差异，人们对时间会持不同态度和观点，对“准时”与“不守约”也有不同的理解，对如何安排时间及如何从事活动会有不同的做法。西方人的时间观和金钱观是紧密联系在一起的。“时间就是金钱”的观念根深蒂固，所以他们非常珍惜时间，在生活中往往对时间做精心的安排和计划。在西方，要拜访某人，必须事先通知或约定，并说明拜访的目的、时间和地点，经商定后方可进行。如果没有得到对方的应允，随时随地随便上门是不礼貌的行为。而中国人则属于多向时间习惯，在时间的使用上具有很大的随意性，一般不会像西方人那样严格地按照计划进行。在中国，亲朋好友和同事之间的串门很随便，邀请别人来访无需为对方确定时间，自己去探访别人也无需郑重其事地征得同意。
三、不同民族的时间观及案例分析
美国人的时间观及案例分析。
美国人闲不住，时间对于他们而言也是一种有限的资源和昂贵的成本。所以，他们的工作节奏往往很快。在办公时间内，他们马不停蹄地处理各种事物，甚至往往要加班加点。美国人也非常守时，他们认为浪费别人的时间是缺乏诚意的，在工作事务中谈话一般只简单寒暄几句就进入正题，他们讨论或开会都简单扼要，期望在20～30分钟内解决问题。在美国人看来，时间就好像一条从源头直奔入海口不断流动着的河流，时间一旦流便无法挽回，所以美国人格外珍惜时间。
案例：某建筑工程公司欲投资8亿美元兴建一座大厦。由于资金不足，公司向美国的一家跨国银行贷款并请国内某地方银行做担保行。美国银行派来了一位项目经理大卫。大卫以前做过律师，对所负责的工作极其认真，每次与担保行会晤都要带上所有签署过的文件，似乎总是要找到中方的工作失误不可。由于在材料准备阶段出现了延误，大厦的工程完工延误两个月。大卫宣布工程违约并拒绝工程公司继续提取贷款，合作双方为此发生冲突，最后走上法庭据理力争。中方人员认为，大卫对最后期限过于认真。
四、如何处理时间观的矛盾
（一）面对面交流的原则
针对以上这些情况，对于我们从事跨文化的商务交往中，要充分了解对方国家的文化底蕴，在进行商务交往之前，对其时间观念、生活节奏、商务礼仪等都要进行研究，才不至于在行进过程中产生矛盾。如果是跟英美、西欧、日本等国家的商人做生意，就必须守时守约，对于巴西、印度尼西亚、沙特等国家，碰到迟到的情况也不能大动干戈，要从对方的国情进行考虑。具体问题具体分析，这样在交往中才不至于造成不必要的损失。但万一已经造成误会了，也不要慌，首先，可以向他们道歉，说明一下原因，毕竟西方人也不是不讲理的人，然后双方坐下来协商，如果已经造成损失了，高讨责任该怎么划分。
（二）通过邮件交流的原则
现在，越来越多的商务交往都通过邮件交流，在通过邮件和外国客户交流时，要注重效率，有时候拖了一个下午或者一天，可能就意味着失去了一次很好的赚钱的机会。要让客户觉得我们是把他放在心上的，这样才可以得到客户的信任，然后进一步的商务交流，有可能成为长期的合作伙伴。
结束语
时间观念的差异反映了来自不同文化人们的心理倾向和文化积淀。时间观念是长期逐渐形成的，在一定时期内是相对稳定的，但它们并不是一成不变的。随着经济的发展、社会的进步，特别是中西方人们交往的日益增多，这些无疑将会对各自的时间观念产生一定的影响。当然，中西方时间观念作为各自文化的深层因素，其定式与偏见有其根深蒂固的一面，短时间内难以消除。它们的差异不仅表现在非言语系统的表达层面，而且更多地在潜移默化中作用于人们的思维、言语和行动中。要成功地进行跨文化商务交际，首先要克服“民族中心论”，如果以本国的行为准则、文化标准、思维模式去观察事物、评价工作、经营商务，不仅会使文化冲突难以调解，新的矛盾还会接踵而来。一旦错过了正确的时机，就算在语言专业上有多强的实力，也无法挽回对时间观理解错误所带来的损失。.
