教育管理的基本概念篇1
关键词：民办高校；服务创新；创新体系
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2015）01-0010-02
一、引论
关于我国民办高校管理和发展的研究，大体上可分为三个阶段：第一阶段集中在民办高校发展的外部环境优化。认为政府在政策制定上，民办高校和公办高校应同等对待，且要制定有利于民办高校发展的政策，优化民办高校发展的环境，支持民办高校的可持续发展。第二阶段集中在民办高校发展的内部管理规范。认为民办高校的可持续发展除了外部政策支持外，还在于内部管理的规范。第三阶段集中在民办高校发展的内部管理创新。认为民办高校的可持续发展除外部环境优化、内部管理规范外，更重要的在于管理创新，以形成民办高校的办学特色，实现民办高校的可持续发展。本文拟将服务创新管理理论应用于我国民办高校的管理创新研究，探索我国民办高校服务创新管理的内容和方法，为我国民办高校的管理创新和可持续发展提供新的理论基础与方法论。
二、服务创新
服务创新概念是在熊比特的创新理论上发展的。利用熊比特对创新判断的两个标准：创新是被应用于实践的新思想、新方法；创新能给它的实施者提供收益。Bilderbeek等学者在1998年提出了服务创新的“四维度模型”。该模型是一个适用于服务部门和其他部门的一般创新模型。该模型将服务创新的概念具体到四个维度，是服务创新内容的深入和细化，该模型的提出给企业服务创新的研究和实践提供了很大的支持。
维度1：新服务概念。在制造业创新中，产品和过程是有形可见的，但在服务业中，创新大多具有无形性，创新结果并不是一个有形实物产品，而是解决一个问题的新的概念或方法，因此服务创新在很大程度上是一种“概念化创新”。
维度2：顾客界面。服务创新的第二个维度是顾客界面的设计，包括服务提供给顾客的方式以及与顾客间交流、合作的方式。
维度3：服务传递系统。“服务传递系统”维度主要指生产和传递新服务产品的组织。该维度侧重于服务企业的内部组织安排，即通过合适的组织安排、管理和协调，确保企业员工有效地完成工作，并开发和提供创新服务产品。
维度4：技术选择。由于服务创新可以在没有技术参与的情况下发生，因此技术并不是服务创新的一个必要维度，它在模型中只是一个可选维度。虽然不是必要维度，但技术仍在很多服务创新中扮演着重要角色。
三、民办高校服务管理概念创新
服务创新的第一个维度是服务概念的创新。那么，什么是服务概念呢？如果从服务对象的角度来看，在校学生应是学校服务的对象，学校应为学生提供高品质的教育服务。什么是高品质的教育服务？教育是一个特殊的服务产品，它有-个提供和接受的过程，也就是教育的适应性。笔者认为，高品质的教育服务就是针对不同的教育对象提供适应的教育计i，让学生真正地学到知识、培养能力、增强学习的积极性。
目前，进入民办高校（本科）的学生大体上可分为三个层次。第一个层次（本科）：有一定的基础，有较强的上进心，且有一定的学习积极性，希望在大学阶段学到有用的知识；第二个层次（本科）：基础一般，上进心一般，学习积极性不强；第三个层次（专科）：基础较差，缺乏上进心，学习积极性较差。这些生源的特殊性在公办二本以上的高等院校是较少遇到的，然而，民办高校的教学模式基本上是从公办高校引入，而公办高校的生源由于录取分数线的限制，基本上要高于民办高校学生的层次，这个高层次的教学模式用于民办高校的教学，自然会给教和学带来一些问题。据调查，在给民办高校本科班上课时，认真学习的学生大概是1/3，较认真学习但还是到课的学生大概占1/3，而经常逃课，即使到课也讲小话或睡觉的学生也占1/3。而在给专科班上课时，听课的可能只有1/4的学生了，绝大多数学生是在辅导员的要求下来到教室的，书包有时都不带，只带一个手机上课玩。教师在课堂上讲课，讲到中途往下一看，听课的学生屈指可数，教学的积极严重受挫。有些教师在公办高校任教，到民办高校兼课，感受更深。一名教师讲，他在公办院校很受欢迎的本科课程，到了民办高校反应一般，难以达到共鸣，再给民办高校专科生上课，情况就更差了，讲课时眼睛不敢往下看，若往下看，课都无法讲完，只好自我陶醉，望着窗外或望着天花板讲，一鼓作气、不停顿地把课讲完，讲台上是教师大汗淋漓，声音不断地讲课，台下是讲话的讲话、睡觉的睡觉、玩手机的玩手机，真是教与学的两重天，这名教师讲他一进专科班的教室就心里害怕，不知道这两节课如何完成。
究其原因，应是教学模式与教学对象不适所造成的，进入民办高校的本科生和专科生这个群体在学习上有他们的特殊性，最主要的特征是基础差，但产生基础差的原因是多方面的，有想学好，但能力有限的；有不愿意学的；有受环境影响而没学好的等。其次是学习的积极性不强，因为基础差，学习不是他们的强项，在学习上较难超越他人和超越自己，学习的积极性和主动性也就丧失了。对于这样的群体，把公办一本的教学模式应用于他们，自然会产生教与学不适应的现象，其结果是学生难学，教师难教。
要办好民办高校的教育，形成民办高校的教育特色，必须从民办高校教育对象的特点入手，应用服务创新的概念，重新设计民办高校教育模式。根据笔者的深入调查和多年的教学体会，再结合服务创新的概念，提出以下三种教育服务管理概念：
（一）考研型教育计划
对进校的本科学生，按其高考成绩，在班级较多的专业中编一个高考分数较好、以理论学习为主、以考研究生为主要目标的学习班。这个班的教学模式可按公办高校教学模式实施，并且加考研指导和考研课程的开设。
（二）应用型教育计划
对于没有编入考研教育计划的其他本科学生，全部编入应用型教学计划。该教学计划应以应用型的课程开设为主，全面采用案例或实验教学。教学计划、教学方法、教学内容皆要重新设计，不能完全采用公办高校的教学模式。
（三）操作型教育计划
对于专科的学生全部编入操作型教学计划，该教学计划以实际操作为主，设置一系列的实际操作课H，以动手为主，教学计划、教学方法、教学内容皆要针对专业特点进行重新设计。
这三个教育计划，是以民办高校学生的特点为基础而提出的，其目的是为民办高校学生提供更好的教育服务，使学生在不同的知识基础上真正地学到东西，也为社会各个层次人才的需要提供培训。
四、民办高校服务管理创新体系
为了支持这三种教育计划的实现，本文提出三个配套的服务管理子系统来给予支持，形成民办高校服务管理创新体系。这三个子系统分别是：教育服务管理子系统、教师服务管理子系统、就业服务管理子系统。
（一）教育服务管理子系统
该系统的任务是：提出新的教育概念，设计新教育概念下的教学方案，实现新教学方案的组织计划和新教育计划的技术支持。结合服务创新的“四维度模型”，该系统的四个维度创新如下：
笫一个维度：根据民办高校的持点提出新的教育服务管理的概念。以上提出的三种教育计划就是民办高校教育服务管理概念的创新。
第二个维度：新教育服务管理概念实现的教学方案、教学计划、教学方法、教学内容的创新性设计。
第三个维度：新教育服务管理概念实现的组织保证，即实现新教育服务管理概念的教师队伍和组织安排。
第四个维度：新教育服务管理概念实现的网络技术支持平台建设。
（二）教师服务管理子系统
教师队伍的建设是教育计划实现的基本保证，以上三种教育计划分别需要三支不同的教师队伍予以支持，需要针对民办高校教师管理的现状提出相对应的教师服务管理概念和管理方案，为新教育计划的实现提供组织保证。结合服务创新的“四维度模型”，该系统的四个维度创新如下：
笫一个维度：根据新的教育服务管理的概念提出配套的教师服务管理概念。
第二个维度：教师服务管理概念实现的管理目标、管理方法、管理内容的创新性设计。
第三个维度：教师服务管理概念实现的传递系统和组织保证即学校与学院两级教师管理组织方案。
第四个维度：教师服务管理概念实现的网络技术支持平台建设。
（三）就业服务管理子系统
三种教育计划培养的学生各有不同的特点和需求，为了为学生提供更好的就业管理服务和为社会提供适应的人才，民办高校的就业管理需根据三种教育计划，依据培养学生的特点进行优化设计，结合服务创新的“四维度模型”，该系统的四个维度创新如下：
笫一个维度：根据新的教育服务管理的概念提出配套的就业服务管理概念。
第二个维度：新就业服务管理模式的管理结构、管理内容、管理方法的创新性设计。
第三个维度：新就业管理模式实施的传递系统和组织保证建设即新就业管理模式织组体系的建设。
第四个维度：新就业服务管理概念的网络技术支持平台建设。
参考文献：
[1]孔颖.我国民营高校发展中的热点研究问题[J].浙江树人大学学报，2008，（1）：18-22.
[2]孙广勇.民办高等教育的地位变化与政策调整[J].高教探索，2008，（3）：84-88.
