研究性学习的主要特征篇1
关键词：学习者特征；学习效果；远程教育
中图分类号：G434文献标识码：a
一、问题的提出
现代远程教育以其对象的广泛性、内容的多样性和学习形式的灵活性在实施终身教育和建设学习型社会中发挥着重要作用。由于远程教育教与学的时空分离特性，学生作为远程学习过程中的主体，具有个性化的个体特征，如个人的兴趣爱好、知识背景以及从事的专业工作等等，这些个体特征都将对学习效果产生一定的影响，因此有必要充分了解学习者的特征，以便有针对性地进行教学设计、提供教学资源以及提供有效的学习支持等实际工作，实现有效提高远程学生学习效果、全面提高远程教育质量的目标。
二、对远程学习者特征的研究情况综述
（一）远程学习者特征理论分析
远程开放教育学习者是网络学习者的重要组成部分，其学习者特征是指影响远程学习者学习过程有效性的来自外部环境和学习者生理与内部心理的各个方面，即学生获得知识、技能和态度时的各种特征（征象）的总和，包括心理特征、生理特征、学习需求特征、学习动机特征等多个方面。何字娟对远程学习者特征的文献研究分析后，从人口学、心理、支持性和策略四个维度对网络学习者的特征进行了详细分析。李文剑将远程开放学习者的特征要素归纳为准备性特征、策略性特征、人口学特征和环境特征四个方面。
（二）远程学习者特征调查分析
部分学者通过问卷调查、访谈的方法对远程学习者特征进行了调查分析，如张伟远、胡军通过问卷调查的方式从远程学习者来源、学习动机、学习方式、学习障碍、寻求帮助途径和教育技术资源的了解及应用六个方面对学习者特征进行调查分析。孙昭磊在其硕士论文中总结归纳了国内外学者七种典型学习者特征及其模型，进而提出远程学习者特征的几个关键要素，包括学习者的基本特征、学习动机、学习策略和学习障碍。通过问卷调查的方法对远程学习者的特征进行了调研分析。查文英、顾凤佳通过对上海电视大学2003至2009年连续七年的新生调查数据进行统计分析，从成人学习者特征变迁的角度分析了成人学习者的基本人口特征、学习目的、获取信息途径、学习时间和形式变化几方面的特征，从而探索其给远程教育学院带来的启示。
（三）远程学习者特征模型构建
我国最早较为全面的提出远程学习者特征模型的是丁兴富，他在中国香港公开大学主办的亚洲开放大学协会第12届年会上宣讲的论文“远程教育学生的一种理论分析体系”从七个维度对远程学习者特征进行了分析：有关历史和现状的一般资料；有关生理的、心理的和行为的人口学资料；有关教育的、经济的、政治和宗教的、民族和种族的、社会和文化的社会学资料；有关家庭的、工作单位的、交通的和通信的地理学资料；有关学习时间、学习地点、学习设施和通信条件的情境状态资料；有关目标取向的经济学和就业动机、经济上和生理上的弱势群体以及社会心理学的动机动力资料；有关对远程教育院校、对学习者人生和社会生活、对学习者自身以及来自社会各界的观点和评价资料。
王迎等人根据人的发展由“内源”和“外源”共同作用的基本理论，从人口学特征、支持性特征、动力特征和策略特征四个方面考察了远程学习者特征模型的组成成分，并在此基础上提出了远程学习者特征四元特征（DSmS）的理论模型。陈丽等以学习的信息加工理论、科尔布的经验学习理论和荣格的人格特征类型理论为基础，结合生理、社会、心理三层面上的学习风格特征形成了中国远程学习者学习风格的三维模型，包括生理维度、经验维度和心理维度。
（四）远程学习者特征分析体系构建
传统教学中的学习者特征分析是通过教师在课堂教学活动中对学生进行观察、测试来完成的，而在网络远程学习环境中，教师与学生通过网络学习平台交互代替现场交流。因此，传统的学习者特征分析方法不能实现对远程学习者特征的分析。应结合远程学习的特点对传统的学习者特征模型和分析方法进行改进，以实现对网络远程学习者特征的准确分析。
姜曾贺、吴战杰结合目前的教育理论，在传统的学习者特征分析体系的基础上，利用网络教育的特和新的研究成果，将分析主体（学生本人、教师、学生伙伴、其他人员、智能机器）、分析要素（智力、学习风格、学习准备、网络特征、一般信息、其他）、分析方法用一种整合模式表示出来，建立了网络环境下学习者特征分析模型，并建立相应的学习者分析信息处理模型。陈晶提出了一种将预备库与远程学习者特征分析步骤相结合的网络远程学习者特征分析方法，从整体上对学习者特征分析进行把握实现远程教学的最优化，为远程学习者特征分析提供了可借鉴的操作经验。
三、对远程学习效果影响因素的研究情况综述
（一）学生、教师以及外界环境等多个方面因素对远程学习效果的影响
张建茹、哈萨利用教育生产函数方法，将远程学习者平均成绩作为其学业表现的教育产出变量，将学习者个人特征及其学习环境特征作为教育投入变量，利用计量回归分析对教育投入变量与产出变量之间的关系进行分析，即分析了远程教育形式下，远程学习者特征及其学习环境特征对其学业表现的影响，试图找出了少数民族远程学习者学业表现相对弱势的原因。王永辉以成人学习的知识、动机、能力、环境这四个方面为基本框架，通过调查问卷的形式对电大学员进行调查分析，结果显示多数学习者具有参加网络学习的基本条件，但还缺乏高绩效（即好的学习效果）的学习能力，自身原因是引发学习低效的主要原因。
（二）成人学习障碍对远程学习效果的影响
成人学习障碍是指对成人学习活动起到阻碍作用的一系列因素，这些因素来自于学习者自身以及学习环境，包括生理、意向、态度、信息、环境等多方面。学习障碍的存在严重阻碍了成人的学习，而对这些障碍因素提出有针对性的调控策略，有助于成人学习者在自主学习的过程中自如应对这些障碍，提高其学习效果。
李传银等深入分析了个体身心发展障碍（生理机能障碍、意向障碍、情感障碍、经验的负面影响、学习需求与动机障碍）和社会障碍（信息障碍、机构障碍和环境障碍）两个方面对成人学习效果的影响，并提出了克服学习障碍提高学习效果的对策。张梅芳在其硕士论文中通过问卷、个案以及访谈的方法得到成人教育学校和学员的基本状况，从心理障碍、外部环境障碍、信息障碍和办学机构障碍四个方面分析了其对学员学习效果的影响，最后提出了提高学习效果的对策。
（三）远程学习者非智力因素对学习效果的影响
人的学习是一个由智力因素和非智力因素相互影响、共同起作用的过程。研究表明，正常人之间的智力状况相差无几，对学习效果起决定作用的是非智力因素。非智力因素包括学习动机、情绪和情感、意志、学习行为等多个方面。
学习动机是引起学生学习的内在驱动力，维持着学生的积极性和主动性，在保证和提高学习效果方面起着关键作用。在影响成人远程学习的各种因素中，学习动机是关键因素。因此，姚韵红研究了远程学习环境下成人学习的需求、动机类型及其发展水平，探讨了学习动机对远程教育学习效果的影响，并提出了激发学习动机以促进远程学习效果的策略
张晓春对学生情绪的研究结果认为影响成人学生情绪的因素包括学习环境、学习焦虑、学习能力以及学习动机和需要等，学生情绪与其学习效果之间存在着密切的关系，在平时的学习中要注意最大限度的激发学生的积极情绪，促进其学习。
王春旸在其硕士论文中界定了收集信息、加工信息、信息、交流信息和使用信息者五种学习行为，并对其与学习效果之间的关系进行了分析，最后从信息加工深度、加工层次、认知风格三个维度建立了网络远程教育学习行为的三维分类模型，分析了模型中典型学习行为对学习效果的影响程度。
（四）远程学习者特征对学习效果的影响
研究表明，远程教学机构在提供丰富的学习资源以及教辅人员对学习者的支持到位将显著提高学习者的学习成绩。教师的教学方法符合学习者的学习特征也能有助于学习者得到显著更高的成绩。因此，远程教育机构要想设计出符合学习者特征的教学资源和学习支持服务，进而提高远程学习者的学习效果，就必须对远程学习者特征进行分析，对远程学习者特征与学习效果之间的关系进行研究。
刘儒德、江涛在深入分析了学习者先前经验、学习动机与元认知能力、学习风格和其他的某些个性特征对网络学习效果的影响后，得出只有网络学习的环境和过程与学习者的个体特征相匹配，才能与学习者产生良性互动，产生最佳的学习效果。张红艳，焦宝聪从专业实验、班级实验和课程实验三个角度对学习者特征对学习绩效的影响进行了比较研究，最后针对研究结果提出了提高远程学习绩效的方法。
四、思考及建议
通过对远程学习者特征、远程学习效果以及二者之间的关系的研究情况进行了梳理和分析，了解了当前远程学习者特征以及远程学习效果的研究现状，并对其进行了进一步思考。
（一）关于远程学习者特征的研究
学者们从最初研究简单的人口学特征到目前研究人口学基本特征、学习动机、学习策略、学习障碍、学习环境等多方面的特征，已将远程学习者特征几乎全部包括在内，并且建立了远程学习者特征模型。但是研究方法局限于文献分析法、问卷调查法、访谈法和个案分析法等，缺乏必要的统计分析方法。另外，大部分学者只对远程学生的人口学特征进行了实证研究，只有少数学者对学习动机、学习策略、学习障碍等多方面特征进行了实证研究，实证研究的力度需要加强，并且选取的学习者特征各有侧重，学习者特征模型有待于进一步规范、统一。
（二）关于远程学习效果的研究
由于影响远程学习效果的因素是多方面的，包括学习者自身因素、教师因素、外界环境因素等，每个方面又包含很多更加具体的内容，因此对远程学习效果影响因素的研究较为复杂。目前对远程学习效果研究的文献数量不多。学者们在研究远程学习效果的影响因素时，多从宏观上进行研究，且影响因素选取不够全面。即使在选取单一的影响因素进行研究时，影响因素与远程学习效果之间的关系研究多数基于主观经验的分析，缺少客观的说明。
（三）关于远程学习者特征对学习效果影响的研究
专门研究远程学习者特征对学习效果影响的文献很少，并且多数研究仅讨论一两个方面对学习效果的影响作用，学习者特征的选择较为零散。由于学习者自身因素对学习效果的影响有着至关重要的作用，对学习者的特征进行充分了解，有助于远程教育机构设计开发出更适合学习者的学习平台和教学资源，提高学习者的学习效果。因此，对远程学习者特征对学习效果的影响研究方面应给予更多的关注，同时在对学习效果进行研究时应加强定量研究。
参考文献
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研究性学习的主要特征篇2
[关键词]角色典型活动分析；网络课程；设计与开发
[中图分类号]G434[文献标志码]a
[作者简介]郭炯（1972―），女，甘肃兰州人。副教授，博士，主要从事教师培训、课程开发研究。e-mail：。
一、课程开发的背景
为了探索促进教师专业发展的新模式，在总结十年教师培训丰富成果和经验的基础上，英特尔R未来教育项目提出“培训、应用、研究一体化”的教师发展战略。结合这一发展战略，我们研究团队策划并设计了“应用型课题研究促进英特尔R未来教育基础课程理念向教师教学能力迁移研究”项目，提出以“开展教学实践活动、引领成果进入课堂，实践过程促进反思、推动项目深度应用”为宗旨的实践创新之旅。这一新理念得到英特尔公司的认可，并经过国际专家的论证后获准在中国实施。项目通过自愿申请的方式选定包括吉林、安徽、湖北、宁夏等全国15个省、市、自治区的32所基础课程项目学校的358位语文、数学、英语、科学等学科教师参与项目的实施。这里的“应用型课题”以与日常教学和学科内容密切联系的、具有一定共性和研究价值的教育教学问题为主要内容，是连接培训所学理论知识与实践教学情境的桥梁，也是将教师培训、科研与日常教学有机结合的载体。让教师以研究者的姿态来对待工作，以研究者的眼光审视已有的教学理论与现实问题，使工作本身变成一个研究过程。