参考文献：
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analysisofthetimeConceptioninCross-CulturalBusinessContact
panHong
（JinhuaprofessionaltechnologyinstituteinternationalBusinessCollege，Jinhua321000，China）
跨文化交流的概念篇9
【关键词】跨文化交际文化包容性
中国在日益增强的国际交流合作中越来越认识到跨文化交际的重要性，尤其出于与英语作为本族语国家交往的重要意义与实际的需要，在中国的外语教学中对英美文化非常重视。但这也使得我国外语教学中跨文化交际呈现一种单向的交际的趋势，即对目的语文化的全面倚重和对源文化，即中国文化的轻视和摒弃。使得我们的跨文化交际“变成了”目的语文化内部的交流。根据miltonJ.Bennett(1998:33)的定义，跨文化交际意识是一种对文化差异构成的现实结构的不断的适应能力。适应目的是为了更好的进行交际，但对各种文化更应从求同存异的角度出发，了解、认识、理解、认同不同的文化，这就是对多重文化的包容性。
一、跨文化交际与文化包容
从理论上讲，跨文化交际是一个比较宽泛的概念，它指本族语者与非本族语者之间的交际，也指任何语言和文化背景方面有差异的人们之间的交际(赵爱国，姜雅明，2003:29)。每种文化中都有大量其他文化所没有的特殊现象，有些在某一民族文化中习以为常的现象，在其他民族文化中却没有这样的传统和习惯，这些现象在跨文化交际中经常起作用。
“文化”一词在西方，源自拉丁语Cultura(cultus)，英语是Culture。该词最初的本意为土地耕耘和作物栽培，后来该词词义逐步引中为特指人类的心灵、智慧、情操、德行和风尚的培养教育。总之，不同文化的人们，在文化取向、人与自然的关系、人与人的关系、社会规范、思维方式和生活方式等方面存在着差异。在这个多重文化时代，各文化并存不容忽视。
根据《汉书·五行志下》：“上不宽大包容臣下，则不能居圣位，可以看到包容具有“宽容”之意。贺敬之《雷锋之歌》：“七大洲的风雨，亿万人的斗争－－在胸中包容。”中包容指的是“容纳”。无论考究古书还是根据现代汉语包容都有宽容大度之意。陈江风《中国传统文化导论》中提到中国文化的包容性就是指“和而不同”。文化包容就是要兼收并蓄和求同存异。
二、我国跨文化交际教学现状
社会飞速发展必将使跨越不同文化的人类交流愈加频繁，实施跨文化教育和培养学生的跨文化交际能力在当今社会是十分必要的。外语教学的任务就是要培养高素质、有着深厚文化修养的外语人才。跨文化交际与外语教学相结合的研究具有重大实际应用价值。注重跨文化教育与跨文化交际能力的培养，能增强不同文化的认同感。
由于不同语言之间存在很大的文化差异，母语对第二语学习产生的负迁移在现代教学中较为重视。为了避免这样的现象，在教学中对禁忌习俗文化强调较多，例如较常见语言或非语言差异，如日常生活禁忌（问候语、称谓语、客套语；词汇禁忌（生死、颜色、数字等）；话题（隐私、性取向等）；，这些几乎已经得到普遍共识。所以目前跨文化交际最关注的就是文化差异。对目的语文化的重视，呈现出与源语言文化的不平等性。出现推崇某种文化或摒弃某种文化的倾向。外语教学中通常会出现“文化化”的现象，即不自觉地用目的语文化的思维方式和表达方式来规约自己的一言语行为。从掌握语言的角度来说是一种学习方式，但是若是因此失去自我文化而一味地追求目的语文化，绝对是不明智的做法，我们说跨文化交际是语一言与文化的双向交际，我们可以包容但绝不是以牺牲自我文化而求取目的语文化。所以培养文化包容意识是跨文化教育非常重要的方面。
三、培养文化包容意识的几点建议