教育管理的基本概念篇2
关键词：教育学；概念泛化；学科发展
众所周知，明晰的基本概念是学科理论体系大厦的基石，是一个学科成熟的标志。由于教育学科学化进程的受阻，教育学中的概念问题不仅没有解决，反而越来越突出。正如世界著名的教育学家w?布列钦卡（w.Brezinka）所说的那样：“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。大凡寻求可以解决教育问题之科学理论的人，都不会容忍传统教育学中的概念混乱。”因此我们愿冒被斥为唯理性主义或唯科学主义的风险，还想对教育学界出现的愈演愈烈的概念泛化（概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越大）问题进行再探讨，以便为教育学的科学化（尽管有些学者认为这是虚妄的、不可能的）尽些微薄之力。下面拟从课程、教学、教育技术等概念界定的演化入手来分析这种趋势、危害及其形成的原因。
一、教育学中概念泛化的趋势
近年来，随着教育理论研究的深入，教育学中许多概念的定义有越来越宽泛的倾向，从下面几个概念界定的演化中可以看出这种趋势。
（一）课程
近年来，“课程”的概念几经演变，可以说已是面目全非了。课程原本是指“所有学科（教学科目）的总和”，含义清晰明了，世人皆知。但随着“研究”的深入，其含义却越来越模糊，越来越费解：“课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列”；课程是指“学生在学校中获得的经验”；课程包括“显性课程”、“隐性课程”、“活动课程”、“研究性学习”等等。新的“课程”定义往往以更加宽泛的内容作为基础，力求建立既包含作为计划的课程开发管理，又包含教学过程；既包括学科课程也包括活动课程，甚至包括模仿教学与陶冶教学等在内的课程体系。更有学者认为“课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革。”这里的课程已不再是课程，而等同于教育了。
的确，课程的实施必然要牵涉整个教育工作，但是并不能因此我们就认为课程就是教育。正如陈桂生先生所言：“单从‘教学’的逻辑、‘德育’的逻辑着眼，也会牵涉到教育的全局；不过，如果各种教育概念泛化，整个教育的逻辑就混乱了。”也许有人会说，对某一问题的扩展研究反映了研究视野的开阔，或对某些问题认识的深化。但笔者认为，对某一问题的深化不一定需要通过概念的扩展来反映。比如所谓的隐性课程，本来属于校园文化、环境建设等方面的问题，为什么非纳入课程这一概念呢？研究性学习本来应属于教育方式、教学方法改革的问题，也没必要把它拉到课程这一概念里。让课程等同于教育，让教学包含在课程之中，除了标新立异、混乱思维外，还有什么好处呢？
（二）教育技术
教育技术相对而言算是一个新概念了。特别是对于我国来说，是在20世纪二、三十年代西方的视听教育传入我国之后才有的，我国当时称为“电化教育”。无论是西方的“视听教育”，还是我国的“电化教育”，在当时本是一个内涵基本清晰、外延也比较明确的概念。但近几十年来，随着对教育技术研究的深入，对它的认识也逐渐“丰富”起来，其外延也急剧膨胀。
美国教育传播与技术协会（aeCt）1977年公布有关教育技术的定义是：“教育技术是一个复杂的、综合的过程，这一过程包含各种人、各种方法、各种思想、各种设备和组织机构，而这些人、方法、思想、设备和机构是在分析人类学习中的所有各方面问题以及为解决这些问题而进行的设计、实施、评价和管理的过程中所涉及到。”从这个定义就能感受到教育技术所包含内容的广泛性。被我国学者视为经典的aeCt在1994年对教育技术的定义所包含的内容更为宽泛：“教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”有学者认为从aeCt1994年的定义中可以抽取三个重要方面：学习资源、学习过程、系统方法，而这三个方面实际上涉及了教育、教学的全部内容。具体讲，“教育技术学涉及了教学目标、内容、策略、方案、过程设计等信息情报领域；涉及了教师、学生、教学管理人员、教学场所、设施，包括文字、图片、实物、模型、各种教学设备等人与物的部分，还涉及到教育教学方法、模式、情境、行为、技能、组合、排序等，以及诸种因素间的互相关系、相互作用等内容。”从这一段论述可以看出教育技术外延够广泛了。
国内亦有扩展教育技术概念的倾向。有人认为：“教育技术的内涵是设计、实施、评价教育全过程的系统科学方法，外延则是整个教育领域。”这一定义向我们展示的也是涉及到整个教育领域的教育技术，也就是说，目前国内外对教育技术的认识都是极为广泛的，其外延均触及整个教育领域。笔者认为，作为教育学的二级学科的教育技术，其定义的范围不宜过大，擅自让教育技术做了别人的工作，对于教育技术来说是难以胜任的，对教育学的其它学科来说也是不公平的。
（三）教学
对于“教学”的认识，近年来更是众说纷纭，莫衷一是，归纳起来主要有以下几种观点：1）“教授”说。即认为教学是教师向学生教授知识的活动。2）“教学合并”说。认为教学既包括教，也包括学，这种说法在多部教育学著作中都有体现。3）“传授知识”说。这种观点认为教学就是传授知识或技能。持这种观点的部分学者把教学分为广义和狭义两种，认为狭义的教学主要是学校教学，广义的教学即教育。4）“学习”说。这种观点把学生视为教学活动的主体，认为教学本质上就是学生的认识活动。5）“相互联系”说。这种观点认为教学是以教学内容为中介，师生之间相互联系、相互影响的过程。这里不仅强调了教学的双主体──教师和学生，而且强调了二者之间的合用、沟通、相互影响等。教学这五种说法之下又有10种以上的概念，所以对于“教学”的认识也是难有共识，研究者因个人价值观、知识背景、认识问题的方法、途径不同而看法各异，但普遍的趋势也是扩展概念的外延。更为宽泛的是，将教学等同于教育。
上面只是举了典型的几例，我们只要稍微留意一下就会发现这个问题的普遍性。如当前提出的“大教学论”、“大课程论”，甚至于我们的“大教育学”等都存在这样的问题。让所有与教育有关的概念都来做教育所做的事情，让教育做社会该做的事，从每一个被泛化的概念来看，它们的广义几乎都可以与“教育”相等。
二、概念泛化的危害性
诚然，事物是发展变化的，概念也不是一成不变的，对于学术问题每个学者因个人研究的角度不同、个人价值观不同，有不同的看法也是正常的。但是，对于学科的基本概念应该保持相对稳定性，应有统一认识。这样，才有利于学科的成熟、发展与交流。教育学中概念的歧义与泛化趋势带来很多不利的影响。具体说来，主要表现在以下几个方面：
（一）模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质
从上述对三个概念的分析中可以看出，过于宽泛地定义一个概念，导致的结果是概念的外延相互交叉，模糊了概念间的区别，把浅显的概念复杂化，把明确的概念模糊化，最终影响对事物本质的认识。例如，aeCt1994把教育技术定义为“关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”，太宽泛，没有反映教育技术的本质特征，使人看后不知道教育技术到底是干什么的。
（二）不利于教育学科自身的发展
“任何一门学科的理论建设总是通过一个个基本概念的揭示来总结这门学科的科学认识成果，并在这些基本概念的基础上确定事物的本质、规定理论的范畴、反映事物的规律、做出相应的结论，从而建立理论体系的大厦的。”但如今，教育学中的基本概念由于定义问题，长期无法统一。这样，对教育学问题的讨论就缺乏共同的语言，你说你的，我说我的，无法进行交流与对话，引发了许多无谓的争论，阻碍了教育学科自身的发展。
另外，由于概念外延的扩大或者模糊不清，使得学科之间争夺地盘，打起架来，也会影响学科的发展。比如关于“教学论”与“教学设计”两门学科的研究对象是否相同、是否相互重复之争，就反映了概念泛化问题对学科发展所带来的危害。
（三）不利于发挥理论对实践的指导作用
理论是用来指导实践的，理论的正确性、严谨性将直接决定着实践的成功与否。如果理论本身模糊不清、缺乏严谨性，只会引导实践走向歧途。
教育学某些的模糊性已经导致了理论对实践的错误引导。近年来，由于教育技术究竟指的是什么的问题没有解决，教育技术实践应该重点做什么的问题也是举棋不定，导致这几年高校的教育技术机构分分合合，教育技术学专业的培养目标摇摆不定（偏“软”或偏“硬”，姓“电”或姓“教”等），给实际的教学和管理工作增加了不少困难。“课程”问题更是如此，近年来，对课程概念进行了广泛探讨，一些新的名词也如雨后春笋，如“发展性课程”、“理解性课程”、“隐性课程”等等。但在课程研究成果日益丰富的同时，我们也感到了由此而带来的负面效应。近年种种“课程”观的出现，使我们的教学改革应接不暇，使我们的教师无所适从。这样的情况只会造成理论与实践的脱节，理论指导实践就成了一句空话。
（四）助长了理论研究脱离实际的歪风
由于概念泛化问题导致了许多问题争论不休，研究者们不需联系实际、不需深入实际就可以找到很多”问题”进行“研究”，从而助长了理论研究脱离实际的歪风。
三、导致概念泛化的原因
造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下几点：
（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧义和泛化的根本原因
上面分析的几个概念虽有成打的“定义”，其实，它们更多的是关于“课程”、“教育技术”、“教学”的理念，也就是作者对于这些问题的个人看法，是对这些问题“应然状态”的理解，而不是概念本身。比如，认识到活动的重要性，课程中就增加了活动课程；认识到校园文化、环境等的重要性，就出现了隐性课程；为强调教学要完成全面发展的任务，就将教学扩展为教育；为突出学生主体地位，就将教学混同于学习、甚至自学等等。我们认为，概念是事物本质属性的思维形式，应具有相对稳定性，不应把概念的本质含义与其一般属性、与其所涉及的相关范畴、知识领域等相混淆。这样下的定义才能反映概念的本质特征。
（二）未按概念定义规则下定义是概念泛化的直接原因
对某一事物下定义，通常按照形式逻辑关于下定义的规则：被定义概念=种差+属概念。用这样的规则来定义概念时，首先要找到比被定义概念更广泛的概念，这个更广泛的概念就是“属概念”；然后找到种差，即被定义事物的本质特征，也就是该事物与其它事物的区别所在。考察我们教育学中诸多概念的定义，它们大多是不符合定义的逻辑规则的。以“教学”为例，教学首先应界定为一种“教育活动”，所以教育应该是它的属概念，或称上位概念。而它具体又是怎样的教育活动，则要找出它与其它教育活动之间的本质区别（即种差），这样就可以按逻辑规则给教学下确切的定义了，我们也不会再把“教学”泛化为“教育”了。
当然，对概念进行定义，除逻辑方法外，有时也用“规定性定义”或“描述性定义”。所谓“规定性定义”，是指作者个人的定义，该定义至少要求在同一著作中始终表达这种规定的含义。所谓“描述性定义”，它指的是通过对事物的外观进行客观的描述，从而说明被界定的事物的方法。这些定义的方式大多是以对该事物的个人之见为标准的（也就是前面所说的理念），作者本人的价值观会在概念定义上打上深刻的烙印。但即使是这样的定义方式，也应注意各种概念的区别与联系，也应注意各个概念的历史用法，即历史上形成的“语义场”，不能我行我素。
（三）教育学中各子学科的独立与争夺地盘，也是概念泛化的重要原因