但在课题实施前期的调研中发现，有56%的教师从未开展过课题研究，70.6%的教师认为“缺乏研究方法的相关知识”。这些数据说明中小学一线在职教师缺乏教育研究的经验，对教育研究方法的相关知识掌握不足。为了使教师胜任“教学研究者”这一角色，在分析其所应有的行为和活动方式以及遵循规范的基础上，我们采用基于角色典型活动分析的网络课程开发模式，以其参与研究过程中的典型活动所需能力结构（知识、技能、态度、思维方式等）为基本单位，在强调以实践为主的角色活动整合的基础上设计开发了“教育研究方法”网络课程。教师通过完成课程中的与一定情境相联系的各种活动任务（包括智力性和操作性任务），学习教育研究方法，从而具备教学研究者应有的能力。
二、基于角色典型活动分析的
网络课程开发模式及应用
基于角色典型活动分析的网络课程开发模式如图1所示，其中概括了网络课程开发的主要环节，并描述了各环节之间的逻辑关系。角色典型活动的分析结果是课程知识分析操作的输入。知识分析作为课程开发的决策基础，使得课程目标在生成时就与达到它所需要的知识、能力联系起来，并形成课程内容体系。教师实践类知识的学习并非按照“知道―理解―应用”的认知过程逻辑，而是遵循实践能力形成的实践逻辑，因此在内容组织环节强调以实践为主的学习活动与角色活动的整合。课程评估是改进课程方案、检验并保证培训效果的重要环节，它融于课程开发的各个阶段，包括需求分析、内容选择、课程内容框架设计、课程内容组织设计各环节过程的正确与否。[1]
图1基于角色典型活动分析的网络课程开发模式图
（一）需求分析
网络课程设计中的需求分析是指在设计与开发一门网络课程时，为了确定网络课程的目的、功能所做的工作，是网络课程设计与开发人员确定学习者需求的过程。“在知识、技能、意识、文化等方面的具体需求分析，直接作用于课程的知识体系、内容（案例、重难点等），从而在微观层次影响课程。需求分析直接影响网络课程内容的选择和课程框架的确定。”[2]
杨开城教授认为课程开发中的社会需求分析就是对角色及其关系的认知。角色分析的主要任务是确定社会特定领域的角色构成以及角色现状及其发展需要。角色分析的最终结果是典型或关键活动的特征表格以及代表角色形象的角色属性特征表格。角色分析所确定的有关角色的关键知识、关键能力和关键价值观是知识分析的起点。[3]可以说角色的每一能力结构作为课程基本单位，通过不同方式进行组织，既可以确保该角色能力集合的完整，又可以设计出形态丰富的课程。[4]
面向中小学教师的“教育研究方法”课程的学习目标是促进教师开展教学研究这一实践知识的生成。因此使用角色分析和学习者特征分析作为本网络课程的社会需求分析工具，对一线教师在应用型课题研究中所扮演的角色――教学研究者，及其能力进行分析来完成需求分析。主要从角色所参与的典型活动、行为规范、角色能力、角色思维方式以及角色的思想观念等方面分析和界定角色能力需求，从而得出学习者需要具备的能力和知识。以角色分析为核心的需求分析获得的是角色以及胜任这些角色所应有的能力，对这些能力进行筛选聚类，从而形成课程目标体系。
1.角色特征分析
角色特征分析是对教学研究者从角色行为、角色能力、角色行为规范、交流方式等方面进行描述的过程，从而形成对角色的总体认识。表1是本网络课程在需求分析阶段所形成的教学研究者特征表格。
表1教学研究者角色特征
2.典型活动特征分析
典型活动特征分析是对角色所参与的典型活动从目的、内容、流程、使用的资源和操作规范、活动改良方向等方面进行描述的过程。例如，“教学研究者”的典型活动包括：a1发现教学问题；a2研究设计（建立研究假设、选择研究方法、制定研究计划等）；a3数据的收集与分析（数据资料的搜集和数据资料的分析）；a4研究反思（研究方法的反思、研究过程的反思和研究成果的反思）；a5撰写研究报告（研究过程性资料数据的整合、撰写研究报告以及整理和校对）。表2是a2研究设计――选择研究方法的典型活动特征分析表，就研究设计中活动目的、活动内容、活动流程、与其他典型性特征活动的关系、完成典型活动所需要的资源、方法和工具，使用的语言文字、典型活动的操作规范及评价标准和改良方向等所进行的分析。
表2活动a2研究设计――选择研
究方法的典型活动特征分析表
3.知识分析
“角色分析获得的只是有关角色的离散、局部信息、经验型知识，有些是动态变化的。因此需要在前期角色分析的基础上进行知识分析，将获得的知识、能力要求和已有的学科系统作为操作对象进行知识建模，建立各种知识间的横向与纵向联系，形成以角色为中心的知识体系。”[5]知识分析一方面能补充前期需求分析阶段获得的信息的遗漏，另一方面确定知识间的联系和顺序以形成一个完整连续的知识体系。本研究在角色特征分析和典型活动特征分析的基础上，结合学习者特征，从实体性理论、实践规则、策略性知识、操作性知识和态度等五个方面进行知识分析，见表3。在知识分析的基础上将形成课程内容框架。
表3研究设计――选择研究方法知识分析表
4.学习者特征分析
学习者是网络学习活动的主体。学习者特征的不同，将直接影响网络课程的内容组织策略。本研究中的学习者是在职一线教师，兼具远程学习者和成人学习者的特征。教师既是学习者又是实践者，他们的学习动机非常明确，就是为了在进行应用型课题研究的过程中运用“教育研究方法”的相关知识解决研究过程中遇到的问题。开展教学研究这一实践性知识的获得需要在实践中不断地探索和积累。教师实践知识获得的过程是学习过程和实践过程相互交融、相互渗透，不断修正和彼此提升的过程，因此为了促进教师实践知识的生成，网络课程的内容选择和组织应不同于传统的知识获得型或知识应用型课程，而更应体现学习者能力生成的过程。
同时，据课题组前期调查表明，参与课题研究的教师大多毕业于师范类专业，学习过教育研究方法，具备一定的知识基础；也有部分教师曾参与过课题研究，具有一定的研究经验。这一特征提示我们在进行课程内容组织时，可将课程内容进行模块化处理，减弱模块之间的连带性，学习者进行课题研究过程中遇到困难时，可以寻找相应模块进行专项学习，使网络课程具有辅导手册的功能。
（二）网络课程内容框架的设计
网络课程内容组织形式决定了学习者以什么样的结构来获取知识。本网络课程的学习是为了促进教师实践性知识的获得，它的功能性、思维具体性、情境性、复杂性、动态性和任务逻辑性等特点决定其学习需要在参与活动的过程中形成，学习目标应该是在记忆、辨别、理解的基础上达到应用的层次。因此本研究采用以任务为中心的网络课程内容组织形式，将教学研究工作过程中的实际任务抽象成学习任务，它承载着角色知识体系（学习者需要掌握的理论知识、实践规则以及它们的组织结构），隐含着学习内容的丰富知识。学习任务应以角色活动为基础，同时将学习任务辅以相应的情境、联系和评价，从而形成学习活动，这样就完成了学习内容向学习活动（学习任务是其核心）的转化，通过学习活动建立理论知识与实践规则之间、理论知识之间和实践规则之间的联系，从而促进教师实践知识的生成。
例如，以需求分析阶段得出教学研究者应具备的知识体系为依据，构建网络课程的内容框架时发现，教师进行课题研究时需要两大部分的知识保障，一是“教育研究者”所需要具备的知识体系，二是常用的教育研究方法的知识。通过角色特征分析形成了教学研究者这一角色的五项典型活动（选题、研究设计、数据的收集与分析、研究反思和撰写研究报告）和与之相应的知识体系。课程内容的组织则以五项典型活动特征为主线，辅以相应的情境、联系和评价的学习活动为主要载体。课程内容框架如图2所示。
图2“教育研究方法”网络课程内容框架图
（三）网络课程学习活动设计
以学习活动为载体来组织和连接网络课程的内容，其中的学习活动体现了角色特征，活动的完成也是能力形成的过程，活动也是有效促进和激发学习者学习的方式。本研究根据威廉・霍顿（williamHorton）的划分，将网络课程的活动分为吸收型活动、做的活动和联结型活动等三种类型。[6]
1.吸收型活动
吸收型活动通常由信息以及学习者从这些信息提取和领会知识的行为两部分组成。它主要包括陈述、讲故事、阅读和实地考察等。其最大的特点是向学习者提供知识和信息，是其他两类活动的重要基础。在本网络课程中吸收活动主要设计了表4所示的类型。
吸收型活动要求学习者具有较强的能动性和自主性。为了激励和检验学习者的学习情况，在设计吸收型活动时，需要注重信息输出，在知识的学习后安排讨论、反思、作业等环节。例如表4中的文档阅读的活动举例，“行动研究”主题是为了介绍行动研究与一般研究的不同，使学习者了解行动研究的特点，要求学习者阅读资料“行动研究与一般教育研究的比较.pdf”，并在完成阅读任务后，就“教学过程中遇到的哪些问题适合通过行动研究的方式进行解决？”这一问题展开讨论，激发学习者运用阅读材料中的知识思考问题。如果不阅读材料，就很难进行讨论交流，这在一定程度上保证了活动设计的有效性。
2.做的活动
做的活动是通过实践将吸收型活动中获取的信息转换成为知识和技能。做的活动的常见类型有：练习活动、发现活动以及游戏和模仿。做的活动通过付诸行动，使得学习者从被动地读、看转变为积极地探索、选择并创造知识，从而提高学习效果。本网络课程中做的活动的具体类型见表5。
3.联结型活动
联结型活动的设计目的是将学习者的所学与所知联系起来，将已经学过的内容联系起来，促进学习内容的应用。它起到桥梁作用，联结所学知识，运用到生活工作中去。常见的类型有：沉思活动、研究活动和原创活动。
表5做的活动的具体类型
在研究中网络课程的联结活动是促使学习者将知识在实践中进行应用的关键，一方面通过联结型活动将知识应用于一线教师的研究实践中，促进课题的进行；另一方面帮助教师解决研究中的困难，从而激发了进一步学习的信心和动力。因此“教育研究方法”网络课程中联结型活动设计的特点是与教师开展教育教学研究紧密结合，以网络课程的学习推进课题的进展。例如在课程学习中请教师结合其课题组所选择的课题，形成一个课题研究的流程草图，提交到分享区。
在整个活动设计过程中，采用了案例先行的活动设计原则，先阅读相关案例，形成感性认识，再以案例分析的方式向学习者展示理论知识，最后请学习者结合自身参与的课题进行思考和设计。如图3简要呈现了教育研究方法中的模块――“行动研究法”的活动设计概要。
（四）网络课程的实现
从实用性和可行性方面考虑，课题组依托moodle课程平台，开发实现了“教育研究方法”网络课程。从辅助学习者学习以及支持学习活动的完成两方面考虑，本网络课程设计了九个功能模块：（1）课程说明，从整体上阐述课程的内容、课程结构及资源、学习建议和本网络课程的学习目的；（2）学习目标，某模块或主题的学习目标；（3）学习计划表，用以呈现主题内容、活动形式和活动时间；（4）内容结构图，用思维导图呈现本模块或主题的内容结构，使学习者了解某主题的知识点及相互间的关系；（5）学习提示，用以说明学习方法、学习重点的相关提示；（6）学习活动呈现区，呈现活动描述及资源；（7）讨论区，供学习者以发帖和跟帖的方式发表观点；（8）共享区，用于展示学习过程中的个人或小组作品；（9）作业区，提交作业的通道。
三、基于角色典型活动分析的网络
课程开发模式的应用效果分析