在文化多元化发展的时代，如何进行跨文化交际能力的培养成了一个难题。在新的历史条件下，在跨文化交际教学中培养文化包容意识应具备以下几个特点:
一是多重文化意识的培养;二是跨文化意识的培养;二是对待文化差异的情感态度和认知能力的培养。
多重文化或多元文化意识是指跨文化交际中对文化多元化和文化差异所持有的态度，对文化多重性能够意识并理解，能够用多重文化意识的光审视文化差异。多重文化意识可以更好地帮助跨文化交际者主动获取和分析文化差异，积累文化知识。
跨文化意识是提出的概念(Hanvey:1979)，指的是理解和承认人类具有各自创造其独特文化的基本能力，社会不同，人们的观念和行为各异。在快速发展，政治、经济、文化交流合作日益频繁的世界，跨文化交际将涉及到各个领域，各种行业的从业人员，跨文化意识将成为必然。
一个人的价值观念、伦道德、思维方式等都受到本民族文化的熏陶。长期的影响使得人们逐渐形成了一种固定的、习惯性模式。跨文化交际者需要从内心重视自身受本民族文化影响而形成的固定模式。作为跨文化交际者，首先应该尊重文化差异，不能先入为主，排斥异国文化，同时也应尊重本国文化，无论是与本国文化差异多大都应该正确的认识很对待，以此来培养良好的文化接受适应能力。
四、结论
中国文化本身是一个开放体系，有巨大的凝聚力、生命力同感和包容性。在建设和谐世界的同时，我们应该承认，各种文化是有冲突的，需要通过互相交流对话来加深了解，只有了解对方的文化，才能更好地吸收其长处。“以他平他谓之和”，“和”也包括冲突矛盾，冲突可以互相成就，我们在跨文化交际教学中要以文化的独立自主、融合创新、和谐和合为目标，要以文化包容性的培养为出发点。只有这样中国文化才能够生生不息，跨文化交际才能真正达到目的。
参考文献：
［1］Bennett,miltonJ.BasicConceptsofinterculturalCommunication:SelectedReadings[m].Boston,interculturalpress,1998:1-35.
［2］赵爱国，姜雅明.应用语言文化学概论[m].上海:上海外语教育出版社，2003.
［3］罗竹风（主编）汉语大词典.(1993).（第一卷上）.北京：汉语大辞典出版社
［4］陈江风.中国传统文化导论[m].北京：北京航空航天大学出版社，2010
跨文化交流的概念篇10
【关键词】中学英语；交际能力；交际文化；培养“交际能力”这一概念是英国语言学家D.H.Hymes于1967年首次提出的。他对乔姆斯基“能力”和“表现”理论进行了补充和批判，指出交际能力是一个说话者所具有的语法，社会和心理文化知识，以及运用这些知识的能力。此后，随着跨文化交际研究的发展，许多学者提出了自己对跨文化交际能力的观点。
Guo-mingChen认为，跨文化交际能力是一种在特定环境中能有效、适当地实现交际行为并达到一定的预期设想的能力。Lustig和Koester把跨文化能力描述为语境的、行为的有效性和得体性。Spitzberg把跨文化交际能力定义为在一定语境中行为的有效性和得体性。由此可见，学者们对于跨文化交际能力的描述都强调两点特定语境的“有效性（effectiveness）”与“得体性（appropriateness）”。关于跨文化交际能力的组成，国内外学者广泛接受Samovar等的观点，即跨文化交际能力包括三个层面；动机（motivation）、知识（knowledge）和技能（skill）。动机，是指交际者在情感上对交际活动持积极的态度，有为了交际的成功进行而主动学习相关知识和技巧的意愿。知识，指交际者为实现成功交际对交际对象的语言、习俗、价值观以及地理、道德标准等方面的了解。技能，是指在行为上，交际者为了促使交际顺利进行和交际成功所采取的特殊手段和技巧。英语学习者只有将这几方面有机结合才能具备跨文化交际的能力，确保跨文化交际行为的有效与得体。