教育学中的各子学科为谋求独立的学科地位，不得不把其它教育子学科的问题纳入自己的领域之中，而教育学对其子学科中的概念直接拿来使用，就导致了有关概念的泛化以及概念间的相互交叉。比如，课程这一概念的泛化就与此有关：“作为独立学科的‘课程理论’，不仅探讨同课程设置相关的各种问题，而且涉及课程的实施及其效果等问题。无形中把‘教学问题’、‘考试问题’乃至‘德育问题’等转化为‘课程问题’，形成‘实施的课程’、‘经验的课程’之类的概念，从而扩大了‘课程’概念的外延。”教育学直接把课程论中的课程概念拿来使用，就导致了课程这一概念的泛化。为避免该问题的出现，一方面要注意区分课程与课程论是两个不同的概念，作为基本概念的课程，下定义时要强调它与其他相关概念的区别与联系，作为一门独立学科的课程论，强调的是其所设及的研究范围；另一方面，在引进子学科的概念时，应进行一些改造。
（四）学术研究中的浮躁风气，使人们习惯在概念上做文章
一些研究者，急于出成果，又不愿在具体问题的研究上下功夫，不愿深入实际进行实证研究，总是在“概念问题”、“本质问题”上做文章，从挖掘概念的“深层涵义”上进行“创新”，必然会使一些原本简单的问题复杂化，原本明确的概念模糊化。
（五）反科学思潮的抬头，加剧了教育学中的概念泛化
在科学的“双刃剑”效应凸显，教育学等领域的科学化运动受阻的今天，反科学思潮正在抬头，甚至怀疑教育学是一门科学。似乎一提起科学性、客观性和精确性，就是唯科学主义，一提起实用性就是工具主义、功利主义；似乎越模糊、越抽象、越没用，就越符合潮流。过分强调多元化、多样化、本土化，必然导致相对主义的模糊性。若放任这种趋势，虽然教育学研究者们可以夸夸其谈，孤芳自赏，长久下去，会导致教育学的空疏和倒退，使教育学走向哲学化、诗性化；使教育学说起来好听，拿到实践中无法运用或没有用，最终影响教育学的发展。
总之，教育学中概念的泛化，模糊了概念之间、学科之间的界线，对于教育理论自身的发展是有害的，对于需要科学理论指导的实践来说也是不利的，必须引起足够重视。
注：
[1]（德）沃尔夫冈?布列钦卡著．教育科学的基本概念：分析、批判和建议[m]．胡劲松译．上海：华东师范大学出版社，2001.1．
[2]中国大百科全书出版社编辑部．中国大百科全书?教育[m]．北京：中国大百科全书出版社，1985.207．
[3]傅建民．“隐性课程”辨别[J]．课程?教材?教法，2000，（8）：57．
[4]转引自孙宏安．课程概念的一个阐释[J]．教育研究，2000，（3）：44．这种“经验说”是人本主义者所极力提介的课程定义。笔者认为，“学生在学校中获得的经验”应该是教育的结果，“这种经验有着明显的个性色彩，对不同的学生来说是不一样的”，如果这样来定义课程，课程计划和课程标准就无从谈起。
[5]黄甫全．大课程论初探──兼论课程论与教学论的关系[J]．课程?教材?教法，2000，（5）：3．
[6]陈桂生．“教育学视界”辨析[m]．上海：华东师范大学出版社，1997.117．
[7]转引自何克抗．当代教育技术的研究内容[J]．中国电化教育，1996，（1）：11．
[8]转引自陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．
[9]陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．
[10]冯秀琪．扩展电化教育概念的设想[J]．中国电化教育，1994，（9）：9．
[11]谢兰荣．试论“教育”概念的界定及其方法论问题[J]．教育理论与实践，1994，（5）：1．
教育管理的基本概念篇3
关键词:信息化教学设计因特尔?未来教育知识管理绩效技术
1.引言
教学设计是教育技术的重要研究领域,自其产生以来的近40余年,国内外的教学设计理论与方法得到了不断地丰富和发展。近年来,随着建构主义学习理论的不断完善、信息技术的飞速发展、信息技术与课程的整合不断深入,信息技术在课堂教学中的应用已经引起学习方式和教学方式的深刻变革,因此它要求教学设计也要做出相应变化。
信息技术在教学设计领域的不断深入,使得教学设计呈现出了一种新兴的发展态势。英特尔?未来教育为教师的信息技术和学科教学整合提供了一个全新的理念;国家教育技术标准的颁布规范了信息技术与课程的整合,对教师的信息化教学设计的能力也提出了具体要求;教学中概念图、blog、wiki的使用为教师的信息化教学设计添加了有力的翅膀。因此,作为实现教育信息化重要过程的信息化教学设计已经引起了人们的广泛兴趣。在教育信息化环境下的教学设计,我们将其简称为“信息化教学设计”。
2.信息化教学设计
教学设计实质上是对教师课堂教学行为的一种事先筹划,是对学生达成的教学目标、表现出的学业进步的条件和情境做出的精心安排。教学设计的根本特征在于如何创设一个有效的教学系统。其发展大致经历了计算机辅助教学设计、多媒体组合教学设计、基于信息环境的教学设计这几个阶段。
既然教学设计已经迈入信息化的进程,那么何谓信息化教学设计呢?南国农教授认为:信息化教学设计是充分利用现代信息技术和信息资源,科学安排教学过程的各个环节和要素,为学习者提供良好的信息化学习条件,实现教学过程最优化的系统方法,其目的在于培养学生的信息素养、创新精神和综合能力,从而增强学生的学习能力,提高学生的学业成就,并使他们最终成为具有信息处理能力的、主动的终身学习者。因此信息化教学设计打破了以教师主导,讲授型教学,单学科、脱离情境的封闭的教学,固定性、复述性的学习,贫乏的学习环境等为特点的传统教学设计,是教师进行信息技术与课程整合应具备的基本素质之一,是信息化教学的前期工作,也是信息技术与课程整合的关键所在。
3.教学设计信息化的新发展
3.1因特尔?未来教育
因特尔?未来教育是把计算机和网络技术有机融合到教学中的一种教学模式,它的精髓在于树立用技术去解决教学问题的思想,它的实施有利于提高教师的理论水平和教学能力;有利于研究性学习的开展;有利于现代教育技术在学科教学中的运用。
因特尔?未来教育的实质之一就是使教师知道如何进行“把计算机应用到课程中去”的教学设计,即信息化教学的设计。
因特尔?未来教育的核心是信息化教学设计。而信息化教学设计的核心是问题设计。因此因特尔?未来教育为了帮助教师提升问题设计的能力,提出了课程框架问题的概念,并作为单元计划的重要组成部分。课程框架问题又由基本问题、单元问题和内容问题构成。基本问题的特点:对学生有吸引力;不应该涉及特定的主题、事件或内容,是抽象的、范围宽泛的;基本问题具有穿透性、综合性、挑战性等特点,如地球上资源能维持多久?单元问题是对基本问题的细化,为基本问题提供了学科特定及主题特定通道;单元问题也没有明显的正确答案,是为了激发和维持学生的兴趣而精心构造的。内容问题为学生研究单元问题,并进而探究基本问题打造知识基础;大多涉及的是事实而不是对事实的阐释;都有明确的答案。具体实例可参看下表所示。
众所周知,信息技术在课堂教学中的应用、新课程改革的最终实施以及素质教育理念的贯彻等等,最终要通过教师和学生的教学来实现,因此,教师的信息化教学设计的能力在现代教学中尤为重要。因特尔?未来教育的出现,成为信息化教学设计的教师培训的重要平台。
3.2教学设计与知识管理
所谓知识管理是应用于企业中搜集、传播、共享知识和生成新知识的过程。在这个过程中,不但实现了知识的传播与共享,同时也实现了新知识的生成,而新知识的生成需要的恰恰是创新性思维。所以,在基于知识管理在企业中的应用,能够把企业知识管理的一般过程融入教学,把教学看成是一个知识搜集、传播、共享和生成的过程,并对各个环节进行设计是教学设计研究领域中一个新的着眼点。
基于知识管理的教学设计目的在于更有效地指导学生通过显性知识获得在教学中容易被忽略但却更为重要的隐性知识。本文从概念图在教学中的使用来阐释基于知识管理的教学设计。
3.3教学中概念图的使用
教学中概念图的使用是知识管理的一个重要体现。教师的信息化教学设计能力成为决定信息化教育改革成功与否的关键因素之一。而在教学设计中运用概念图可以促进学生的高级思维发展,从而使学生能够有效地提高学习效率。
所谓概念图,是用来组织和表征知识的工具。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中,然后用连线将相关的概念和命题连接,连线上标明两个概念之间的意义关系。使用概念图学习新知识,学生不再被动地去记下老师的每一句话和长长的句子,而是积极地对关键词进行加工、分析和整理。下图是以我对概念图的认识为例,体验概念图的形式。
知识的创新、外化是教育持续发展的动力,而概念图是一种能将思维可视化的工具,它在教学设计中的使用可以更好地体现教育的发展规律。
信息化教学设计就是要充分利用现代信息技术和信息资源,科学安排教学过程的各个环节和要素。因此概念图在常规课堂教学设计的应用表现为:(1)课前帮助教师了解和分析学生的认知结构和能力起点;(2)备课时帮助教师分析和设计教学内容,梳理教学思路;(3)课堂讲授时用于展示教学内容;(4)作为教学策略,通过学生或师生共同构图,帮助学生生成不同概念之间的联系;(5)用于总结和复习;(6)用于教学评价,诊断学生的学习情况。
3.4教学设计与绩效技术
所谓绩效就是指行为活动的可测量的结果,反映的是个人和组织的成果,对企业来说就是业绩。然而“绩效”这个概念并不是企业培训所独有的,在人类的教学和学习过程中同样存在绩效问题,同样应该提高教师和学生行为的绩效,追求教学和学习绩效的最优化。绩效技术正是在教学设计的基础上发展起来,吸收和发展教学设计的系统观、需求分析、形成性评价方法等方法和思想,逐渐形成了自己的理论和方法,并逐渐走向成熟。
随着信息化时代的到来,教育也进入了信息化的时代,信息化教学设计在现代教学中地位也逐步升高。许多学校已经迈入了信息化时代,甚至有些学校信息化教学设计的运用已经很成熟了。但是当我们能够运用信息化教学设计的时候,不得不考虑如何测量和评价信息化教学设计是否达到了我们预期的目的。
在绩效技术的组成步骤中,评价是最为重要的一步,评价有形成性和总结性评价,评价的结果随时作用于每一个步骤中。教学设计成果的评价一般也包括形成性评价和总结性评价两种形式,但它不同于其他评价的主要特点在于教学设计成果的评价主要以形成性评价为主,也就是说,教学设计成果要在其形成的同时对其加以评价。总结性评价是证明教学设计有效性或不足最客观的办法,包括充分的收集信息并利用这些信息作出利用的决策。从根本上讲,总结性评价着眼于教学设计的结果,并力图回答三个问题:教学设计是否真正解决了教学问题?教学设计是否优化了教学?教学设计是否获得了比较理想的教学效果?
当前,绩效技术是教学设计的重要组成部分和发展方向。教学设计的思想和方法为绩效技术打下了基础,同时绩效技术也开阔了教学设计工作者的视野,扩展了教学设计领域的范围。将绩效技术引入教育技术领域,与教学设计相融合,实现优势互补,将为教学设计开拓更为广阔的发展空间。教学设计逐渐从学校走向企业,绩效技术也在教育领域同教学设计有所融合,二者的最终目的是统一的。
4.结论
教学设计自20世纪80年代初引入中国以来,一直是教育领域特别是教育技术领域关注和研究的热点,在教育技术学科体系中占据着核心地位。经过计算机辅助教学设计、多媒体组合教学设计、信息化教学设计的发展,已经呈现出了一些必然新的发展趋势。尤其在信息化教学环境下,教学设计的信息化发展也更加明显。就信息化环境下的教学设计未来发展,本人主要从以下四个方面进行展望。(1)教学设计越来越注重跨学科研究和跨领域应用。(2)教学设计越来越注重信息技术与教育理念的整合。(3)教学设计越来越注重各种因素整合下的学习环境的建构。学习不是传输的过程,也不是接受的过程。(4)教学设计越来越注重新的评估理念和方法。当前教学设计研究与实践发展所表现出来的各种倾向,构成了影响未来教学设计的发展走势力量。这些力量相互交织、相互影响,汇成了当代教学设计研究变革的洪流,正在创造着教学设计发展的崭新图景。
参考文献:
[1]盛群力.教学设计[m].北京:高等教育出版社,2005.
[2]南国农.信息化教育概论[m].北京:高等教育出版社,2004.
[3]中国知识管理网[eB/oL].省略.