2011年11月本网络课程对学习者开放，目前已使用近一年的时间，笔者采用问卷调查法向“应用型课题研究促进英特尔R未来教育基础课程理念向教师教学能力迁移研究”的课题参与教师，从使用情况、使用效果、满意度与评价等三个维度对“教育研究方法”网络课程的应用效果进行了调查研究，共回收有效问卷201份，调查数据结合问卷星的统计结果和eXCeL软件进行分析。
（一）网络课程应用效果分析
提交有效问卷的教师来自于包括吉林、安徽、湖北、宁夏等全国14个省、市、自治区的29所项目学校，调查对象来自于中小学各学科一线教师，其中教授语文、数学、英语的教师比例较大，占总调查对象人数的69.15%。
1.网络课程的学习较好地推进了课题的进行
调查数据显示，有超过70%的学习者认为通过“教育研究方法”网络课程的学习提高了自身的研究能力，为课题的顺利开展起到了推进作用，这一点正是本网络课程最主要的设计目的之一。认为学习网络课程对课题研究“非常有帮助”和“有帮助”的比例高达93.03%。通过网络课程的学习分别有81.53%和60%的教师认为已比较明确课题研究的基本流程及相应方法的应用，尤其对课堂观察法和行动研究方法等常用的研究方法有了较为深入的了解。
2.对网络课程整体评价良好
教师对网络课程整体评价良好，数据显示选择非常乐意使用和乐意使用本网络课程的教师比例为84.58%；在对网络课程的总体评价中，有59.2%的调查对象选择了优秀，有38.81%的调查对象选择了良好，超过九成的调查对象对本网络课程持肯定态度；有将近九成的调查对象对本网络课程的结构设计和内容设计较为满意，有近80%的教师对本网络课程的活动设计、界面设计、导航设计、媒体呈现方式、学习支持和学习评价较为满意。
3.网络课程的设计仍需改进和完善
在网络课程的内容上，除了本网络课程所涉及的常用研究方法外，有52.74%的教师选择了还需要实验研究法，72.46%的教师认为学习数据的收集与整理的难度大。在网络课程资源方面对学习者帮助度大小的调查中，显示有91.04%的一线教师认为典型案例对学习帮助最大，在学习过程中最需要的是典型案例，而本网络课程中提供的案例还不能完全满足学习者的需求。在网络课程的内容呈现方式上调查显示学习者认为存在的最大问题是课程内容表现方式单一，没有充分发挥多媒体的优势，该项的选择比例为42.29%；其次是课程链接的内容量太大，没有耐心和时间学习，不利于自学，该项的选择比例为34.83%。
对网络课程设计中导航设计存在的不足之处的调查中，显示最主要的问题是“网络课程的导航不清晰，学习者不能够快速自由地到达课程的任意位置”，选择比例为23.88%。从图4可以看出，网络课程学习活动中存在的问题主要是：“活动形式单一，不能激发学习积极性”和“活动的数量太多，不能全部完成”，所占比例分别为33.83%和37.31%。在对网络课程学习评价设计中存在的最大问题是学习评价方式单一，该项的选择比例为33.83%。在网络课程的学习支持存在的不足之处的调查中显示有27.36%的调查对象认为缺少学习伙伴之间交流的机制。
（二）网络课程的修改与完善建议
以网络课程应用效果的调查结论为依据，笔者就该网络课程的修改和完善提出以下建议。
1.需求分析阶段需结合调查研究方法进行准确的学习者特征分析
在调查中显示学习者认为学习内容中缺少了实验研究法的内容；数据收集与整理方面知识难度大，学起来困难；教师们更喜欢视频的呈现方式，希望有大量的典型案例辅助学习；课程中资源链接的形式单一，内容量大，无法有大量时间完成学习。这说明在课程进行需求分析时我们只是根据经验进行分析，对学习者的一般特征能够把握，但对学习者的初始能力、学习风格方面的情况掌握不到位。例如我们在进行学习者特征分析时考虑到实验研究需要控制和排除很多无关变量，研究过程不易控制，因此在进行内容选择时未将实验研究纳入其中；但调查结果显示教师们希望运用学习实验研究法，很多项目学校都采取了在不同的自然班级中进行准实验研究的方法对比研究效果。这一事实提示我们，在进行需求分析时最好使用调查研究的方法进行准确的学习者特征分析，才能为学习内容的选择奠定良好的基础。
2.结合不同类型知识特点与学习者的学习风格开发学习资源
多样化的媒体呈现方式，可将一些不易理解的知识用视频或动画的形式呈现，增加学习内容的趣味性，也使学习内容更加形象直观。本网络课程中的媒体呈现方式多以pDF文档的方式呈现，成年教师虽具有较强的逻辑思维能力，但由于时间精力的限制更喜欢视频的呈现方式，因此可以考虑结合知识类型和学习者的特征选择资源呈现方式：对于实际操作类的知识，如数据的处理，可用动画或用捕屏软件录制操作过程；概念类的知识，如概念、作用、意义等可以采用专家讲座的视频方式呈现；对于过程原理类的知识大多是图文结合的形式可采用课件的方式归纳其重点。
调查显示学习者认为在本网络课程的学习中对其帮助最大的是经典案例，而认为本课程最需要补充的资源也是经典案例。针对这一问题的解决方法是：（1）增加典型案例的数量；（2）对案例进一步解剖，添加案例讲解或注释。因此，可在网络课程中增加案例库模块，案例库中将按照网络课程中对教育研究、研究报告、研究方法的分类，分别就相应的类型以超链接的方式呈现大量的典型研究报告案例，供学习者阅读。另外调查数据显示教师们认为缺少网络课件和题库，根据这一不足，笔者认为可以在每一主题之前增加一个课件来介绍本主题的重要性、主要内容和重难点。在每一主题之后增加练习题和答案，学习者在完成某一主题的学习后可以尝试作答以检测每一主题的学习情况。
3.以活动为中心的内容组织方式需提升学习活动的设计质量
以活动为中心的内容组织方式通过将实践活动转化为学习活动来进行学习内容的组织，因此学习活动设计的质量直接影响着课程的质量。
调查显示最大问题是学习活动单一，笔者认为采用以下方式进行改进：灵活设计学习活动的类型；减少文档阅读和提交个人作业的活动；将部分个人活动改成小组活动，增加竞争性和团队荣誉感，希望以此提高活动的完成率和完成质量。例如：对于某一共同知识点或复杂任务采用小组合作、组间竞赛的活动方式代替原来学习者独立的阅读、操作等活动；对于共享区提交的作业和作品，用自评和互评优缺点的活动代替原有的单纯提交辅导教师评价。
另外，本网络课程中的学习活动缺少活动的要素之一――评价。评价不仅能体现出对学习者完成活动的要求，也是后期评价学习质量的重要标准。因此，可以在本网络课程的讨论和作业等活动中添加相应的评价标准，见表6。
表6学习活动评价标准举例
4.课程后需跟踪辅导，综合评定学习者的学习效果
辅导教师密切关注学习情况，及时批复作业，回复提问，积极管理论坛，能使远程学习者感到是被关注的，能够维持学习兴趣。本研究中调查数据显示网络课程缺乏专家组指导以及专家组的辅导教师不能及时回复讨论中的疑难问题。针对这些问题笔者认为可从以下两个方面改进：（1）积极管理网络课程中的讨论和发帖，由辅导教师发起讨论或参与讨论，及时发现学习者的学习误区，及时纠正讨论方向，并强化正确的认识，激发学习者参与讨论的积极性；（2）安排辅导教师在网络课程平台上值班，及时批改网络课程提交的作业，回答学习者提出的疑难问题，跟踪网络课程的学习情况。在网络课程的评价中呈现出的问题是网络课程评价方式单一，事实确是如此。网络课程的评价最主要是通过后台查看学习者学习进度和登录平台的频率来进行的，如果学习者只登录不学习，只打开资源没有浏览，那么我们的评价就有失公平和准确性。因此，需要综合学习者的学习进度、发帖质量和数量、作业质量等方面评定学习效果。
四、基于角色典型活动分析的网络
课程开发模式应用的关键点解析
总结与反思本网络课程设计、开发和应用的过程中取得的成绩和存在的问题，笔者尝试总结与分析采用基于角色典型特征活动分析的网络课程开发模式应用的关键点，以期对今后相关研究提供些许借鉴。
（一）以扎实的角色分析和学习者特征分析作好需求分析
以需求分析为依据选择课程内容，能够确保网络课程的内容与实践工作相联系，保证课程内容的实用性与适切性。本网络课程在设计之初，以教师角色分析和学习特征分析作为需求分析工具，来确定学习者需要学习哪些内容和知识，形成符合一线中小学教师需求的角色知识体系，以此作为网络课程的内容选择的依据。本网络课程良好的学习效果证明了其知识体系设计符合学习者的需求，能够满足他们在实践工作中的需要。因此本研究从实践证明了以角色分析和学习者特征分析相结合进行需求分析的方法有助于教师研究能力的提高。如何才能使需求分析更科学可靠呢？笔者认为可以利用访谈、查阅资料等方法进行角色分析的数据收集，以此作为角色能力确定的基础；利用问卷调查、访谈等方法进行学习者特征分析，以掌握学习者的起始能力、学习风格等。
（二）以具有紧密逻辑关系的角色知识体系为依据构建内容框架，以相对松散的方式展现课程内容
角色知识体系是包含了实体性理论、实践规则、策略性知识、操作性知识及相互间的组织结构的具有紧密的逻辑关系的丰富、复杂的知识，以它为依据构建网络课程内容框架，能确保网络课程知识的完整性、系统性。在本网络课程的应用效果调查中显示，影响一线教师进行网络课程学习的最主要因素是没有时间学习。因此在设计网络课程的内容框架时应考虑各知识点之间要相互联系以形成完整的知识体系，同时，又要相对独立，以相对松散的方式展现课程内容，以便各模块或主题能够单独进行学习。这样，学习者一方面可以根据自身的知识体系，选择性学习相应的内容，而不受到前后知识的制约；另一方面有利于学习者在零散的时间进行适量学习。
（三）以“十字交叉形”的资源呈现方式表征复杂知识
本网络课程的调查显示，本课程的资源中对学习者帮助最大的是案例资源，学习者最需要的也是案例，可见典型案例对于学习者的重要性。典型案例一方面能起到了良好的促进理解、多方面体会理论的作用，另一方面也可以成为学习者应用与实践的范例。因此在网络课程的设计与开发过程中对于复杂知识可以采用“十字交叉形”的复杂知识超文本信息结构表征形式。“以主题概念为核心，以相关概念和案例为背景知识，组成概念和案例相互联系和相互交叉的信息结构表征，从而为学习者把握概念的复杂性并为将复杂知识迁移到新的情境做好准备。”[7]
（四）以良好的学习活动设计为桥梁建立知识与能力的连接
将角色的实际任务转换成承载着学习内容的学习活动，可以促进知识应用能力的生成，在体验角色的过程中完成学习，促进实践性知识的获得。另外，以课程中心采用章、篇、节的方式设计网络课程容易造成学习者的倦怠和疲劳，也很难检验和跟踪学习者的学习效果。以学习活动为桥梁，在完成和参加活动的过程中，获得知识与能力，活动任务也可以成为驱动学习者学习的动力。学习活动是网络课程的内容表征，学习活动设计的质量直接影响着学习效果，因此需要注重学习活动的设计质量。通过本研究，笔者认为良好的学习活动设计应具备以下特征：（1）学习活动与实践活动紧密相连，反映角色特征，促进学习者能力生成与提升；（2）活动类型多样能激发学习兴趣，推动学习的进行；（3）活动描述自然、完整（包括：情境、内容、资源、规则、评价等要素）。
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研究性学习的主要特征篇3
【关键词】深度学习；高阶能力；护理教育
1深度学习的相关概述
1.1深度学习的概念