一培养交际能力是英语教学的主要目的
我们进行语言教学的根本目的是什么？是学习、研究语言本身，还是掌握语言这个工具？大家知道，语言具有社会交际功能，是一种交际工具。我们英语教学的目的是要在打好扎实的语言基础知识，进行认真严格的听、说、读、写训练的基础上，培养听、说、读、写的交际能力。这一教学目的被明确写进了国家教委颁布的英语教学大纲。几十年来，我国的英语教学走过不少弯路。解放以后很长一段时间，由于种种原因，我国的英语教学只是偏重语言形式（语音、语法、词义）的讲解传授，培养出不少的学生，他们精通语法规则，却只会认读，不会听说，不能真正具备交际能力。改革开放以后，国外先进的语言教学理论与教学手段得以引进，我国的英语教学水平提高得很快，尤其是明确提出了英语教学的主要目的是培养学生的交际能力，其意义是十分重大的。
二交际能力与交际文化的提出
那么什么是交际能力？它的内涵是什么呢？交际能力是一个语言学术语，它是针对语言能力而言的。语言能力通常是指语言规则内在化的体系，即语音、词汇、语法等语言规则体系；而交际能力的概念不仅包括语言能力，还包括语言运用，说通俗一点就是能否恰当地使用语言的能力。看来要完成某一门语言的交际能力的培养，就不可避免地要对使用这种语言的国家的文化进行了解与学习，因为语言与文化是密不可分的。
文化是一个涵义极广的概念。《辞海》里对文化是这样定义的：从广义上说，文化是指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富与精神财富的总和。但为便于区分，人们习惯上将文化分为两类，把社会、政治、经济、文学、艺术、历史、哲学、科技成就等称为知识文化；把社会习俗、生活习惯、思维方式及行为准则等称为交际文化或常识文化。本文着重探讨的是交际文化。
当然，人类文化中有着许许多多共性的东西。但也不可否认，不同的民族、不同的文化之间也存在着差异，尤其是在交际文化方面，东西方之间存在着较大的差异，这给我们学习与正确使用英语带来一定的困难。有时对同一个词汇，对同一个称呼，对同一个手势，对同一句话，英美人的理解与中国人的理解就大不一样。所以我们的英语教学，几乎是从第一天起就开始接触东西方两种交际文化差异这个难题。
三要注意识别和了解英汉两种交际文化的差异
交际文化涉及面非常广，从日常见面问候、称赞、致谢、道歉到了解掌握委婉语、禁忌语乃至体态语言等，所以在中学英语教学中，我们要在培养学生英语语言能力的同时，更多地让同学们识别和了解英汉两种交际文化的差异。
称呼语：中国人见到老师总是称呼：“老师，您早”；而像我们中学英语课堂上常用的“Goodmorning，teacher"就不是太正确，因为在英语里teacher只是一种职业，一般不用作称呼，应改为"Goodmorning，Sir"或"Goodmorning，madame"，在英国，对中小学教师通常的称呼方法是：mr./ms.+姓，所以我们可以称呼“刘老师”为mr./ms.Liu.。在汉语中我们一般用“姓+头衔/职务”的称呼方式，如“李院长”、“吴经理”；但在英语中，却是用“Rank/post+name”的称呼方式，如“principleLi”、“managerwu”。许多英美人在非正式场合，喜欢别人直呼其名，即使是上下级或师生之间也不例外，这样以表示双方关系融洽、友好和亲近。“小张、小李”在汉语里是很亲切的称呼，而用“小米勒”称呼一位英国青年却是不礼貌的；用汉语称呼“张老、李老、老人家”，中国老人听得心里美滋滋的，很自然地接受年轻人对他们的尊敬和照顾。可是英美老人对此却不习惯。