教育管理的基本概念篇4
关键词：高职院校旅游酒店管理专业课程体系调整
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1009-5349（2016）11-0034-01
在市场经济体制以及经济全球化两大宏观背景下，中国高等职业教育人才培养必须面向社会。就高等职业教育的旅游与酒店管理专业而言，它们同属于高等职业教育中的软学科专业，毕业学生所服务的社会企业都属于第三产业中的服务型行业。因而密切联系相关企业，充分考虑企业反馈意见――即企业的最新人才需求特点，成为这个高等职业教育专业人才培养目标确定的主要参考因素。在此基础上，我们参考教育部《高等职业教育专业目录及说明》，以及教育学领域研究成果，制定出这两个专业具体的人才培养目标。进而根据人才培养目标的客观要求，调整课程，形成科学合理的课程体系。
一、旅游与酒店行业企业对人才的客观要求
旅游与酒店行业企业均属于第三产业中的服务型行业，强调对顾客享受需求的周到服务。虽然不同岗位对员工的具体工作要求不同，但通过与行业企业的密切接触与深入了解，我们概括总结出该两大行业对员工素质的客观要求基本相同。具体概括如下：
（1）员工服务知识。具体包括：企业及企业所处环境的基本情况；员工应具备的文化知识；员工岗位职责的内容。（2）员工从业能力。包括：驾驭自如的语言能力；牢牢吸引客人的交际能力；敏锐的观察能力；深刻的记忆能力；灵活机智的应变能力。（3）员工从业观念。树立正确的观念对于服务企业员工来说是非常重要的，它不仅能有效防止员工在工作中的消极行为，而且有助于使员工的工作变得更有针对性和更有意义。（4）员工从业心理。员工应当具备的从业心理包括态度；意志；情感。
二、旅游与酒店管理专业人才培养目标的确定
根据上述旅游与酒店行业企业对人才要求的反馈信息，我们提出高等职业教育旅游与酒店管理专业的人才培养目标为：按照（旅游与酒店）行业企业客观要求，通过相关行业知识的学习，使学生掌握行业服务与部门管理基本知识，进而提升学生行业知识应用能力（从业能力），并同时跃升学生的行业心理品质，最终成为高素质技能应用型人才。这其中行业基本知识的学习是基础，服务与管理能力的提升是关键，而良好的行业心理品质是根本，三者缺一不可。旅游与酒店行业对高素质人才要求可概括如下：（1）掌握旅游与酒店行业基本知识：工作单位基本环境情况、必须具备的文化知识、行业的相关岗位职责。（2）具有较强的从业能力：可概括为通用能力、基本专业能力和核心专业能力。通用能力：计算机应用，外语应用等。基本专业能力：达到行业部门的岗位职责要求。核心专业能力：驾驭自如的语言能力，牢牢吸引顾客的交际能力，敏锐的观察能力，深刻的记忆能力，灵活机智的应变能力。（3）积极健康的心理品质：可具体分解为从业观念与从业心理两部分。从业观念：大局观念，主人翁观念，商品经济观念，市场观念，质量与效益观念。从业心理：态度，意志，情感。
三、旅游管理专业与酒店管理专业课程体系的调整
根据上述人才培养目标的表述，结合能力与素质教育理论，我们结合不同专业课程主要特点，将旅游管理和酒店管理专业课程体系调整如下：
（一）旅游管理专业
（1）必备知识为主课程：旅游概论、旅游地理、旅游心理、旅游资源学、旅游经济学、旅行社管理、饭店管理原理。（2）必备能力为主课程：形体训练、导游基础知识、导游政策法规、导游业务、旅游英语、旅游公关礼仪、旅游市场营销、餐饮服务与管理、前台服务与管理。（3）延展提高类课程：高等数学、旅游景区管理、生态旅游、中国历史文化、中外民俗、客源地概况、旅游规划与开发。（4）必备心理品质为主课程：旅游市场营销、企业实习、专业实训、素质拓展。
（二）酒店管理专业
（1）必备知识为主课程：饭店管理原理、旅游经济学、旅游心理、中外饮食文化、食品营养与卫生。（2）必备能力为主课程：形体训练、导游基础知识、导游政策法规、导游业务、酒店英语、客房服务与管理、餐饮服务与管理、前台服务与管理、计算机应用、酒水知识与酒吧经营、酒店公关礼仪、现代饭店营销。（3）延展提高类课程：高等数学、中外民俗、客源地概况、茶艺与茶道、酒店公共关系部运营与管理、酒店财务管理。（4）必备心理品质为主课程：现代饭店营销、企业实习、专业实训。
参考文献：
教育管理的基本概念篇5
企业管理概论是职业院校课程体系中一门重要的综合性课程。通过该课程的教学，可以使学生掌握一定的经济管理知识与技能，从而适应基于现代技术环境与科学管理条件下的企业生产经营活动。因此，本文提出，教师在企业管理概论课的教学过程中应坚持理论与实践相结合，教会学生用经济观点、管理观点去观察、分析问题。
关键词：
职业院校；企业管理；课程教学
企业生产经营活动是在社会经济大环境中进行的，企业的战略、营销、财务、生产组织、技术选择、人力资源等各方面的管理，既需要管理原理和管理方法，也需要基础经济知识。因此，从市场经济学、管理学再到企业管理，为我们提供了全方位、多层次研究和管理经济组织的基本思路。通过这三门课的融合，可以更有效地解决企业经济活动问题。在此背景下，企业管理概论课程应运而生，其落脚点是对现代企业的运作及管理进行研究，指导管理实务，使人们的生产经营活动更具有针对性。当前，职业教育也处在巨大的变革中，人才培养已从封闭、单一型的教育转向开放、复合型的教育。培养综合职业能力和全面提高素质，成为中职、高职教育的重要目标。加强对学生经济管理素质的培养正是适应这一转变、达到这一目标的重要措施。因此，不少职业院校相继在专业课程体系中加入企业管理概论这门课程，以期增强学生的职业素养，为就业做准备。
一、课程内容
企业管理概论课程是以市场经济学和管理学为理论基础，融市场经济基础知识和现代企业管理理论于一体的一门综合性课程。教学目的是让学生初步了解企业管理的基本原理及科学的管理方法与技术，树立经济观念和现代管理观念，以适应基于现代技术环境与科学管理条件下的企业生产经营活动。职业院校教学的主要对象都是非经济管理专业的学生，加之生源，缺乏必要的知识储备，所以应以市场经济学、管理学为理论基础，以现代企业管理为重点构建这门课程。将该课程的培养目标设置为，以让学生了解、理解必备的经济与管理的基本知识为出发点，介绍企业管理的基本理论、方法及实务。其中，“现代企业管理”模块涵盖了企业管理实务、企业运作过程及管理、企业资源配置及管理、企业与企业环境等内容；“经济管理基础”模块涵盖了管理组织，管理职能与管理原理，消费者、生产者与政府行为，市场供求分析，市场经济基础等内容。这样就突破了以往的企业管理教材结构体系，以现代企业管理为主线，将经济基本知识、管理基本知识和企业管理实务融为一体，简明扼要、通俗易懂，也便于教师根据各专业的实际需要对教材内容做出取舍。
二、课程意义
我国职业教育的目标是培养生产、建设、管理、服务第一线的技术应用型人才，经济管理知识和技能的传授正是中职、高职教育的一项重要内容。因此，在开放的现代社会中，一名专业技术人员掌握一定的经济管理知识与技能是十分必要的。通过对笔者学院近年来毕业生的就业跟踪调查反馈，我们发现企业中的许多工作、问题都与管理和技术密切相关，企业一线的技术人员必须掌握生产技术规律和经济规律，懂得企业管理知识，树立经济观念，掌握技术经济分析方法。为此，学院近年来不断加大企业管理概论课程的教学力度，收到了良好的成效。许多学好这门课程的学生更能胜任管理岗位，也能更好地规划自身的职业生涯，为将来的发展、成才提供了保证。
三、课程教学
1.课程要求企业管理概论是一门专业性较强的课程，因此，对职业院校非经济管理类专业的学生，在学习要求上要有所降低。为此，我们将本课程的要求设置为掌握现代企业管理的基础理论和基础知识，掌握市场经济的基础知识；熟悉现代企业管理的基本方法和现代化管理的基本手段；了解现代企业运行的基本规律以及企业主要部门的管理内容，学会沟通、协调与配合；树立经济观念，初步具备对企业生产经营活动的分析能力和决策能力。
2.教学方法企业管理概论综合性、实践性强，因此，教师在教学过程中应首先让学生树立经济意识和管理意识，指导学生学会用经济观点、管理观点观察问题、分析问题。其次，要坚持理论与实践相结合。企业管理是对管理的规律性的认识，是对企业管理实践的总结与概括。这就要求教师教学切忌照本宣科，而应深入实际，理论与实践相结合，这样才能使学生真正掌握企业管理知识。最后，要注重知识的综合应用。企业管理是一门综合性的应用科学，在教学过程中涉及哲学、心理学、数学、计算机科学以及各种专业技术。因此，在教学中必须注重各种知识的综合应用，从而达到举一反三、事半功倍的效果。
教育管理的基本概念篇6
关注理论体系建设，就是为学科发展服务。高等教育经济学作为教育经济学发展到一定阶段的产物其理论体系依然处于构建之中，一系列体系构建的问题摆在了我们面前。我国高等教育经济学发展至今本学科理论体系构成现状如何？每个研究领域在整个学科体系结构中的地位如何？如何建构一个合理的理论体系？这些都是我国高等教育经济学理论体系建设过程中亟待解决的问题我国高等教育经济学从教育经济学的母体中分离出来后经过众多学者的不断探索，其理论体系的构建己经初具规模，并继续不断丰富和深化，为本文对其进行统计研究奠定了基础。但是，我们也可以发现目前我国高等教育经济学理论体系还不够成熟，有待于进一步完善，对目前我国高等教育经济学理论体系的现状进行审视与分柝有利于学科的进一步发展。
二、我国高等教育经济学理论体系现状分析
我国教育经济学与高等教育经济学理论体系结构的比较，教育经济学研究的领域和高等教育经济学研究的领域不尽相同。教育经济学的学科体系应该涵盖更为一般、广泛的问题它的研究对象应该存在于教育的一般领域不仅包括高等教育中存在的问题，普通教育、成人教育、民办教育都脱离不开它的疆域。而高等教育经济学是教育经济学科的一个特殊领域或分支领域使教育经济学的支流主要研究高等教育活动中存在的经济问题。二者既有区别又有联系。笔者对目前国内外较有代表性的32部着作(国外9部我国23部)中的各基本内容进行统计分柝计算它们在教育经济学体系中所占的比例，得出教育经济学理论体系的逻辑框架，并对其中5部以“高等教育经济学”为名的着作所反映的理论体系的主要内容进行统计分柝与教育经济学的体系结构进行对比，希望发现目前教育经济学与高等教育经济学在理论体系结构上的异同点，以教育经济学体系结构为鉴，寻找高等教育经学体系中有待完善的地方。
1.我国高等教育经济学与教育经济学理论体系的比较。
从他们的理论框架中我们可以发现高等教育经济学的研究领域既与教育经济学有重合的领域又有自己独特的研究范畴。将上表高等教育经济学的研究领域按比例大小排列：投资理论、概述、教育与社会经济的关系、供求关系及其调节、成本一收益理论、筹资收费问题、产业理论、后勤管理研究、学生就业问题研究及产学研研究。我们进行对比发现，教育经济学将关系到学科理论体系建设的“元研究”放到了重要位置(该内容在所有着作中占到了81.5%，在我国着作中占到947%)而我国高等教育经济学对这部分内容却关注甚少，这也反映出我国教育经济学在学科体系建构过程中具有明显的学科指向性，而高等教育经济学却以问题研究的思路来构建理论体系缺乏对“元研究’的思考其理论体系还不成熟和不完善。高等教育经济学理论将教育投资问题不约而同地放在了重要位置，而教育与经济的关系、供求关系理论、成本一收益理论、筹资等问题也引起了足够的重视，这些在教育经济学范畴内也是重要内容。
高等教育经济学不同于教育经济学的研究范畴主要表现在高等教育产业研究、后勤管理研究、学生就业问题探讨以及产学研研究等充分体现出高等教育经济学不同于教育经济学的独特研究领域，显示了高等教育的特点。同时我们也注意到我国高等教育经济学主要以问题研究为主各着作的理论体系也主要从问题研究出发进行构建，即使其中遵循了学科构建的规范，其要素也不完整，由此可见我国高等教育经济学作为一门学科的理论体系还不够规范与完善。
2.我国高等教育经济学与国外高等教育经济学理论体系的比较。
我们发现数据所体现出两大特征。一方面，我国与国际研究相接轨的内容主要为高等教育经济学概述、高等教育与经济的关系、高等教育供求关系及其调节、成本——收益理论、投资理论和经费问题而这些内容恰恰是以人力资本理论为理论基础的西方教育经济学的核心内容。由此可知，无论是前苏联的高等教育经济学还是我国的高等教育经济学都把人力资本理论作为核心理论来构建本国的理论体系。另一方面高等教育经济学概述、后勤管理研究、学生就业问题研究、高等教育产业理论以及产学研研究是我国高等教育经济学独特的研究内容可以说明，我国的高等教育经济学理论体系纳入了诸多与我国实际相结合的内容体现了中国特色
(二)理论体系结构的分类
纵观我国20年学科发展从宏观上来说，我国目前着作中所反映出的学科理论体系大致可以分为两类：
1.经典型或传统型.