深度学习又称为深层次学习，它是一个具有主观意识的行为概念。1976年美国学者Ferencemarton和RogerSaljo[3]首次提出深度学习的概念，认为它是一种与浅层学习相反的学习方式，强调对内容的理解和信息的深加工。美国“深度学习联盟”[4]认为深度学习能培养学生的评判思维、创新能力、合作与交流能力、问题解决能力。黎加厚等[5]研究指出深度学习是指学习者在理解基础上能够批判学习新思想，将其融入原认知结构中，众多思想认知相互联结，把已有的知识经验迁移到新情景中，做出决策并解决问题。孙永波等[6]认为深度学习是指护生批判性地理解学习内容并内化吸收，学会应用原有的知识经验解决各种临床情境中的新问题。综上所述，所谓深度学习强调的是学生评判性思维、元认知、整合建构、迁移应用、解决问题等高阶能力的实现。
1.2深度学习的典型特征
对于深度学习的典型特征，大多数研究者基于多维度对其进行描述分析。例如，付亦宁[7]依据深度学习的概念内涵指出深度学习的首要特征———理解认知、固有特征———高阶思维、本质特征———整体联通、必要特征———创造批判、趋向特征———专家构建。周志平[8]从学习共同体的角度试析深度学习的五个特征：问题、自主、协同、对话、练习。郭华教授[9]根据深度学习发生的条件将深度学习的特征概括为联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移应用、价值与评价。综上所述，我们可以将深度学习的特征归纳为批判理解、高阶能力、整合建构、本质与变式、迁移应用和解决问题。
2深度学习的测评工具
目前，深度学习的测评尚未形成统一标准，大多数评估工具注重对学习过程或学习方式的评价。国内外使用的评估工具多为普适量表，国外广泛使用的深度学习量表是比格斯[10]开发并改进的学习过程问卷（R-SpQ-2F），包括深层动机、深层策略、浅层动机、浅层策略4个维度20个条目；国内深度学习现状的测评多采用由杨立军等[11]汉化的“大学生学习性投入调查问卷”（nSSe-China），包括高阶学习、整合性学习和反思性学习3个维度11个条目。我国学者王全亮[12]自主开发了网络环境深度学习量表，李玉斌等[13]自主开发了混合学习环境下大学生深度学习量表，为我国继续开展深度学习的量性研究提供了新思路。
3深度学习在护理教育中的应用
3.1应用领域
信息化教学背景下，在线学习走向泛化学习成为一种常态，国内外技术领域和教育领域的研究者为提高学生的学习质量开展了多项深度学习的理论和应用研究。面对护理教育信息化的负面影响，国内外护理学者在课堂教学、临床教学和新护士培训等实践中积极开展促进护生深度学习和培养其深度学习能力的策略研究。Rutha.wittmann-price[14]在妇儿护理课程中使用深度学习法指导学生评价实践证据，鼓励学生参与自我导向学习，进而发展护生的元认知能力和评判性思维。陈兰和钟佳等[15-16]临床护理教育者基于深度学习模式开展护生临床见习教学和新护士急救能力培训，为教学设计的改进提供了新方案，有利于护生分析问题、解决问题等高阶能力的发展。
3.2护理人员深度学习的影响因素
调查结果显示护生虽有一定的深度学习意识，但处于中低水平，有待提高。多项研究表明教育环境与深度学习水平呈正相关，良好的教育支持环境是教学情境创设和学习资源获取的重要前提。miyukitakase等[17]开展半结构化访谈探讨护生对教学情境的认知显示：有效的课堂教学情境创设对护生采用深层次学习有推动作用。w.a.Reid博士[18]调查指出医学生一般采用三种学习方式：深度学习、表面学习和策略学习，同时他们能够顺应教学环境的变化及时地变通学习方法。陆露梦等[19]指出护士在线学习自我效能感是深度学习重要影响因素，护士良好自我效能感能正向预测并指导深度学习的发生发展，她也认为学历层次、网络技能和自主学习能力也对深度学习水平有一定的影响。但一些研究显示学者对于性别、年级和专业等一般人口学特征对深度学习方式的产生有无影响还存在分歧，故有待进一步探究。
3.3深度学习在护理教育中应用的效果
深度学习弥补了护理教育信息化背景下浅层学习的短板，致力于护生评判思维、整合建构、迁移应用、解决问题等高阶能力的发展，为转变护生学习方式和培养护理创新型人才提供新方案。国内外已有许多研究者基于深度学习模式开展护理学相关课程和临床实践教学并取得显著性效果。（1）提高学习质量。刘竹英[20]将深度学习法应用于《护理管理学》课程改革，课堂上生生和师生互相交流探讨，学生积极思索大胆设问，教师认真指导及时反馈，锻炼大脑形成长期记忆，提高了学习质量。（2）增强自主创新意识。tanner等[21]研究报道：仅利用临床护理经验并不能有效地促进深度学习的发展，只有从事深度学习的实习护生主动培养创造意义和参与能力，掌握全病人护理模式。于晓婷等[22]基于深度学习路线讲授《人体解剖生理学》，充分发挥学习共同体的优势教会学生解决复杂问题以完成对知识的迁移应用。（3）培养综合能力。ChristineL.HeidphD[23]开展了一项在线临床会后试点研究，护士教育工作者指导学生在复杂的临床环境中主动学习深入思考，学生能够在面对面或在线环境中解构对话，成功应对复杂或急性的临床病人，培养其临床情景和指导讨论等综合能力。
研究性学习的主要特征篇4
近年来，胜任力的提出引起学术界的重视，逐渐成为人力资源学、组织行为学、心理学和教育学等各领域的研究热点．许多研究者认为应该用胜任特征评价来代替传统能力测验，对经营管理者工作绩效做出预测［1］［2］．这一思路的提出为人事选拔与评价注入了新的活力，引发了国内外对胜任特征概念、识别和评价的大量研究［3］．基于胜任力的理论构建高校医学科技人才胜任力模型，可以科学、规范、合理地测评医学科技人员的能力素质，对高校医学科技人员培养、使用和管理等起着指导作用．高校是科技人才较为集中的地方，然而长期以来，高校对科技人才与岗位匹配过程中往往仅以高学历作为标准，许多表面上很优秀的人才在实际工作中却表现平平，工作绩效不显著，“大材小用”、“小材大用”的科技人才浪费现象极为普遍，不利于“人尽其才、物尽其用”，影响科技人才创新能力的发挥和科学事业的发展．高校医学科技人才胜任力模型的建立，正是解决人———职匹配的专业化途径，可以科学、规范、合理地测评医学科技人员的能力素质，对高校遴选、培训和管理科技人才将产生潜在的应用价值．本研究采用行为事件访谈和问卷调查的方法，对广州市高等医学院校的科研人员的调查结果进行分析研究，确定医学科技人才的胜任力要素及其模型架构．
1方法与过程
1．1方法
本研究采用高校优秀医学科技人员行为事件访谈和问卷的方法，通过行为事件访谈得出初步的胜任特征项目，再进行广泛的问卷调查获取大量数据，进而进行统计分析，得出相应的结果．
1．2行为事件访谈
1．2．1调查对象
本研究对象为广州市高等医学院校的科研人员，实行匿名答题，共发放医学科技人才胜任力特征问卷140份，回收128份，有效回收126份，有效率为90%．其中男性88人，女性38人;年龄最大的73岁，年龄最小的28岁，高级职称占96．5%，从事科研工作年限最长的45年，最短的4年．
1．2．2访谈过程
选取了20位优秀医学科研人员进行了30－60分钟的个人行为事件访谈，收集了优秀医学科技人才的胜任特征，了解了医学科技人才在品质、素质、技能方面的特征和具体行为表现．
1．2．3胜任特征编码
对访谈结果进行初步整理分析，获得优秀科研医学科技人才胜任特征40个．请资深专家进行评定后选择出21个胜任力特征，形成了医学科研人员的胜任力特征项目，编制成医学科技人才胜任特征问卷．
1．3问卷调查
问卷分为两部分，第一部分是调查者的基本信息，包括性别、年龄、学历、职称、从事科研的时间等．第二部分为胜任特征项目及评价，每个项目特征用5分量表评价，分数代表该项目对科研人员的重要程度，从1分到5分分别代表“非常重要”、“重要”、“一般”、“不重要”、“非常不重要”．
1．4统计分析
所有数据使用SpSS10．0软件进行统计分析处理．
2结果分析
2．1基本统计结果
高校医学科研人员21个胜任特征的重要性评定结果显示，所有21个特征评定的平均值都小于2．5，表明这些胜任特征都具有一定程度的重要性．
2．2检验
采用Kmo检验和巴特利特球形检验的结果．在本研究结果中，Kmo值为0．816，根据Kaiser的分析，Kmo值大于0．6，适合因子分析．巴特利特球形检验的相伴概率为0．000，说明本研究适合因子分析．
2．3运用主成分分析方法提取因子
对21个医学科研人员胜任特征进行因子分析，使用主成分分析方法，选取特征值大于1的因子，经过正交旋转，共提取到6个因子，解释了方差总变异的59．105%．
2．4因子命名及胜任力特征意义
按照各因子所包含的胜任力特征的意义对各因子进行命名。第一主成分包括学习能力、敬业勤奋、学识水平、计划性、前瞻性，解释总变异的13．795%，主要涉及个人学习能力、学习习惯等方面，故命名为自我学习能力因子．第二主成分包括合作精神、协调能力、人际关系、团队意识、变通能力，解释总变异的12．612%，主要涉及人际关系协调沟通方面的，故命名为人际关系能力因子．第三主成分包括灵活性、主动性、适应性、创新能力，解释总变异的10．245%，主要涉及科研过程中的应变能力，故命名为应变适应能力因子．第四主成分包括果断性、自信心、自制力、坚韧性，解释总变异的9．123%，主要涉及个性品质意志方面，故命名为个性意志品质因子．第五主成分包括压力承受性、严谨性、忍受孤独性，解释总变异的8．524%，主要涉及考研过程承压能力方面，故命名为抵抗外压能力因子．
研究性学习的主要特征篇5
关键词：国内have研究综述
1.引言
Have具有实义和功能两类用法，是一种具有形式特征和语义特征的复杂语类，具有三大句法功能：完全实义的主动词用法、完全形式特征的助动词用法及兼顾形式和语义特征的半助动词用法（情态动词）。由have构成的完成体可以和进行体be+-ing结合构成现在、过去和将来三种完成进行体（杨贝，2003），也可以和情态动词（must，can，could，shouldetc.）连用构成假设语气完成体（perfectconditional）。所以动词have的句法语义特征是语法理论界普遍关注的问题，各位学者从生成、认知、构式等不同的视角对have的句法语义特征进行分析，同时十分关注have的习得问题。本文通过分析国内关于have的研究，归纳其研究重点，分析其研究成果及不足，并在此基础上提出未来的研究方向，以期为have的研究提供一定的启示。
2.研究方法
本研究主要采用定性研究方法。在中国知网的检索框中输入“have”或者“auxiliaryhave”等关键词，下载符合研究要求的国内文章。通过阅读所得论文，对国内关于have的研究进行总结概括。
3.研究结果及讨论
通过对中国知网所下载的论文的归纳显示，国内关于have的研究总体可以概括为四个方面：have的用法与搭配、have的句法语义特征、have的习得及对have+V-en的研究。
3.1Have的用法与搭配
Have是英语中使用的高频词汇，因此国内学者致力于对have的用法及搭配研究。众多学者（金道曾，侯宁海，1980；叶启桂，1986；胡润珠，1987）很早就对have的各种用法进行了详细的总结；罗兴伟提出了have作为使役动词的四种句型，而邓德华在其基础上，提出have作为使役动词的另一种句型，补充完善have作为使役动词的用法。