问候语：中国人见面时打招呼说，“你到哪儿去了？”“你出去了？”这只是打个招呼而已。而英语这样打招呼，大部分讲英语的人听了会不高兴，他们反应很可能是：it’snoneofyourbusiness（关你什么事）！英美人见面时常用的是Hi！或Hello！来招呼对方，然后再谈论天气、健康状况、交通、体育或兴趣爱好方面的话题。
称赞与谦虚：谦虚是中国人的传统美德之一，中国人常常是用自我否定来表示谦虚。当受到别人称赞和夸奖时，总是客气地说“我不行”、“我还差得很远”之类的话。而西方人重视个人价值的实现，他们会欣然接受对方的鼓励和称赞，并用“thankyou.”来回答。称赞英美人时说：“YouspeakverygoodChinese"时，他总是笑着回答："oh，thankyou！"，其实他只会说一点极简单的汉语；而当称赞中国学生"Yourenglishisverygood”，他不管心里多高兴，嘴里却说“no，no，myenglishisnotgoodenough，"其实他英语说得真是不错，但谦虚是美德嘛。然而如果这样回答英国老师的赞扬，就不太得体了，因为在这种场合他总是希望得到thankyou这样一类肯定的答复。反之亦然。英美学生学汉语也要首先了解中国的交际文化。例如，英语中的亲属称谓词比汉语少得多，一个cousin涵盖了“堂/表兄弟，堂/表姐妹”等几种关系；而“农民”这个词在汉语里是统一的概念（泛指“农业劳动者”），英语中却以其经济状况、文化教育的不同，分别用farmer和peasant来表示。上述词汇指代范畴上的差别，表现了中西方民族在人际关系上不同的传统观念和社会风俗。
禁忌语和体态语言也属于交际文化范畴。我国电影的“金鸡奖”，先译成GoldenCockprize，谁料到cock一词除"公鸡"外，还有"雄性器官"的意思，在英语里属于禁忌语，后改译为GoldenRoosterprize。伸出食指和中指，中国人表示"二"，可美国人表示V（胜利）；我们用大拇指和食指表示"八"，可我们的"八"字造型在美国人的眼里却是"二"，就这个"二"和"八"，在中美交往中闹出过不少笑话。
社会交往文化方面的差异。打电话的对话，不同的文化有着不同的规则。教师在教学中要提醒学生用以下常用语：“thisis×××speaking.”，而不是“iam×××.”；要说：“isthat×××speaking？”而不说：“areyou×××speaking？”。谈话结束时，英美人大多会说“thankyouforcalling.”因为在他们看来，给人打电话一是要花钱，二是要花时间。中国人没有说“谢谢你打电话来”的习惯，所以有时候会给英美人留下“无礼”的印象。教师的语言文化修养是教师履行自己神圣职责的重要手段和基础途径。所以随着我国英语教学的发展，培养英语学习者的跨文化交际能力越来越受到关注。
四关于中学英语交际文化教学的几点建议
交际能力不但包括对语言形式的掌握而且包括对语言使用社会规则的了解和熟识，英语教学中教师应遵循语言分析和文化比较相结合的原则，注意对比中西方之间的文化差异要让学生认识到不同的语言不但在语音、词汇、语法等方面存在着差异，而且在交际规则上有很大的差异，因此学英语的学生不但要了解而且要深入学习英语国家的历史，文化传统风俗习惯交际规则，生活方式等诸多方面的知识，与此同时教师还必须不断引导学生加强对本国文化的学习。使他们逐步提高对本国文化的认识，在比较中西方文化的基础上把握二者之间的差异，从英语教学中如何培养跨文化交际能力，避免文化冲突。一直以来，中学的英语教学侧重点都放在了语言知识的传授上，而忽略了跨文化交际能力的培养。为了改变这种情况，我们必须改进教学方法，在质和量两个方面对课堂教学中的文化教学加以控制，并充分利用现代化的教学手段来调动学生的学习积极性。此外还可以举办一些专题讲座，以满足学生的求知欲望，培养出具有较高跨文化交际能力的人才。但是值得注意的是，在改进教学方法时，一定要使新的内容与学生所学的语言知识紧密联系，并与语言交际实践紧密结合。