经典性或传统型的体系主要是指在学科发展一开始在借鉴前苏联学科体系的基础上所形成的具有中国特色的理论体系。这种体系由学科最基本的一些研究领域构成能够较为全面的学科研究的各个方面一个明显的特点就是读者通过对它的学习可以对该领域的基本范围和基本问题有一个全面了觯但是这种体系结构下一般不会对问题研究的太过深入常常是一些概述性或常识性的探讨，研究方法也较为传统和规范。我国大部分着作都属于这种类型。
2个性型或专着型.
这种类型的体系的主要特点是体系完全不或不完全按照传统型体系进行构建而是作者根据自身的研究兴趣或研究优势对学科某一(些)领域或某一(些)方面以独特的研究角度和研究方法来对问题进行细致和深入地研究，得出一些有创新性的结论形成富有个性化的体系结构。这种结构的作品常以专着的形式出版，其体系结构的个性化特征极为明显。如张万朋的《高等教育经济学》，主要对高等教育产权、经济规制、产业融资、后勤社会化和高等教育投资问题进行探讨。
(三)我国高等教育经济学理论体系的特点
1以西方人力资本理论为理论基础强调中国特色
我国的高等教育经济学起步较晚，这便有了借鉴国际先进理论的机会。在学科理论体系构建之初我国高等教育经济学就吸收了西方人力资本理论的合理内核，探讨我国高等教育与经济的关系、高等教育供求关系及其调节、高等教育成本——收益问题、教育投资和经费等问题。同时，在理论构建上并非生搬硬套，而是运用人力资本理论来解决我国面临的实际问题。特别是在社会主义市场经济体制下，我国高等教育乘市场浪潮参与市场运行机制，由此产生了一系列现实问题。在这样的大背景下，我国高等教育经济研究以理论为本，放眼实际对许多高等教育领域中显现的重大问题进行探索，如高等教育的产业问题、高等教育产品的属性问题、产学研研究、产权制度研究、后勤管理研究、学生就业问题等等。这些内容既丰富了理论体系扩展了研究内容，又显示了中国的特色。
2以问题研究为主注重解决现实问题^
由于西方教育经济学理论体系的构建是以问题研究为思路的。我国在借鉴西方理论来构建自己的理论体系时不可避免地带有明显的以问题研究为主的特点。总结我国高等教育经济学主要研究领域我们可以发现其理论体系的逻辑结构不够严密，缺乏一个贯穿整个理论体系的主线，即逻辑起点，理论体系的结构总体上是问题式的。我国的高等教育经济学理论体系可以分为两大部分，一部分是以高等教育经济学概述、高等教育与社会经济的关系、高等教育供求关系及其调节、高等教育成本——收益理论和高等教育投资理论为主要研究内容的传统理论部分；一部分是以后勤管理理论、产学研研究、学生就业研究、筹资收费问题研究甚至包括产权制度研究、高等教育产业理论研究等问题理论部分。问题研究成为我国高等教育经济学研究的重头戏也说明我国高等教育经济学理论体系的现实指向性。
3强调与社会的外部联系，突出社会服务功能^
高等教育区别于普通教育的一个明显特征就是社会服务功能。高等教育经济学作为研究高等教育领域的经济现象和规律的学科，必然会将高等教育的这一功能作为研究的重点。如高等教育资金筹措、学生就业问题、产学研研究、后勤社会化、高等教育的规模效益和区域经济问题都是高等教育经济学特有的研究内容，体现了高等教育经济学的“高等’性注重从高等教育的社会服务功能、科研功能的角度来探索高等教育经济理论。另一方面，高等教育经济学的研究成果是直接为高等教育和社会服务的，正是由于高等教育经济学具有明确的社会指向使得研究获得的所有结论和成果可以直接为社会服务，为高等教育的运行服务。
4研究方法注重实证兼用规范分析。
注重实证研究和规范分析是高等教育研究的一个明显特点。高等教育经济学中有相当一部分内容运用实证研究的方法来验证问题，明确事实。从大的范围来说主要有：高等教育对经济发展的作甩高等教育投资的经济效益问题(包括高等教育规模效益现象研究、资源合理配置问题等）高等教育经费筹资多渠道的可能性、教育投资的合理比例、负担与补偿、成本与效益。在实证研究的具体方法中，我国高等教育经济学主要采取调查统计、量化研究、数理模型、经济学模型等多种方式。高等教育经济学的另一部分属于规范研究的范畴他们涉及道德规范、价值判断等问题。主要有：高等教育的性质、高等教育的运行机制、财政资助问题、公平与效率问题等实证研究和规范研究在各自适合的领域发挥着积极的作用，但是在许多情况下，二者的融合所获得的结论优于单独使用其中的一种。我们应该走实证研究与规范研究相结合的道路，彼此补充，互为支撑，更加有利于学科理论建设。
三、主要存在问题及展望
(一)理论体系亟待逻辑化
1.逻辑起点的确定。
每一门科学都有特定的理论体系而每一种体系都应该有各自的逻辑起点，它在学科体系的建设中起着至关重要的作用。一般认为构建学科理论体系首先应当确定逻辑起点借助逻辑推导，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。我国的高等教育经济学研究倾向于问题研究其理论体系不严密也不完善，并且缺乏学科理论体系的逻辑起点。笔者认为，高等教育经济学的逻辑起点应该是教育服务。无论是从逻辑学中队逻辑起点的规定性还是从高等教育经济学理论体系的构建思路来看，将教育服务作为高等教育经济学的逻辑起点都具有科学性值得我们进一步探索。
2概念体系的重构。
可以说一门学科的理论体系成熟与否，其核心是概念体系的建构是否科学，概念体系是理论体系的核心。总结高等教育经济学的基本概念发现，现有的基本概念体系存在不完整、逻辑层次不明显的特点。因此应该从对概念体系的现状研究出发剖析目前概念体系存在的问题。笔者观点从“高等教育服务”这一逻辑起点出发明确高等教育服务存在的环境及运行机制理顺基本概念之间的逻辑性和层次性，构建科学的概念体系.
3理论体系的重建。
理论体系应该具有严密的逻辑范畴，它是通过作者的认识逻辑而展开。概念是基于人们对现实事物的理性认识而产生的抽象要素，概念与概念之间的层次递进关系构成了概念体系的逻辑，沿着这种逻辑对理论内容的展开就构成了理论体系的逻辑正是基于这样一种逻辑行程对现有的理论体系进行重构以凸显理论体系的整体性、系统性和逻辑性.
(二)研究视角多样化
目前，我国高等教育经济学的研究视角主要集中在经济学、教育学的范畴当中，具有一定的局限丨性科学、成熟的理论体系应该以系统性和逻辑性为其重要标志，因此，理论体系的建构需要有系统论的观点和逻辑性的视角。将高等教育作为一个系统探讨高等教育与社会系统环境特别是经济环境发生联系时产生的现象问题和理论问题，对该学科研究传统所累积的庞大理论知识进行合理的重建，运用系统化的方法把己经获得的各种理论知识——现象、概念和原理构成一个科学的理论系统.