研究发现中国英语学习者在对have的使用上，经常会出现一些不地道的搭配。因此对have的另一研究重点是英语本族语使用者和中国英语学习者、不同英语水平学习者之间使用have是否存在差异。罗琴琴在总结have的用法及搭配的基础上探讨此问题，研究结果表明，与本族语者相比，中国英语专业学生存在过度使用、滥用have的现象；高水平层次的学习者在某些搭配上比低水平层次的学习者更接近本族语使用者，但在某些搭配上，两个层次的学生都存在误用滥用的现象。杨贝通过对比分析中国英语学习者语料库中的四六级作文和国际学习者语料库中的英美大学二三年级的本族语者作文中对动词have的使用，发现两者作文中have的用法存在很大差异，突出表现在have用作助动词或情态动词构成完成时或虚拟语气、have加名词做宾语这两种用法上，并指出语内、语际迁移、教科书编写、教师讲解及练习题的设计等是影响差异的因素。而中国英语学习者对含有have的虚拟语气使用频率较低的现象与戴曼纯、王严的研究结果相符，原因可能是虚拟语气本身的含义和用法比较复杂，加之汉语中不存在这样的用法，很难发生有利的语际迁移。
随着语料库的完善与发展，学者开始基于语料库研究have的用法。龚玲莉基于BnC语料，对have的使役结构进行句法语义特征分析；郭嘉则基于学习者语料库提供的真实数据，采用中介语对比分析方法，观察非英语专业学习者使用动词have的特点。
3.2Have的句法语义特征
关于have的句法语义特征研究是一个热点，国内学者张松松在此研究方向贡献突出。张松松分析have的各类用法及特性，以期归纳普遍语法的（UG）独立原则，解释语言的本质。其研究重点使用HaVe分解法对have进行句法语义分析，结果发现：所有类型的have在本质上是相同的，have的不同释义主要是由后接的不同类型的补足成分及补足语与主语之间的关系而决定的，而不是由词汇本身所固有的意义决定的，即have的多种意义是由句法结构推导出来的。HaVe分解法使得对have范式进行一致性分析成为现实。HaVe范式的所有结构都是按照p+Be这一句法推导过程形成的，差异则在于什么成分充当pp（prepositionalphrase）中的限定语，当然也受到语义学和语用学相关原则的影响。张松松则关注与其他have结构存在明显句法差异的表示“所有”意义的have（不能分配题元角色）的句法语义特征，他在总结两类“所有”（可分割性所有和不可分割性所有）异同的基础上，明确反对二元论，认为只是语法化范畴的程度不同造成的结果。
3.3Have的习得
由于由助动词have构成的完成体可以和进行体be+-ing结合构成现在、过去和将来三种完成进行体，因此have的习得研究重点在于have作为助动词的时体的习得研究上（熊建国，2003；蔡金亭，2004；蔡金亭，2002；樊长荣，林海，2002等）。时体习得是一个非常复杂的过程，研究者们试图解释时体习得的规律，为此做出了不懈的努力。熊建国研究英语专业学生对英语时体形式和意义的习得状况，探讨时体形式和意义两者之间的关系，指出被试对时体形式的掌握先于对其意义的掌握，即支持“形式优先假设”；蔡金亭使用完形填空方法，检验中国大学生的英语过渡语是否符合情状体优先假设，发现动词曲折变化和情状体两者之间存在显著的依存关系，进行体在情状类型中的分布规律为活动动词>达成动词>完结动词>状态动词，完整体的可能顺序为达成动词>完结动词>活动动词>状态动词；蔡金亭则从变异的角度总结时体习得在三个不同的阶段取得的成果，详细总结功能语言学视角下使用不同理论框架的变异研究，并讨论各自的贡献和不足；而樊长荣，林海在eFL和eSL环境中考察87名初中高级英语水平的中国学生，通过时体实现模式考察汉语母语学生的英语时体习得情况。
采用实证研究方法对have的习得研究众多。典型的是戴曼纯、王严通过调查三个不同英语水平层次的学习者习得have的情况，并利用移动、特征和标记理论对调查结果进行分析，其研究表明，学习者的英语水平与have的习得情况成正比；学习者对移动次数较少的主动词have的习得优于移动次数较多的have的习得；学习者对功能、特征单一的助动词或主动词have的习得优于对功能及语义特征同时兼备的have习得。
3.4have+V-en的研究
Have+V-en这一动词形式一直以来都是国内外语言学家研究的热点，主要是对这一动词形式的语义及这一动词形式应该用什么语法范畴来定义等问题进行研究。国内最早进行此研究的学者是易仲良。易仲良指出传统派和当代派两派所使用的语法范畴的局限性，建议使用式态（formula）这一新的语法范来解释have+V-en的意义。随着认知语法的发展与完善，越来越多的学者从构式语法角度出发对这一动词形式进行认知研究（谢应光，2008，2012；游正芳，2011）。谢应光详细阐述Langacker关于现在完成体构式的论述，即对现在时态、助动词have、过去分词三个组成部分（构式）的论述；在此研究基础上，谢应光从构式语法（包括认知语法）的角度对现在完成体表示的意义（现时关联）进行新的阐释；而游正芳在采取易仲良、谢应光等学者的观点的基础上，通过构式语法理论和语法化理论找出这一动词形式意义的认知依据。
4.研究不足及启示
总体看，国内关于have的研究比较全面，但同时存在着一定的不足。笔者认为主要体现在三个方面：第一，总体来说，国内关于have的习得研究多数只是基于语料库的分析，此类性质的研究一般都是对语言运用结果进行描述和归纳，并在描述和归纳的基础上提出可行性的建议和对策，很少结合语言学理论对语言知识和运用做更深层次的研究，难以解释语言的本质。第二，国内关于have的研究基本都是共时研究，几乎没有历时研究，因此此类研究在一定程度上缺乏全面性及普遍性。第三，国内对have的研究主要集中在对作为主动词have的研究，就助动词have而言，国内鲜有学者对其历史起源与发展做研究。戴曼纯、王严的研究已表明学习者对助动词have的习得劣于对主动词have的习得，如果不能深入了解助动词have的起源与发展，就很难找到相应可行的解决对策。
5.结语
本文通过对国内关于have的相关研究的总结分析，发现国内的研究虽然已经取得一定的成绩，但同时存在一定的不足之处，主要体现在国内关于have的习得相关研究大多是基于语料库的分析；研究几乎都是共时研究，缺乏历时研究，研究结果具有一定的片面性；缺乏对助动词have的研究，特别是对助动词have的历史起源与发展的历时研究。不足的存在表明了对于have的研究还有巨大的发展空间，需要国内外学者的共同努力。
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研究性学习的主要特征篇6
【关键词】研究性学习教学模式思维风格
一、引言
近年来，随着教学改革的深入和个性化教学思想的发展，高等教育越来越倡导以学生为中心的研究性学习模式，例如，开放课题学习和小组合作学习等等。随着此类学习模式的实施，也出现了许多问题，这些问题涉及各种学习模式如何组织实施以及教师在这种新的教学模式下应起到什么样的作用等等。目前对于这方面的研究主要集中在各种学习模式的具体实施方法[1][2]及其理论基础[3]，而有关大学生偏好哪种研究性学习模式的研究则为数不多。
思维风格作为介于智力与人格之间的一种特质，主导着人们对于思考方式的偏好，对于学生选择哪种学习模式有着重要的影响。本文尝试通过对大学生思维风格的分析，探讨其思维风格特征，从而根据不同思维风格的学生对不同教学方式的偏好，为学校在本科教学中根据学生的偏好选用相应的研究性学习教学模式提供依据。本项研究属我校主持的教育部高等教育专题研究项目“研究性学习教学模式和创新能力培养评估的研究与示范”的子项目，出于整个课题的需要，研究对象为理工科专业的大学生，因此，研究结果适用于理工科专业的教学。
二、思维风格与教学
1997年，斯腾伯格在其《思维风格》一书中提出了“思维风格”的概念。按照斯腾伯格的观点[4]，思维风格是指人们所偏好的思考方式。思维风格不是一种能力，而是一种偏好的表达和使用一种或几种能力的方式。他参照政府的管理模式，提出了“心理自我管理”理论。在自我管理理论中，斯腾伯格按照5个维度将思维风格划分成了13种类型：（一）功能维度，包括立法型、执行型、审判型的思维风格。（二）形式维度，包括君主专制型、等级制型、寡头政治型和无政府型思维风格。（三）水平维度，包括全局型和局部型思维风格。（四）范围维度，包括内倾型和外倾型两种思维风格。（五）倾向维度，包括保守型和自由型两种思维风格。
斯腾伯格等人研究了思维风格与教学的关系。他们发现不同的思维风格的学生偏好不同的教学方式。思维风格和教学方式的关系如下表1[5]所示。因此学校可根据学生思维风格特征，使用与学生偏好的教学方式相应的研究性学习教学模式，以期达到收到更好的教学效果的目的。
表1：思维风格与教学方式
三、大学生思维风格特征的调查研究
本次调研的目的是调查和分析理工科大学生思维风格的特征，从而确定他们偏好哪几种研究性的学习模式。调研对象为中国科学技术大学本科一年级、二年级和三年级的理工科专业的大学生。使用的调研工具为北京师范大学武欣修订的斯腾伯格思维风格量表，该修订后的量表已被武欣等人证明有较好的信度和效度[6]。量表分为13个诊断分量表，共77个项目。对于每个项目来说，被试根据项目陈述的内容与自身实际情况的符合程度采用里克特7点量表进行自我评定，13个诊断分量表的各自得分为分量表对应的项目得分的平均分。因调研的样本量较大，为方便调研工作的实施，同时也为了避免人工阅卷和数据处理中的错误，采用在线问卷调研的方式，设计和实现了一个在线问卷调查系统，校园网内均可上网提交。同时为了方便低年级学生上网答题，我们印发了学校各公共机房通用的免费上机券，学生可持券上网。调研历时2周，回收有效答卷1492份，有效被试组成特征见下表2所示。整个调研过程均是遵循学生自愿填写的方式，且学生提交答卷后不允许再修改，以保证数据的有效性和客观性。使用网上问卷调查，学生的答案直接导入SQLServer数据库，然后直接转换成excel文件，有效地避免了人工阅卷和数据处理中的失误。因此，笔者相信，在误差允许的范围内，通过本次实验得到的数据是真实、可靠、有效和可用的。
表2：有效被试的人口学特征
四、思维风格特征与研究性学习教学模式
将实验所得的数据导入SpSS软件进行相关的数据分析，得到本次调研的数据分析结果：
我国理工科大学生得分较高的是立法型、执行型和自由型的思维风格，这与武欣[7]等人研究得出的中国大学生总体上表现出立法型、等级型和自由型的思维风格的结论也是不矛盾的，下面我们就重点分析立法型、执行型和自由型的思维风格与研究性学习教学模式的关系。
（一）立法型思维风格和基于项目的学习
立法型思维风格的人喜欢创造和提出计划，按自己的思想和观点做事。根据表1中立法型思维风格对教学方式的偏好，立法型思维风格的学生偏好做课题的教学方式，基于项目的学习是应用做课题的一种典型的研究性学习教学模式。
项目研究模式的教学[8]是一种教和学的实践型模式，集中关注某一学科的中心概念或原理，旨在把学习者融入有意义的任务完成的过程之中，让学习者积极地进行探究与发现，自主地进行知识的整合与建构，以现实的、学生生成的新知识和提高完成项目任务的能力为主要成就目标。在这种教学模式中，学生安排自己的工作，自己控制学习进度。在完成不同任务的过程中，自主建立起不同观点之间的联系，寻求资源支持以克服障碍。教师充当的是一种指引者的角色，主要是在进行教学设计时，要充分考虑到学习者现有的知识储备和能力水平以及项目的可行性，在教学开始后，对学生进行指导。