科学的理论体系都应有严密的逻辑性。它们都应当是采用一定的逻辑方法，按照逻辑的必然联系组成的严密系统。爱因斯坦曾对理论体系的概念逻辑进行论述。他说“在发展的第一阶段，科学并不包含别的任何东西。我们的日常思维大致是适合这个水平的。但这种情况不能满足真正有科学头脑的人因为这样得到的全部概念和关系完全没有逻辑的统一性。为了弥补这个缺陷人们创造出一个包含数目较少的概念和关系的体系在这个体系中，'第一层’的原始概念和原始关系作为逻辑上的导出概念和到处关系而保留下来，这个新的'第二级体系’由于具有自己的基本概念(第二层的概念）而有了较高的逻辑统一性。对逻辑统一性的进一步追求使我们到达了'第三级体系这种过程如此继续下去，一直到我们得到了这样一个体系：它具有可想象的最大的统一性和最少的逻辑基础概念，而这个体系同那些由我们的感官所作的观察仍然是相容的。
(三）研究领域丰富化
1.加强微观领域研究。高等教育经济学从研究层次来看，应该从包括宏观、中观和微观三个层次进行构建，并结合实际问题完善理论体系；但从分析结果来看，目前我国高等教育经济学的理论框架主要以宏观和中观领域的教育经济问题研究为主，而对教育经济学的微观领域仍然缺乏研究兴趣，特别是教育内部的经济问题如学校、班级教育中显现的一系列经济现象关注较少。
2重视主体研究。从上文分析我们还可以明显发现，我国高等教育经济学发展至今，主要集中在对教育的客体研究上，而对教育主体即人所引发的经济问题的研究力度不够。一些教育经济学着作己经注意了对教育者即教师问题的研究和探索，但受教育者即学生在参与教育活动中所产生的经济问题还没有引起足够的重视即使有学者关注也是势单力薄，没有形成一股整体力量来推动其发展。论文也会从人的角度提出这一现实问题，引起学者们的注意。
教育管理的基本概念篇7
关键词：废物的排出；重要概念；渗透；学科观点
生物学重要概念居于学科中心地位，是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息后，仍能应用的概念性知识。生物学重要概念是最主干的知识，也是教师必须清楚地呈现给学生的知识。而学科观点的教育融知识教育、能力培养和情感态度价值观教育为一体，是学科教育不可缺少的部分。生物学基本观点的形成对于学生今后生活的影响远远比知识来得巨大。本文以“人体内废物的排出”为例，探析如何在初中生物重要概念教学中渗透学科观点。
一、梳理知识，绘制概念图
受传统教学方法制约，教师在概念教学中往往削平学生的思维梯度，缩短学生的认知过程。教师仍然习惯于用讲述的方式直接给出定义，直接进入抽象概括阶段，致使学生对概念的学习缺乏真正的理解与思考。这种急功近利的学习方式不能帮助学生掌握正确的生物学学习方法，培养其生物学科学思维能力，提高其生物科学素养。因此，教师在进行本节的教学活动设计时，要有清晰的思路，要思考本节的重要概念是什么？一般概念是什么？重要概念与学生原有概念之间有什么联系？这就要求教师首先要明确2011年版《义务教育生物学课程标准》中的具体内容标准，在此基础上阅读教材，区别教材中的概念与事实，再列出相关的概念，区分其中的重要概念和下位的一般概念，然后梳理知识，绘制出本节课的概念图。
1.区分事实性知识和概念性知识
本节课的事实性知识包括：（1）泌尿系统包括肾脏、输尿管、膀胱和尿道。（2）形成尿液的器官是肾脏。（3）尿的形成和排出过程――肾单位中的肾小球和紧贴着它的肾小囊内壁起过滤作用。当原尿流经肾小管时，全部葡萄糖、大部分的水和部分无机盐等被肾小管重新吸收。（4）健康人肾动脉中的血浆、肾小囊中的液体和尿液中的有关数据。
概念性知识包括：（1）泌尿系统的功能是排除废物和多余的水。（2）人体将二氧化碳、尿素，以及多余的水和无机盐等排出体外的过程叫做排泄。（3）生物体的结构与功能相适应。（4）人体各个系统相互联系、相互协调，以完成生命活动。（5）人体的组织、器官和系统的正常工作为细胞提供了相对稳定的生存条件，包括营养、氧气等以及排除废物。其中（2）为一般概念，（1）（4）（5）为本节的重要概念，（3）为生物学基本观点。
2.绘制概念图
概念图能揭示概念之间的密切联系及其层级关系。通过辨析本节课的事实性知识和概念性知识并明确重要概念、一般概念及生物学观点，绘制出“人体内废物的排出”概念图，构建本节的知识框架。
在此基础上教师在概念教学中应将帮助学生深层理解这些概念作为课堂教学的重心。根据学生的认知能力和现有经验，按照一定的次序逐层展开，用具体事实作为铺垫来帮助学生构建概念。
二、自主构建概念
明确本节课的事实性知识和概念性知识的关系后，课堂教学中要为学生提供丰富、具体、形象的图片资料，引导学生观察。提供可靠的实验数据，引起学生思考、讨论，开展学习活动。让学生基于感性认识的基础上帮助学生自主建构概念，建立概念、理解概念。
1.设疑导入
“大家都知道在你们的身体里有许多的细胞，这些细胞的生活一定需要物质和能量。有机物通过消化系统的消化和吸收由循环系统运输到细胞。氧气通过呼吸系统及循环系统到达细胞。细胞中的有机物氧化分解后会产生废物。这些废物如何排出体外呢？”通过多媒体展示下图进行设疑导入，引入“人体内废物的排出”的教学。此图承上启下并能引起学生的思考。同时也是对“人体的组织、器官和系统的正常工作为细胞提供了相对稳定的生存条件，包括营养、氧气等以及排除废物。”和“人体各个系统相互联系、相互协调，以完成生命活动。”这两个重要概念的初步诠释。
■
2.围绕教学主线，构建概念
学生理解生物学的基本观点，如，生命的物质性、生物的整体性、结构与功能相适应、生命活动对立统一、生物进化等观点，对事实性知识的理解就会更深刻，在以后的学习和生活中也可以应用生物学的基本观点来分析解决错综复杂的生命现象和规律。本节课将围绕“泌尿系统的结构与其功能相适应。”这一教学主线，逐一展开各个概念的教学。
（1）排泄概念的教学。学生在“排泄”这一概念的教学前普遍存在着前科学概念。学生对于“排泄”这一概念存在错误的理解源于没有掌握其概念的内涵。因此，可通过提问让学生说出哪些物质的排出人体属于排泄。再引出排泄的概念，并指出“食物残渣”不被吸收进入细胞，不是细胞的代谢产物，其排出不属于排泄。
（2）“泌尿系统的功能是排除废物和多余的水”的概念教学，首先展示“泌尿系统示意图”，使学生了解人体泌尿系统的组成以及各器官的关系和功能。通过展示“肾脏形态示意图”，比较与肾脏相连的三条管道（肾动脉、肾静脉、输尿管）中液体成分的不同，初步得出肾脏的功能是形成尿液。由此自然而然提出问题：“肾脏具有哪些结构特点与其功能相适应？”紧扣主线展开教学。再展示“肾脏内血管造影图”“肾脏纵剖图”，使学生明白肾脏内有丰富的血管，有大量的血液流经肾脏。通过比较肾脏皮质和髓质颜色和质地，使学生产生疑问，进而知道尿液在肾脏的什么部位产生。再抛出“光学显微镜下观察肾实质图”“电子显微镜下观察肾实质图”引出“肾单位”。“通过肾单位模式图”与“肺泡结构示意图”和“小肠绒毛结构示意图”的比较突出体现“肾单位的结构特点与其功能相适应。”至此向学生呈现了以下的事实性知识：泌尿系统包括肾脏、输尿管、膀胱和尿道。肾脏是形成尿液的器官。肾脏由肾单位构成。每个肾单位包括肾小球、肾小囊、肾小管。
“肾小球的过滤作用和肾小管的重吸收作用形成尿液”的教学可通过组织学生分析以下表格中的实验数据，思考、讨论相关问题开展学习活动。
某健康人肾动脉中的血液、肾小囊中的液体、尿液成分比较（克/100毫升）（“+”表示有，“-”表示无）
思考、讨论：血液流过肾脏后成分发生了怎样的变化？
通过学生小组讨论，教师指导，学生小组代表指出血液、肾小囊中的液体、尿液中主要成分的变化，从而得出肾单位中的肾小球和紧贴着它的肾小囊内壁起过滤作用。当原尿流经肾小管时，全部葡萄糖、大部分的水和部分无机盐等被肾小管重新吸收。最后重新展示“泌尿系统示意图”，完成“泌尿系统的功能是排出废物和多余的水。”这一重要概念的构建。
（3）“人体各个系统相互联系、相互协调，以完成生命活动”的概念教学。这一概念的构建从导入开始，人体对营养物质的吸收利用和废物的排除需要消化系统、呼吸系统、循环系统、泌尿系统等多个系统相互联系、相互协调来完成。到最后讲述婴儿常尿床，成人却能随意控制排尿这一实例，再体现出“人体各个系统相互联系、相互协调，以完成生命活动。”由此，进一步完善概念。
3.拓展概念，应用概念
“学以致用”是教学目标之一。生物学教学要能向社会和生活实践延伸，拉近学生的“知识世界”和“生活世界”的距离。本节课中学生自主构建概念后，进一步通过思考、讨论题检测学生对概念的应用情况。如针对前面所学让学生思考如下问题：
某人在环境和进食相同的条件下，测定完全休息和运动情况下，通过不同途径所散失的水分（毫升），结果如下表。
思考、讨论：这两天的失水量有什么不同？什么原因导致的？
通过创设新情境，将概念放在一定的应用情境下才会使概念教学显得生动和有意义，使学习变得更为有效。只有学生能利用所学的生物学概念来解决现实生活中的问题时，才能说明学生真正理解了概念。在此基础上可再设置如下问题，进一步拓展概念。“哪些结构参与完成排泄功能？人体完成生命活动时系统间的协作有什么特点？”通过问题的解决，使学生明白：呼吸系统、皮肤、泌尿系统排除人体产生的代谢废物的同时，调节了体内水和无机盐的平衡，维持细胞的正常功能。由此对排泄的概念作了进一步的拓展，同时呼应开篇的另一概念“人体各个系统相互联系、相互协调，以完成生命活动。”
4.板演提升，促进形成学科观点
围绕教学主线，精心设计板书。板书的过程体现了教师帮助学生建立概念、理解概念、应用概念，形成概念体系的过程，同时潜移默化地对学生进行“生物体的结构和功能相适应”的生物学观点的教育，从而提高学生的生物科学素养。
教育管理的基本概念篇8
【关键词】高校教育成本；成本计量；构成模式
高等教育全面实行收费制度以来，“教育成本”成为令人注目的话题。现行的高校会计制度未制定有关教育成本核算的内容和方法，没有要求核算教育成本，致使高校无法按照统一的规范核算教育成本，难以准确地提供教育成本信息。尽管学术界对此已展开多年的讨论，也取得了一定的成果，但并未取得突破性进展，围绕这一主题，高校教育成本是否可以计量及如何进行计量应该是问题的关键。
一、高校教育成本的理论基础——研究现状及分析
（一）教育成本的研究现状
关于教育成本，许多学者都是将经济学中的成本概念应用到教育方面，将教育与经济学相结合而形成了教育经济学。美国著名经济学家舒尔茨在1963年出版的《教育的经济价值》一书中，用一章的篇幅论述了教育成本，提出了“教育全部要素成本”的概念。英国教育经济学家希恩认为:“教育部门，同其他经济部门一样，要使用一部分宝贵资源，这些资源，如不用于教育部门，就可以用于别的部门”。科恩(Cohn)提出教育成本可分为两大类:直接成本和间接成本。莱文(Levin)也从经济分析的角度，认为教育投入成本最合适的定义是机会成本，它可以通过在其他最佳使用状态下的价值来衡量。因此，教育的实际成本不仅包括公共教育经费，也包括私人成本。
我国著名教育经济学家王善迈教授认为，教育成本是“用于培养学生所耗费的教育资源的价值，或者说是以货币形态表现的，为培养学生由社会和受教育者个人或家庭直接或间接支付的全部费用”。靳希斌教授指出:“教育成本指培养每名学生所支付的全部费用，即是指各级各类学校的在校学生，在学期间所消耗的直接和间接活劳动和物化劳动的总和”。台湾著名学者盖浙生教授在其《教育经济学》一书中指出:“教育活动是一种教育服务，教育成本分为教育生产者的成本和教育消耗者的成本，教育成本等于教育生产者的成本(直接成本)与教育消费者的成本(间接成本)之和”。
（二）对教育成本研究现状的分析
从以上研究现状可以看出，人们对教育成本是从多学科、多视角融合来理解的，首先以马克思关于成本的理论为研究基础，揭示了成本最本质的经济涵义，即成本是耗费与补偿的统一体。进而从经济学、社会学等角度来研究教育成本，如经济学研究的是稀缺资源条件下的经济运行规律，更强调揭示成本的经济内涵。在教育经济学中提出的教育成本既包括以货币支出的教育资源的价值,也包括因资源用于教育所造成的损失，将教育成本核算内容划分为实支成本和机会成本。从社会学角度看，成本表现为社会公共资源的消耗，教育成本可以包括国家、社会和个人(家庭)三方花费在学生教育上的资源总和，教育成本的本质是为使受教育者接受教育服务而消费的资源的价值，它既包括以货币支出的教育资源价值，也包括因资源用于教育所造成的价值损失，体现了广泛意义的教育成本。
多学科、多视角教育成本的理论可以开阔我们的研究视线，具有重要的理论意义。然而也给我们带来了困惑：理论如何指导实践？即成本是否可以计量和如何计量的问题。为此本文认为，成本→教育成本→高等教育成本→高校教育成本是一系列逐步下移的概念，内涵逐步收窄。结合实践性需求，高校教育成本应该属于会计学概念范畴，理论基础是基于可计量性的基本特征。
高校教育的服务对象是在校学生，高校教育成本应该以高校为学生而付出的耗费价值作为教育成本计量的理论依据，体现学校为培养高校教育产品所消耗的物化劳动和活劳动的价值总和。所以高校教育成本是指高等学校这个主体在教育活动中为培养高校教育产品所消耗的能以货币计量的物化劳动和活劳动的价值总和，是狭义的教育成本，因而不考虑个人成本和机会成本。
二、高校教育成本的计量——会计学的视角
非会计视角的高校教育成本的概念无法统一确认标准，造成计量的困难。当前，人们越来越意识到高校进行教育成本核算的重要性和必要性，树立了进一步探讨高校教育成本的信心。深入探究这个问题，必须从会计学的角度入手。
（一）高校教育成本的计量方法
从目前的研究现状和可利用的手段来看，高校教育成本计量的方法可以归纳为三类：统计分析法、会计调整法和会计核算法。1.统计分析法就是利用财务系统中教育经费统计资料或抽样调查获得的资料，经过适当调整而获取教育成本数据的方法。到目前为止的教育成本研究中，所用的教育成本数据基本上是用这类方法得到的。这种方法不是会计意义上的方法，得到的数据不准确，不可能提供利于成本分析的按功能划分的精细成本项目信息。2.会计调整法是利用现有的会计记录，经过调整，将教育经费支出数据转换成教育成本数据。由于学校存在着系统的会计记录，因此只要教育管理部门制定统一的调整规则，计算转换教育成本就可以得到教育成本数据。这种转换调整的基础是会计核算的成本计量原则。北大高等教育研究所及清华大学财务处曾根据原始凭证按照功能分类，对高校教育成本进行过核算，事实证明工作量过大，难以推广。3.会计核算法是利用学校会计系统，通过设置、登记账簿，记录教育资源的耗费，计算教育成本。系统准确的高校教育成本信息只能来自会计系统的账簿记录。运用教育成本核算方法产生教育成本数据，前提是要建立高校教育成本核算制度，将成本核算作为学校会计核算的一部分，学校要配置相应的核算人员。
会计学的成本概念强调可计量性和可货币化记录要求，所以会计学视角下的高校教育成本的基本特征是可计量性，即高校教育成本是高校为培养教育产品而付出的可计量、可货币化的各项耗费。对这些耗费，利用高校会计核算系统，通过设置、登记账簿，记录教育资源的耗费，计算出高校教育成本。
（二）高校教育成本的计量手段
1.对现有高校财务信息系统的改进。
按照现行的高校会计制度设计的高校财务信息系统实际上未进行教育成本核算，因而提供的“成本数据”实际上是教育经费支出列示项目的统计、汇总，并非真正意义上的教育成本，所以说现有高校财务会计系统存在缺陷。而会计系统应该是一种决策支持系统（DSS），因此笔者提出尝试设计开发高校成本核算子系统，主要解决两个问题，（1）该子系统是独立于现有高校财务信息系统的，二者可以实现核算功能上的对接；（2）该子系统可以按照高校教育成本概念模式核算出不同信息使用者所要求的成本信息。高校教育成本属于管理会计系统，管理会计系统构建的原理是：会计系统中应设置两个基本库——数据库和方法库，数据库记载教育经费支出数据，而方法库则存放不同的确认和计量规则（包括会计准则和非会计准则规则），会计准则只是规则中的一种方法。在外部信息使用者使用会计信息时，会计系统可以根据不同的使用者的不同目的，选择不同的确认、计量规则，组合成与信息使用者决策最相关的会计信息内容。（如图1）
改进现有高校财务核算系统软件，可以通过研制开发教育成本核算子系统、增设教育成本核算模块以实现成本核算信息化管理。该模块应包括教育直接费用、间接费用的归集和期间费用的归集与分配，教育生均成本和教育总成本计算以及成本分析等相关信息。对高校进行教育成本核算，实现电算化管理是必然的选择。
2.技术的支持。
笔者关于高校教育成本核算的思路在技术上是完全可行的，即利用VisualFoxpro程序设计语言开发一个子系统，从现有高校财务信息系统中取得高校教育经费支出的数据，经过分类、筛选、归集与分配之后，核算出笔者提出的高校教育成本概念模式下的高校教育成本。
（三）高校教育成本的计量步骤
高校教育成本由过去的教育经费支出下的统计成本转变为真正意义上的会计成本，实际上就是按一定的成本核算对象（本文中是指高校各院系）归集和分派费用的过程。高校的教育成本核算与企业的成本核算在一定程度上有着极为相似的一面，在进行成本核算时，可以将高校的各个院系视为企业的各个生产车间。因此，参照企业成本核算过程中费用的归集和分派方法，高校教育成本计量的过程包括教育成本的归集和分派两个阶段，具体分为三个步骤：第一步，确定教育成本的计量对象和计量期间；第二步，教育成本的归集；第三步，教育成本的分派。
1.计量对象和计量期间的确定。
根据高校培养的对象和成本计算期的不同可具体分为不同的教育成本概念，如：年度教育总成本——以全校学生为教育成本计算对象并以一年为成本计算期；专科生/高校本科生/研究生年度教育总成本——分别以专科生、本科生、研究生为教育成本计算对象并以一年为教育成本计算期；某院系、某专业学生年度教育总成本——以某院系、某专业学生为教育成本计算对象，并以一年为成本计算期；某院系、某专业毕业生教育总成本——以某院系、某专业学生为教育成本计算对象，并以培养周期为成本计算期。
2.高校教育成本的归集。
高校教育成本的归集是指按照会计制度要求，把耗费归集到成本费用账户中。高校投入教育的各种资源，如果用于其他目的，而非用于培养学生的，则不构成高校教育成本，即确认是否归属教育成本的问题。因此，在各项资源消耗中，部分与学校提供教学服务无关的费用，在教育成本的归类与计算中应予以剔除。如校办企业支出、后勤服务部门支出、离退休人员的各种经费支出、与教学无关的学校附属单位的支出、其他支出如高校发生的赔偿、捐赠支出，灾害事故损失，这些高校非正常性的费用支出，与培养学生无关，不能计入教育成本。
3.高校教育成本的分派。
高校教育成本的分派是指将归集的成本费用分派给特定对象的行为。具体分为两种情形：（1）成本追溯，指将那些能够直接追溯到教育成本对象上的直接成本分派给相关成本对象；（2）成本分配，指将需要分配的间接教育成本分派给相关成本对象。成本分配需要确定分配标准，如教师课时数、实验时数、学分数、教师人数、学生人数等。对于实行学分制的高校，由于学生可以自由选择听课，跨年级、跨学科的情况都会出现，各受益对象的实际学生人数不容易取得，在这些分配标准中，采用学分数作为分配标准会更为科学。（见图2）
通过教育费用的归集和分派，将应由本期教育产品负担的费用都归集到相应的教育成本项目上，这时就可以按照教育成本计算方法对各项费用进行汇总计算，得到各种教育产品的总成本。将总成本除以学年学生总数，就可以得到学生的平均培养成本或单位成本。
三、高校教育成本的构成——三种概念模式
（一）三种高校教育成本构成模式
尽管理论界目前已经展开对高校教育成本核算的研究，许多研究学者对高校成本核算范围、核算步骤和成本项目的设置等方面进行了研究说明，但是还没有达成完全一致，国家也没有出台统一的标准。在本文中，笔者提出高校的教育成本有以下三种构成模式，以供参考。
1.直接教育成本。该概念模式下的教育成本，是按照高校的各个院系作为核算主体，仅对院系一级发生的教学费用支出进行筛选处理，只把直接教学成本支出（即本论文中的在职职工工资、福利，在校学生福利，院系教学管理费用，院系教学经常费用）作为成本核算的内容。此概念模式下的教育成本不考虑校一级发生的管理费用，也不考虑校一级与教学活动有关的相关折旧费用。类似于企业生产车间只核算直接材料、直接人工成本。
2.间接配比教育成本。该概念模式下的教育成本，也是按照高校的各个院系作为核算主体，不仅对院系一级发生的直接教学成本支出进行核算，而且要对学校一级的有关教学费用支出进行核算，如学校图书馆的图书购置费、公共实验室有关教学支出及教学用固定资产的折旧费等。此概念模式下的教育成本不考虑学校一级发生的管理费用。类似于企业生产车间核算直接材料、直接人工、间接费用下的制造成本概念。
3.综合配比教育成本。该概念模式下的教育成本，也是按照高校的各个院系作为核算主体，不仅对院系一级发生的直接教学成本支出进行核算，对校一级发生的管理费用以及校一级发生的与教学活动有关的其他费用也进行核算。类似于企业核算直接材料、直接人工、间接费用、期间费用下的全成本概念。
综上不难看出，对于某一个高校的某一院系，其直接教育成本、间接配比教育成本、综合配比教育成本的数额是依次增大的。
（二）不同构成模式下高校教育成本的比较分析
直接教育成本提供教学单位直接耗用的教育成本，不需要对间接费用进行分配，核算过程直观、简洁，它是一种不完全的教育成本，但是可以为各个分院、系等教育单位提供本院系的直接教育成本支出信息。
间接配比教育成本本着谁耗费、谁负担的原则，符合成本概念的本质，是真正意义上的教育支出，也是易于被大众所接受的教育成本概念。学校公用支出单独归集而不分配到教育成本中，有利于高校加强费用控制和管理，减少不必要、不合理的支出发生。
综合配比教育成本是宽泛意义上的教育成本概念，它将学校管理部门发生的耗费也分摊到教育成本，成本数据包含了教学支出和非教学支出，模糊了成本信息，其结果将不利于控制公用支出，容易滋生教育腐败。
笔者所定义的直接教育成本、间接配比教育成本、综合配比教育成本就是三个不同层次成本概念的构成模式，可以为不同信息需求者提供教育成本数据信息。
四、结束语
本文通过对高校教育成本理论基础及计量方法的研究，提出三种概念下的高校教育成本构成模式，为高校建立教育成本的会计核算系统提供了理论依据。通过研究分析，本文得出以下结论：
1.高校教育成本是可以计量的。只要建立明确的成本核算体系，设置相应的成本项目，选择会计核算法，对发生的各项耗费进行归类并按一定的标准进行分配，即可计算出教育成本。
2.提出了三种高校教育成本构成模式，得出不同模式下的教育成本数据是不同的，进而可以推断出不同高校的教育成本是不同的，同一学校不同院系、不同专业的教育成本也是不同的。因此，从成本数据本身并不能看出培养的质量状况，教育成本只是反映了学校办学的投入情况。
3.通过对计量技术的突破，设计开发的高校教育成本核算子系统可以根据不同信息使用者的需求提供不同的高校教育成本信息，从而对相关高校教育成本信息使用者的决策提供具有针对性的参考价值。目前，绝大多数高校财务都已实现电算化，数据的采集和转化很容易。本课题组已与学校财务部门共同研究开发高校教育成本核算子系统，相信计算高校教育成本可以成为现实的选择。
【主要参考文献】
[1]陈良华.基于泛会计概念下成本计量研究[m].北京：中国人民大学出版社，2005，（3）.
[2]杨周复,施建军.大学财务综合评价研究[m].北京：中国人民大学出版社，2002.
[3]于敏.高等学校教育成本核算体系构建研究[J].南京财经大学学报，2005，（2）.
[4]龙英.高校教育成本核算与控制[J].教育财会研究，2007，（5）.