这种基于项目的教学模式与立法型思维风格的特征显然是相符的，学生在做项目的过程中，按照自己的想法去安排工作计划，在完成不同任务的过程中，创造性的去解决问题。这些都需要具有立法型思维风格倾向的学生才能很好的完成，学生的立法型思维风格也偏好这种教学模式相应的教学方式。在现阶段的理工科教学中，可推广使用这种基于项目的教学模式。但是如前所讲，要考虑到学习者的知识储备和能力水平，因此我们建议学校可在学生进入三年级之后才对学生施以基于项目模式的教学，以避免学生由于缺乏必要的知识储备，在学习过程中，无从下手，而对这种教学模式丧失兴趣。
（二）执行型思维风格和以问题解决为导向的学习
执行型思维风格的人喜欢按给定了的结构、程序和规则做事。中国理工科大学生在执行型思维风格方面表现比较明显与我国长期的应试教育体制有很大关系，在应试教育和旧的教育体制下，教学方式主要以老师课堂讲授为主，学生也就容易养成按部就班的思维风格。理工科大学生由于所学专业需要严密的逻辑思维和推理，则更容易倾向执行型的思维风格。执行型思维风格的学生偏好给定问题的解决的教学方式，以问题解决为导向的学习是应用给定问题解决的一种典型的研究性学习教学模式。
以问题解决为导向的学习[9]是一种以问题为驱动力，以培养学习者的问题意识、批判性思维的技巧以及问题解决的实践能力。这种学习方式主要是围绕一个或者一系列问题展开，以弄清问题的来龙去脉、前因后果为目标导向。教学的过程同时也是问题探究与解决的过程，学习者的活动自问题提出与意识开始，到弄清问题的原委与性质为止。以问题解决为导向的学习可分四个步骤来进行：寻找问题，界定问题。提出假设，选择假设。
这种教学模式着重培养学生解决实际问题的能力，其重点不在与问题的提出而在于问题的解决。这与执行型思维风格的特点是相符合的，根据已有的知识储备和技能按照有序的步骤去解决问题，从而获得知识的增加和能力的提升。使用这种以问题解决为导向的研究性学习的教学模式符合理工科大学生的执行型思维风格，对提高理科教育质量是有利的。
（三）自由型思维风格与课外科技创新活动
自由型思维风格的人喜欢面对不熟悉、不确定的情境，超出现有的程序和规则，对变化的容忍力高。根据郑磊磊等人的研究[10]，自由型思维风格具有较高的创造性倾向，对于形成创造力有着重要的意义。在创新教育和创造力日益受到国家和社会重视的今天，学校应该把握住学生的这种思维风格特点，在教学中加以强化，为学生在今后的学习和成长中逐步形成创新能力打好基础。可鼓励学生多参加课外科技创新活动，并为其提供创新活动所需的外部环境。
大学生课外科技创新活动多是以小组合作学习的形式出现的，而且主要是以竞赛为宗旨的小组合作学习。竞赛活动由举办单位比如学校给定题目范围，每个参赛小组必须选择自己的参赛题目，学习小组要明确参加活动的动机。同时，竞赛活动是有时限的，学习小组必须在给定的时间内完成自己的作品。即是说以竞赛为宗旨的小组合作学习要求参赛小组在有限的时间内、在一个给定的题目范围内独立完成自己用以参赛的作品。这就要求学习者在较短时间内必须接触大量的学习资料，从中找出对自己有帮助的内容。为了获得竞赛的胜利，学习小组还必须尽量做出新颖的有创造性的成果，这就需要学习者有容忍变化和面对不确定的情境的素质，同时又能找出一些超越常规程序的方法，让自己的作品更具创造力。在这个过程中，每个小组成员除了要具有与其他小组成员的合作精神外，更要发挥自己的独立性和探索能力，以增强小组的整体创造力，并使整个小组成员的创新意识和创新能力都能得到强化。
课外科技活动是一种重在培养学生创新能力的研究性学习模式，与自由型思维风格的表现特征相符，可在大学本科教学中使用这种教学模式。
五、结论
如何在传授学生知识的同时，培养学生的研究能力和创新能力越来越受到高等教育的重视。本文调研和分析了理工科大学生思维风格的特征，据此探讨在高等理科教学中，可采用基于项目的学习、以问题解决为导向的学习和以竞赛为宗旨的小组合作学习这几种研究性学习教学模式。这3种研究性学习教学模式符合理工科大学生的思维风格特征，同时根据斯腾伯格等人的研究，也是理工科大学生所偏好的教学方式。应用这几种教学模式，应能在高等理科教育中收到更好的教学效果。
（本文课题2005年获得国家教育部高等教育专题研究项目经费的资助）
参考文献
[1][8][9]李其龙，张可创主编.研究性学习的国际视野[m].上海：上海教育出版社.2003.
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[7]武欣，张厚粲.思维风格测验在大学生中的初步应用[J].心理科学，1999,22(4):293-297.
研究性学习的主要特征篇7
【关键词】化学实验；研究性学习
引言：
研究性学习是由学生在一定情景中发现问题、选择研究课题、设计实施方案，对知识主动探求、发现和体验，学会对信息获取、分析、判断、选择，并重视解决实际问题的积极的一种学习方式。一般从学科领域或社会现实生活中选择和确定研究主题，创设一种类似于科学研究的情境，学生自主、独立地发现问题，调查、搜集处理信息，然后用实验、操作，表达与交流等探索活动；获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。它可以使学生体验和了解科学探索过程，养成自主研究、创新的意识和习惯，形成和提高创造能力，增长知识，积累和丰富直接经验的活动过程。因此，研究性学习的过程就是解决问题的过程，研究性学习最主要、最突出的属性就是研究性和探索性，其次还具有专题性、开放性、实践性、综合性、创造性以及学生的自主性等。
化学是以实验为基础的一门自然科学，化学实验是学生化学学习中的能动的实践活动形式。化学实验为学生创设了亲身参与实践的情境，具有获知、激趣、求真、循理、育德等教育功能。化学实验的功能和探究性学习的特征决定了化学实验必然是探究性学习的重要途径。
本文试图从化学实验与研究性学习的关系，化学实验与研究性学习的方法等方面阐述化学实验对研究性学习的重要意义。
一、化学学科特征决定了化学实验可以作为探究性学习的途径
“化学是以实验为基础的一门自然科学”是化学学科的基本特征。即使在多媒体高度发展的今天，化学实验仍然是化学学科发展的最直观、最生动、最有效的教学载体。学科的基本特征决定了学科的学习特点，在实验中学习化学无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中，学生通过实验研究和认识物质，掌握化学基本原理和基本技能，初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征，更有利于学生进行化学探究性学习。如在“氨气还原氧化铜”的实验设计中，我尝试通过研究性学习形式，以研究来促进学生的学习激情，并借集体讨论探究的方式让学生感受探究的乐趣和合作的快乐。
（1）创设问题情境，激发探究兴趣
首先向学生呈现“nH3能否除去Cu中混有的Cuo”这一问题，引起学生困惑，产生探究欲望，同时提供给学生已前学习过的H2和Co还原Cuo的实验所需仪器等，以及制备nH3的药品等其他无机药品。
然后，引导学生对该问题分析，从nH3中氮元素化合价、氧化还原反应原理以及H2还原Cuo的实验三方面引导。
（2）组织探究小组，讨论实验方案
在教师组织下，分成若干小组，学生开始讨论和探索，学生根据氧化还原原理和nH3中氨元素化合价为负三价，并通过对H2还原Cuo实验的类比和想象，能够初步假设氨气具有还原性，并明确该实验问题是用nH3将Cuo还原为Cu单质而除杂。
在此假设基础上，学生开始收集资料，并借助已有的实验仪器和药品，拟定实验方案，此时各组围绕着实验装置展开争论：
①有小组认为氨气的密度比空气小，主张用氢气还原氧化铜的实验装置和实验步骤；②另外的小组则认为氨气是具有刺激性气体，为了防止氨气被排放到空气中，主张采用一氧化碳的实验装置和实验步骤，但尾气用稀酸去吸收。最后，教师总结各小组的实验方案，主要是以下两种。
方案一拟订的实验步骤：
①用氢氧化钙和氯化铵制取一定量的氨气；
②将少量的氧化铜装入硬质大试管中；
③加热氢氧化钙和氯化铵的混合物将氨气通入大试管中，排尽试管中空气；
④继续通入氨气，同时加热大试管，使反应进行；
⑤反应结束后，停止加热至大试管冷却，观察实验现象；
方案二拟订的实验步骤：
①用氢氧化钙和氯化铵加热制取一定量的氨气；
②将少量的氧化铜装入玻璃管中。并且用一导管通至小烧杯的稀硫酸的液面之上，以便将尾气吸收；
③加热氢氧化钙和氯化氨的混合物将氨气通人玻璃管中，排尽管中空气；
④继续通入氨气，同时加热玻璃管，使反应进行；
⑤反应结束后，停止加热至玻璃管冷却，观察实验现象；
（3）小组分配工作，实验验证假设
1.各小组的学生分配好在实验过程中的工作分工，根据自己拟订的实验步骤讲行实验。观察和记录实验现象，做出实验结论。
2.教师巡视，记录评价实验操作的正确性、小组分工的合理性、小组成员的协调性。
3.实验诊断与评价
各小组汇报实验过程和实验现象，总结和归纳此类实验的实施过程：
按照方案一进行实验的小组学生观察到氧化铜由黑色转变为光亮的红色，管口有水生成，同时也闻到氨气的刺激性气味；按照方案二进行的小组学生不仅可以观察到与方案一小组实验的相同的实验现象，而且实验时间比较短，剩余的氨气也被吸收，防止了氨气对空气的污染。
通过对氨气还原氧化铜的实验探索，能够根据氧化还原反应原理判断出氨气的还原性，并能够将氢气和一氧化碳还原氧化铜的实验与氨气还原氧化铜联系起来，既复习了前面所学的知识，又通过实验探索出氨气的还原性。按照方案二实验的小组同时也注意到在实验中如何有效防止实验的尾气对空气的污染，但是，也应该在玻璃管口放上石棉绒，防止氧化铜被氨气流冲走。
（4）教师评价
根据教师刚才的观察和学生自我的评价，评出“最优创意”，“最优合作”，“最优操作”等小组。就这样，学生在竞争中得到了探究的乐趣和合作的愉快，在愉快中培养了科学精神。
探究性实验设计对于发展学生的科学探究能力、提高他们的科学素养具有重要意义。探究式学习方式能调动学生参与教学的积极性，发挥学生自主探究的能动性，使化学教学焕发出生机。课堂教学选用探究式，就可以让学生在自主学习中探究，在质疑问难中探究，在观察比较中探究，在矛盾冲突中探究，在问题解决中探究，在实践活动中探究，真正培养了学生的探究能力。
二、化学实验过程就是科学探究的过程
化学实验是人们认识和研究物质的一种科学方法，是人们根据研究的对象和研究的目的，创造性地运用科学知识和实验手段，有计划地实施探究性实践活动的过程。因此，化学实验本身就是一个创造性地探究的过程。化学发展的历史也充分证明：化学科学的任何一项重大的突破，无一例外地是经过化学实验而取得的。没有化学实验，任何新东西都不能简单从理论上推出真正的化学性质。中学生化学学习中的化学实验，虽然绝大多数是对物质及其变化的再认识，但从本质上看，这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作探究性学习的途径时，化学实验的创造性和探究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手，体验科学家科学探究的过程和方法，获得科学探究的乐趣和成功的喜悦。如做“铁钉生锈”实验时，学生互相交换自己或小组的心得体会，甚至有学生了一根刷了油漆的钉子半浸在水作对比实验。又如二氧化碳与氢氧化钠溶液的反应时，学生将盛满二氧化碳气体的试管倒扣在装有浓氢氧化钠溶液的烧杯，反应后氢氧化钠溶液进入试管，直观生动的实验现象给学生带来了活的知识，这和以往生硬的记忆相比，的确有事半功倍的效果。
所以，在学生的化学学习过程中，完全可以利用实验这个手段进行探究性学习。
三、化学实验的多样性为探究性学习中验证假供了科学方法
和科学家进行的科学探究一样，探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中，针对发现的问题，在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上，作出大胆假设或猜想，并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。比如在元素化合物知识的学习中，就有一个问题可以采用研究性学习的方式。
提出问题：在卤素教学中涉及到这样一个问题，在naoH溶液中滴加酚酞显红色，继续往试管中滴几滴新制的氯水，溶液褪成无色。为什么试管中的酚酞最终变为无色？
作出假设：
1、naoH与氯水中：HCl、HCio发生中和反应，使c（oH-）减小，酚酞变无色。
2、氯水中HCio氧化酚酞使其结构破坏而褪色。
3、氯水中H+中和了naoH中的oH―，使溶液显酸性，使酚酞变无色。
实验探究：
1、在naoH溶液中滴加几滴酚酞，变红，逐滴滴入HCl溶液，直至溶液褪色，后返滴几滴naoH溶液，发现溶液又呈红色。
2、在naoH溶液中滴加几滴酚酞，变红，逐滴滴入氯水，到溶液褪色，后再滴几滴naoH溶液，发现溶液不变红色。
3、在（2）实验的试管中滴几滴酚酞溶液，溶液又变红色。
4、用久置的氯水来进行（2）的实验，发现溶液仍变红色。
得出结论：
1、溶液中c（H+）、c（oH-）的变化等导致酸碱指示剂颜色变化。
2、新制氯水有很强的氧化、漂白性。
3、新制氨水使.naoH的酚酞溶液褪色，是由于HCio的氧化漂白作用。
4、久置氯水主要成分为HCl，无漂白性。
所以，化学实验不仅是学生探究性学习时验证假设或猜想的主要方法，也为学生将来从事科学研究提供了一种方法。这种对比式与解剖式棺结合的研究探索，已不再是单一的教与学的活动了，而是一种教、学、研并存的新型的教学方式了。在学生更多的参与中，使教学任务能高效率完成，而且更有利于培养学生的综合能力，增强他们的辩证唯物主义观念。
总之，实验探究是开发学生创新思维的有效途径，形式一定要灵活多样，不要把学生的思维局限于课本和参考书，要给学生以时间，让他们在大量的实践中学会探究，学会自主学习，这样，我们的教学才能在时间和空间上的到解放，做到事半功倍的效果。而学生在学习上也能克服枯燥的简单学习，完全自主积极的投入到自我发现的激情学习当中，不但能提高他们的学习积极性，也能把知识自我消化，以使成绩提高的更加真实。更主要的是对他们以后的人生指明了很好的学习精神和态度，使他们在遇到困难的时候不再茫然，而是以积极的态度解决问题，照亮前程。
参考文献：
[1]马联芳、叶传满.中学生研究性学习入门指导.上海：同济大学出版社，2001年10月
[2]宋心琦.普通高中课程标准实验教科书化学必修1.北京：人民教育出版社，2007年3月
研究性学习的主要特征篇8
课程改革是时展的方向，新课改革要求教师必须更新教育理念和教学方式，构筑民主平等的师生关系，新课改革实质在于创新教育教学。因此，在物理教学中要充分发挥学生思维的主体性，开展探究式教学，将有利于培养学生的创造性思维，提高学生的创新能力；培养学生的创新精神是素质教育的核心内容，是课程改革的重要目标之一。在物理课程中应加入物理“探究活动”的内容，给学生创设一个亲近生活、亲近社会的时空。
探究式教学是指学生在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是在教师的指导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。可见，在探究式教学的过程中，学生的主体地位、自主能力都得到了加强。初中物理探究式课堂大致有以下几个教学特征：
1创设课堂教学问题情境的特征
教学实践告诉我们，教师在课堂教学过程中，有意识地创设情境，通过提出一些与课本知识有关的富有启发性的问题，将学生引入情境之中，容易激发起学习的动机，培养学习兴趣。物理课堂教学过程中，有很多教学内容都能引起学生学习物理的兴趣。教师要以此为良好的契机，立足于诱导学生的学习兴趣。创设问题与疑问是探究式教学的起点，也是探究式教学的一个基本特征。初中物理探究式课堂教学，必须努力创设物理问题情境，让学生在物理问题情境中不断地发现问题，提出问题。例如：学习压力作用效果时，让学生将铅笔笔尖和笔尾分别顶在自己的拇指和中指指尖保持静止，问：铅笔在水平方向受力平衡吗？平衡。两手的感觉有何不同？为何两指的感觉不同呢？学到大气压强时，用一空玻璃杯，上面盖住纸片后倒过来，看到纸片落了下来，再将玻璃杯盛满水后，用同样的纸片盖住，然后倒过来，问：玻璃杯里有水，且重力比刚才大多了，为何纸片和水都又不往下掉呢？带着这些问题来学习，学生必然会产生兴趣，从而达到提高课堂效率的作用。正是这些情境的安排，调动了学生的积极性，并及时鼓励了学生，激发了他们的探究意识。明白了“生活走向物理，物理走向社会”的基本道理。故创设物理问题情境是探究式课堂教学的良好开端。
2加强思维开放和能力培养的特征
探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探索问题结果的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。因此，实施初中物理探究式课堂教学，必须具有思维开放特征，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间。例如，教学“研究怎样利用磁场获得电流”时，我们启发和鼓励学生大胆猜想，学生提出：感应电流的有无与磁场强弱有关，与磁场方向有关，与电路是否闭合有关，与闭合电路在磁场中运动的快慢和方向有关，与闭合电路在磁场中的面积大小有关，与闭合电路的部分导体在磁场中运动的快慢和方向有关等等。在判断猜想正确与否的途径上，学生提出了做实验、读课本、查资料、问老师等多种方法。整个学习过程，学生思维活跃，具有开放性。
3课堂教学发学生为主体的特征
探究式学习以发展学生个性、培养创造性人才为目的。因此，初中物理探究式课堂教学，必须保证学生的主体地位，体现学生主体特征，使学生在教师的组织、指导下，独立思考，自主实践，主动学习。例如，在“研究影响液体蒸发快慢的因素”教学中，我们选择了学生自主学习的教学方式，学生以小组为单位，先猜想影响因素，再设计检验方式和途径，然后进行实验检验，最后写出研究报告。学生提出了温度、空气湿度、气候、液体表面积、表面空气流动快慢、液体的质量、体积都能影响液体蒸发的快慢等许多猜想，做了“比较一杯开水和一杯冷水蒸发”“比较用电吹风吹和不吹的两杯水的蒸发”“比较一杯水和一桶水的蒸发”等大量实验，写出了“影响液体蒸发快慢因素的探讨”“‘蒸发’研究实验报告”等大量研究报告和小论文。教学活动全过程，充分体现了学生主体特征。
4课堂教学中渗透物理方法的特征
探究式学习，是通过探究过程，让学生体会探索真理的方法的一种学习方式。在初中物理探究式课堂教学中，应体现物理学研究方法教育的特征，对学生适时进行物理学研究方法的教育。初中物理教材中，潜存着许多物理学的研究方法，如“研究电流产生的热量与什么因素有关”“研究影响滑动摩擦力的因素”“影响液体蒸发快慢的因素”中的控制变量法；“研究电压”中的类比法；“研究物体不受力，将会怎样”中的推理法；“研究力的概念”中的归纳法。另外，实验、观察、假说、比较、尝试、模型、理想化、抓主要因素等，也都是物理常用的研究方法。在探究式教学中，教师应结合具体学习内容，适时对学生进行上述研究方法的教育，让学生体验和学习研究物理学的基本方法。
研究性学习的主要特征篇9
基金项目：本文系2011年度北京信息科技大学高教研究立项“普及化阶段市属高校大学生学业胜任力研究”（项目编号：2011GJZD20）的研究成果。
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1007-0079（2013）02-0024-02
自2002年，我国高等教育毛入学率超过15%。2003年，北京、上海两市高等教育毛入学率达到53%和52%，我国高等教育至此步入全国大众化、区域普及化交织发展进程中。2010颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》拟定的战略目标是到2020年我国高等教育毛入学率达到40%。2011年不少省市的高考录取率已在80%以上，有的省市已超过90%，这意味着在未来十年会有越来越多的省市将迈入区域性高等教育普及化阶段。在适龄青年入学率还不到15%的时代，经过严格的学历评估而被选拔入学的大学生，其智力、学习能力和学习积极性都很高。随着高等教育从精英阶段发展到大众化阶段，再到普及化阶段，越来越多的高等教育机构培养的对象变成了学力基础一般甚至很差、学习动力很不足的学生。而各学院来不及转变的传统教育模式都是将学生绑缚在以学科、专业为逻辑的课程体系里，注重传授给学生知识与技能，并不考虑学生本身的特质、价值观、态度和意愿。而胜任力理论认为个人所具备的态度、特质和价值观等是影响个体工作绩效好坏的决定性因素。从这个角度来看，学校要想所培养的对象达到理想的培养目标首先得调动或改善学生的胜任力。如今，胜任力的运用多用于企事业单位，对于教育业而言还是新鲜事物。但在区域普及化阶段，除了研究型大学和部分重点大学，大部分高校的生源与十多年前精英阶段的学生是不可同日而语的，为了取得较好的人才培养效果，高校应注重对不同专业、不同人格的学生学业胜任力进行挖掘与培养。
一、学业胜任力的概念界定
美国学者mcClelland1973年发表的《测量胜任力而非智力》一文首先提出胜任力（Competency）概念，并指出智力并不是决定个人工作绩效好坏的唯一因素，而是个人所具备的态度、特质、认知等，即胜任力才是影响工作绩效的关键因素。被全世界广泛接受的胜任力定义是指动机、特质、自我概念、态度或价值观、知识或技能等能够可ence）可以译成素质、胜任特征或胜任素质。本文所指的胜任力与胜任特征是两个相通的概念。因为研究角度不一样，国内外学者对胜任特征（胜任力）所给出的定义也不一样。比较通用的是parry（1996）提出的：胜任力即影响一个人大部分工作或学习（角色或职责）的一些相关知识、技能和态度；它们与工作绩效或学业成就紧密联系，并可用一些被广泛接受的标准对它们进行衡量，而且可以通过教育与培训加以改善和提高。就研究现状而言，国外关于胜任力的研究主要集中在三个方面：胜任力对于职业发展的作用，或者说胜任力的培养途径和模式开发问题；儿童、青少年社会胜任力问题；组织的核心胜任特征问题。在我国，学者从20世纪90年代开始进行有关胜任力理论及其模型建构的研究，初期的胜任力理论研究在国内主要集中在人力资源管理的实践。随着胜任力理论在人力资源管理实践中的日益臻熟，该理论逐渐被延引到教育领域，但大多用于教育管理者、教师、辅导员的胜任力研究。其中只有7篇文章以大学生为研究对象，如：2006年冉景亮、吴绍琪《复合型人才胜任特征模型研究》；2006年蒋佳《试谈大学生的胜任力挖掘》；2007年胡颍、徐刚《基于胜任素质的大学生能力培养》；2008年来婷婷、杨东《it大学生的胜任特征》；2008年沈小袷《论胜任力理论在大学生综合素质评价中的应用》；2009年杨景峰《大学生创业者胜任特征模型建构》；2009年倪坚《基于胜任特征模型的大学生个性化职业规划与就业指导》。可以说，目前国内尚没有人对大学生的学业胜任力进行研究。本文所指的学业胜任力（胜任特征）的本质就是一个人具备的胜任大学学习的素质。这种素质对一个人的学习成效具有预测性，同时这种素质是可以通过恰当的教育方式进行提高或培养的。
二、关注学业胜任力的必要性
美国社会学家马丁·特罗“高等教育发展三阶段论”自20世纪70年代提出以来被广泛应用于许多国家的实践，在当代世界高等教育发展中起着重要作用。马丁·特罗写道：“进入高等教育普及化阶段的学生，其文化水平、共享知识水平和读写能力都在降低……教师们都达成了一种共识：大学生更加没有准备，比以前更不喜欢读书——教授这些具有多样化倾向和多样化学术潜能的新型学生所构成的挑战成了大众化教育机构要面对的主要课题。”[1]马丁·特罗描述的这种现象在以招收大众化甚至普及化阶段的学生为主的高校很普遍，经常能听到教师们 第一论文网抱怨：“现在的学生没法教了，基础太差，知识学习主动性太差。”经常听到学生们哀叹：“学习这些东西有什么用？以后又用不上，没劲。”一项毕业生就业能力调查表明，以本科教育为主的地方一般本科院校在人才培养上存在很大问题，处在十分尴尬的境地：理论基础和研究能力不如研究型大学，实践动手能力不如高职高专院校。
由于在短短的10年内，我国高等教育经历了精英化—大众化—区域普及化的跨越式转变，尤其是以本地生源为主且招收高考成绩排名15%以后的地方院校，其人才培养模式还没有走出精英教育模式的框架，没有正视快速大众化带来生源质量与水平的转变对原有人才培养系统产生的冲击力。现有的人才培养系统侧重于书本和学科知识传授，人才培养规格过分强调学科性、学术性、研究性、规范性，学生的创新能力、实践能力、学习能力的培养相对不足，导致培养的人才与社会需求脱节，在职业适应性、就业能力方面本科生不如高职生的社会舆论普遍。实际形势表明，地方高校在人才培养目标的准确性、学科专业的社会适应性、课程体系设置的适当性、教育教学方法的有效性、质量与评价的科学性等方面都需要进行调整和改革，而其改革的前提是必须明确培养对象是什么（教育对象的特征）和社会需要什么人才（育人标准、规格）。
对精英阶段的大学教育和现在的研究型大学来说，学生是很好管理和教育的，学生的基础知识、学习能力以及学习士气都很高。毛入学率超过50%，学生的多元化和素质的多样化使得大学教育变得更难，学生学习动力不足是在普及化地区的地方高校教师感触最明显的地方。成长在经济全球化和信息飞速发展年代的学生，对新事物的接受能力强，自控能力却较差。现在大学生的思想与理念、精英教育阶段的学生有很大的不同，有着不一样的价值观与行为方式。如前所述，现在的人才培养方式却与精英教育阶段差别不大，高等教育发展阶段的转变首先带来的便是学生的转变，培养对象的特征转变是高校改革必须要关注的重要问题。
另一方面，《纲要》拟定我国要在2020年实现高等教育毛入学率40%的宏伟目标，这意味着在未来十年内我国绝大部分省市的高等教育毛入学率将先后超过50%。地方院校是我国高等教育体系最重要的部分，占全国高等院校的90%，其所培养的“产品”质量决定着我国能否成为名副其实的高等教育强国。因而怎样挖掘地方院校培养对象的潜质，提高学生的学习兴趣，大力促进学生的学业成效，是当今高校的当务之急。因此，关注大学生的学业胜任力是大学人才培养的必然要求，因为学业胜任力是以学习成效为导向的潜伏在学生体内的“小宇宙”，大学通过恰当的教育方式可以激发或改善学生的这种深层次特质，可以帮助学生获得更好的学业成就。
三、大学生学业胜任力模型的初步分析
可以把胜任力描述为在水面漂浮的一座冰山，也就是人们常说的胜任力冰山模型（如图1）。水上部分代表表层的特征，如知识、技能等；水下部分代表深层的胜任特征，如社会角色、自我概念、特质和动机等。后者是决定培养对象的行为和表现的关键因素。本文所指的学业胜任力主要指区分学业优异和学业平平者的个体特征，其前提是假设大学生的动机、兴趣、性格、价值观等深层特征是影响其学习行为、表现和成就的关键因素。
本研究基于胜任力理论模式，采用定性研究和定量研究相结合的方法，分别通过基于胜任特征的360°评价方法、团体焦点访谈法和行为事件访谈（BeiS）等方法初步提炼出学习态度、学习行为与投入、价值取向、成才意向、实践能力、创 第一论文网新精神、学习能力、专业知识等8大类共20项左右的胜任特征因子。再通过问卷调查法对上述方法提出的胜任特征因子编制学业胜任特征初始量表，在预试后有针对地进行修订（反复3次）；利用修订后的胜任特征和学生的学业成就情况做成问卷，对北京信息科技大学4个年级大概1000名学生进行调查，对学生的学业成就进行相关分析，最终得出了与大学生学业成效极度相关的17个特征。如表1所示。
可以说，这些胜任力指标直接决定了个体学业成就的好坏，也决定了高校“产品”的质量，而目前的培养方式只注重冰山模型中露出水面的部分，这只是大学生素质中最浅显的部分，学业成就甚至是大学生毕业后的成就更多地取决于其深层次的胜任特征。因此，高校应该注重长期对不同专业、不同人格学生的胜任力的挖掘，应该有明确的活动、课程或学分针对这些胜任指标的培养，而这正是高校目前的培养方式所缺乏的。调查显示，仅有不到30%的学生对自己的专业感兴趣，而因为对专业不感兴趣而导致学习投入时间很少的超过50%。这样的数据显示，在区域普及化地区，以招收本地区学生为主的地方高校其培养对象的学习动机不足，因而学校自上而下拟定的培养目标实现的程度有限。随着越来越多的高等教育适龄人口进入大学系统，学生胜任力发展应该在人才培养系统中得到更多的关注，而不是拘泥于学科体系知识的灌输。学生胜任力发展最重要的体现就是素质的提高，而胜任力特征指标有效地体现了大学生素质。因此，高等教育毛入学率相对偏高的普及化地区的院校有必要关注学生的学业胜任力，以调整其人才培养模式。
研究性学习的主要特征篇10
【关键词】高等代数；特征值与特征向量；数据图像压缩技术；研究与实践
【基金项目】中国民航大学教育教学研究课题（CaUCetRn2013-68）
一、引言
高等代数是数学专业的基础课，而特征值与特征向量是高等代数课程中非常重要的一部分内容，在现代科技的信号处理、模式识别、数据压缩技术等各个方面都有广泛的应用，但特征值与特征向量的相关内容比较抽象，学生学习起来没有兴趣，因此有必要研究一下如何讲解才能既提高学生的学习兴趣，又能使学生很好地理解这一部分内容.
目前，随着现代科技的飞速发展，现实生活中有大量的信息是用数据进行存储、压缩、处理和传送，而存储器容量大小、传输带宽、速度等都有一定的限制，所以数据压缩技术很重要.数据压缩技术是信息时代快速发展的核心技术，在图像文件中的应用也很重要.数据图像压缩技术的模型可以通过矩阵的奇异值分解来建立，而这主要依赖于矩阵的特征值和特征向量的相关知识，因此考虑把讲解特征值和特征向量的相关知识与数据图像压缩技术有机地结合起来，以提高学生的学习兴趣，提高学生的学习效果.
本文主要研究在给出数据图像压缩技术原理的前提下，如何把特征值与特征向量基础知识的讲解融会在数据图像压缩技术模型中.把讲解特征值与特征向量这一专题的基础知识与数据图像压缩技术有机地结合起来，在学习基础知识的同时，掌握它们在图像压缩技术中的应用，培养学生把理论知识应用于实践的能力，确实实现数学基础知识的实践化教学.
二、“特征值与特征向量”教学研究与实践
对于数学专业的学生，在实际教学中往往注重学生理论知识的学习，对所学知识的实际应用介绍得很少或没有具体的介绍，这样学生对所学知识只是被动地接受，没有学习的自主性和积极性.针对这些特点，在讲授特征值与特征向量的概念和相关知识时，可以把具体的应用实例引入课堂，让学生在体会到它们的实际应用的基础上，带着问题和兴趣去学习.
具体的教学过程我们可以按照如下几个步骤来进行：
（一）数据图像压缩技术模型的引入
在讲解特征值与特征向量这一内容之前，给学生提供关于数据图像压缩技术的相关资料，让学生通过自主的阅读和学习，初步了解数据图像压缩技术原理和模型，找出与原理和模型相关的未知的概念和结论.为激起学生的阅读兴趣，教师所提供的资料或文献应具有吸引力，并且简单易懂，最好图文并茂.
（二）数据图像压缩技术原理的讲解
在课堂上讲解数据图像压缩技术原理，讲解的过程中可适当进行提问，检验学生阅读资料的效果.在此过程中也可允许学生适量地提出一些问题，以便于把握学生对这一原理的理解程度，进一步明确这一原理需要哪些数学知识做准备，特别是有关于特征值与特征向量的概念和定理的一些知识，使学生带着问题去听课.
（三）特征值与特征向量相关知识的讲解
在前面准备工作做完的基础上，开始系统讲解特征值与特征向量的概念、性质等相关知识，此时，学生的目的比较明确，听课时积极性很高，与老师的互动进行得很好，改变了以往只是被动在听的情况，绝大多数同学都能跟上思路，并能主动地分析问题和解决问题，课堂气氛比较活跃.
（四）作业的布置
通过讲解，学生对数据图像压缩技术原理和模型中有关特征值与特征向量的相关问题已基本理解和掌握，可以布置每名同学选择图像数据，自己建立模型把图像进行压缩并通过计算机进行恢复，把所学数学知识应用于实际，使学生体会到数学基础知识的实际意义.这对今后课程内容的学习有很大的促进作用.
（五）特征值与特征向量在数学中应用的讲解
针对高等代数的课程内容设置，讲解利用特征值和特征向量在矩阵的对角化、二次型的标准化等问题中的应用，进一步让学生体会到特征值和特征向量相关内容的重要性.并向学生表明我们所学的每一个数学知识点都有它重要的理论价值和实际意义，激发学生学习的积极性，变被动学习为主动学习，提高学习效果，培养学生分析问题和解决问题的能力.
三、研究与实践的效果
通过教学实践，这种教学方式取得了很好的效果，主要体现在以下几个方面：
（一）学生普遍欢迎这种新的教学方法，学习兴趣和积极性比以前大为提高.
（二）学生的上课纪律明显好转，自觉性提高，平时不爱学习，成绩较差的同学课堂表现也很出色.
（三）这种教学方式促进了老师与学生的互动，学生可以大胆地提问，并能得到及时的解答，学生普遍反映跟得上老师的思路，觉得数学也很有意思.
（四）由于理论与实际应用的结合，使所学知识掌握得更牢固，分析问题和解决问题的能力得到了提高.
（五）学生增强了自主学习的积极性，经常有学生询问一些关于数学在实际中的应用问题以及教材和课堂以外的一些数学知识，这对于他们参加大学生数学竞赛和大学生数学建模竞赛并取得好成绩有很大的促进作用.