教育管理的基本概念篇9
【关键词】web2.0;开放共享;社会交互;网络课程
【中图分类号】G40-057【文献标识码】a【论文编号】1009―8097(2010)06―0087―04
面对web2.0应用的不断拓展和研究的不断深入,基于web2.0的网络课程或网络课程中借鉴web2.0的理念非常值得探索。但在教育实践中的网络课程与公众认知的web2.0都没有一个确切的定义。因而,若要借鉴web2.0的理念到网络课程中,本研究认为首先需要从梳理网络课程的认识中挖掘其不断变迁理解与凸现出来的理念。再者,web2.0在支持与适应学习者上的特性也需要深入分析。最后,从效益的角度看,可以在网络课程开发中采用已经成熟的web2.0应用模式如JoekoeCmS、oblog等进行整合设计,从而实现理念借鉴的应用实践。
一网络课程的理解变迁及理念凸现
梳理网络课程的概念定义,可以发现,在对网络课程的认知上,存在着从重视教学媒体设计到重视教学思想与理念融入的理解变迁,存在着从技术支持产品设计到技术支持教育关系的理念凸现。
2001年,马红亮在梳理传统“课程”概念的基础上,将“网络”作为“课程”概念的定语,把网络课程定义为“在internet上表现的课堂教学、课外学习的内容和目标体系,以及教与学的总体规划及其进程。”[1]该定义把“internet”作为“网络”的代名词,作为“课程”的具体的载体,体现出较明显的“技术”或者“技术环境”的意味。
2001年,林君芬、余胜泉认为,“网络课程,顾名思义就是用于网络教育的课程,首先,它是课程,其次我们强调它必须具有网络的特点。按照美国新教育百科辞典‘课程’条目:‘所谓课程是指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体,其中包含了教育目标、教学内容、教学活动乃至评价方法在内的广泛的概念’。网络课程还要考虑到教育信息的传播方式发生了改变,并由此而产生的教育理念、教育模式、教学方法等的极大改变。”[2]该定义指出了网络课程的框架与延伸影响,开始考虑到网络课程并非单纯基于网络载体的传统课程再现,考虑到技术引起的教育传播方式、教育理念等的改变。
2003年,武法提把网络课程定义为“通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和”[3]。该定义以“总和”概念涵盖了“教学内容”与“教学活动”,考虑到了网络承载的除内容之外的要素。
2004年,何克抗归纳了几种定义[4],然后在分析的基础上给出自己的定义。第一种定义:网络课程是基于web的课程,即在因特网上通过浏览器来学习的课程(从学习的工具、手段来定义);第二种定义:网络课程是体现现代教育思想和现代教与学理论的课程(从指导思想、理论基础来定义);第三种定义:网络课程是基于资源的学习,基于情境的学习,基于协作的学习(从建构主义学习环境所涉及的三种特征来定义);第四种定义:网络课程是指学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等主要特征的课程(从学习过程的特征来定义)。何克抗的定义是:网络课程是在先进的教育思想、教学理论与学习理论指导下的基于web的课程,其学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征。何克抗的定义充分意识到了教育思想和教学设计在网络课程中的重要作用和价值。
另外,对于通过网络课程进行网上教学,2007年,梁玉娟等指出社会互是网络学习社区成员之间维护感情的纽带,它促进了一种“社会”关系的建立以及文化习惯的养成[5]。郭三强从学习生态观的视角研究网络课程,认为“组成网络课程的学习主体和学习环境各要素构成广泛关联、相互作用和影响的系统,师生作为学习共同体参加学习环境完成知识意义构建,个体知识增长的同时促进社会化,也意味着共同体集体的进步和智慧的丰富。”[6]
随着教育信息化进程与教育技术研究的不断深入,对于教育领域中的技术存在,教育技术学者已经开始从技术哲学、生态学、服务观等角度综合考虑“教育―人―技术”之间的关系,开始从人文的角度反思技术研究与技术现象。对于网络课程的认知,也在这种整体研究的深入中发生理解变迁。如今,网络课程已经成为一种技术存在与教育教学相融合的实践范例,是教师、学生在网络这种具体的技术支持下展开的教育交往与经验共享。在其认知上,凸现出“交互性、共享性、开放性、协作性和自主性”以及“社会互”等理念与特征。
二从web2.0产生的根本原因开始探索
显然,是技术的应用模式而不是技术本身的进步使得研究者们对网络课程的认知发生了变迁。网络课程是在技术应用的进程与教育教学的进程中得以不断发展与提升。下一步,是如何使得网络课程更好的支持教育交往与经验共享,如何融入并创新教育体系。这不由得使人想起web2.0。似乎与网络课程一样,web2.0本身是技术的应用模式的改变而诞生的概念,而不是技术本身的改进。同样,web2.0以在网络中更体现开放、共享、交互等理念而得以发展。因而,面对网络课程建设的下一步目标,探索web2.0技术应用模式的借鉴显得十分必要且具意义。但问题是,web2.0本身似乎概念都不清楚,我们借鉴什么?
要借鉴,首先要深刻理解为什么会产生web2.0的概念?web2.0有何特征?
1994年网页浏览器出现,在短短几年间,互联网达到前所未有的普及。通过web技术,用户只要有一个浏览器,不管用什么平台,都可以浏览全世界的网站信息。这一以浏览器为窗口,享受网站提供的各项应用服务阶段,被称为web1.0时代。2004年,在o’Reillymedia公司和mediaLive国际公司的一次头脑风暴会议上提出web2.0概念。2005年,timo’Reilly在《whatisweb2.0》一文中概括了web2.0的概念,并给出了描述web2.0的框图。该文成为web2.0的经典文章。[7]从此以后,web2.0的应用与研究发展迅速,其理念与相关技术日益成熟,推动了整个互联网的变革与应用的创新。
web2.0的产生首先来自于商业,timo'Reilly的总结也主要是从商业模式和软件设计如何创新的视角,通过比较来说明下一代基于互联网络的软件如何设计,商业模式如何运作,并将以互联网为平台聚合用户数据来提供服务作为一个实例。在市场经济社会中,商人对社会与现实的思考相对而言更迅速与深入。从1994―2004,互联网络不断变化和深入人心,可以说,网络规模从量变发展到了质变,这种质变是:由于不断增长的网民的个性化与社会化需求催生了技术支撑的变革与整体模式的创新。这种技术支撑变革与整体模式的创新即是web2.0。因此,web2.0产生的根本原因是网民个性化与社会化需求的增长。
从网民需求的角度,分析博客(Blog)、维基(wiki)、RSS(ReallySimpleSyndication)、社会性书签(SocialBookmark)、tag(大众分类或Folksonomy)、SnS(SocialnetworkingService)、ajax等web2.0的支撑性技术及应用,可发现其主要是适应网民“读”、“写”以及“交流”三方面的需求。博客适应了网民书写、个人信息并与人交流的需求。维基集众家之长,共同建设大百科全书,主要是以“写”的方式来适应“读”。RSS功能上类似于传统的新闻组,但它是以用户为中心“读”各方整合的信息。社会性书签与tag则是从内容组织上使得网民的“读”“写”发生在一定的主题内,这种主题源自现实社会但进行了细致划分。SnS使得网络上人脉得以存在和扩展。aJaX通过异步JavaScript和XmL,使得网页的交互性更强。
因此,网络课程建设中借鉴web2.0,就要借鉴其适应学习者不断增长的个性化与社会化需求的理念。这种理念,在个性化上体现的特征是“开放共享”,在社会化上体现的特征是“社会交互”。要实现理念,还需要通过具体的技术应用与教育实践使得这种需求得以实现。
三整合开源代码,结合具体课程,实现web2.0理念
要在网络课程中借鉴web2.0模式,关键是要实现其“开放共享”、“社会交互”的理念。而这种理念的实现,又体现在具体网络课程的技术支撑与应用中。即,要在网络课程的技术支撑与应用中运用web2.0的技术与模式。这一点,可以结合具体课程,通过开源代码来实现。
结合《网络技术与教育应用》课程,在开源软件系统JoekoeCmS、oBlog的基础上,采用ajax+aSp+XSL进行整合开发,可在网络课程中实现博客、维基、RSS等功能。融“开放共享”、“社会交互”的理念于整体的架构与具体模块设计中。
JoekoeCmS是上海乔客网络科技有限公司的产品。其使用DHtmL、XmL、ajax等技术开发,由文章模块、下载模块、图片模块、论坛模块、会员模块、留言模块、调查模块、评论模块、广告模块、采集模块等10个频道功能模块,以及会员系统、收费系统、通行证系统等3大系统功能模块块组成的综合web2.0网站管理系统。并支持用户可进行二次开发。[8]oblog是北京傲博致远计算机技术有限公司的产品。是一套经过完善设计的多用户博客建站程序。其具有精心设计的架构与功能机制,适合从个人与教育各方面应用的要求。已被国内二十万网站所采用。[9]
二次开发过程中,需要通过定义XmL以实现网页局部刷新,通过XmL和XSL的结合使得传输数据而不传输格式得以实现,通过对不同开源系统的整合使数据库访问能力增强,并在面向对象、模块化代码重用等方面进行优化。后台数据库连接部分采用了多线程的连接池技术,避免了反复请求连接造成的数据传输阻碍。为加强网站整体安全,在系统设计与程序代码上完善权限系统,管理员分为超级管理员和模块管理员,每个模块都可以独立设置模块系统管理员、模块内容维护管理员。采用基于B/S的三层结构体系,既可满足系统的可扩展性,又能满足internet/intranet的应用。三层结构体系包括:前台表现层、中间应用管理层和后端数据库服务器层,如图1所示。
网络课程的框架设计上充分考虑web2.0理念,以用户为中心,以“开放共享”、“社会交互”为目标,实现了课程内容和知识社区的融合,使之不仅仅是一个资源内容管理系统,更是一个学术交流社区。前台用户参与的表现层的模块有网络课堂、试验中心、自我测试、学习资源、安全设计、问答中心、博客部落、RSS订阅、用户中心、课程论坛,后台管理模块主要包括系统管理、用户管理、文章管理、图片管理、下载管理、博客管理、问答管理、流量管理、论坛管理、评论管理。课程首页如图2所示。其主要特点如下:
第一,课程具有灵活的元数据定制方案和强大的权限管理方案,通过用户管理模块、用户中心模块相结合构成分布式的课程权限管理和维护体系。
第二,内容面向考级考证,着重培养实践能力。教学内容面向国家计算机等级考试(教育部)与软件资格水平考试(人事部),着重培养学生动手实践能力。课程通过学习资源模块、案例中心模块、试验中心模块提供充足的教学资源(包括丰富的知识点拨、经典的在线实验、典型的校园网案例、常见的问题解答等)。效果明显,教育技术学专业2004级同学通过计算机等级考试三级网络56人,通过软件资格水平考试网络管理员15人、网络工程师4人。
第三,媒体播放可控,重现课堂氛围。通过视频分段链接技术,在网络课堂模块中对课堂视频进行元数据定制,划分内部链接,学生可自由选择章节与知识点,一边听教师讲解,一边学习课件,较好地重现课堂学习氛围。
第四,借助web2.0经典应用,形成自组织学习网络。通过定义XmL,融博客部落模块、问答中心模块、课程论坛模块等于一体,实现了网站与用户间的互动以及用户与用户之间的互动。成效显著,网站已注册用户150余人,发表博客文章500余篇,上传图片100余幅,交流文章共约700篇。
第五,利用RSS协议实现了外部信息的聚合、集成和二次。课程实现重点模块课程动态、问答中心、课程论坛的RSS订阅功能,实现了网络课程的资源序化功能。
四反思:对后续发展的思考
1本研究中的网络课程建设成功后,曾在其它学校进行了一定的移植。但总体而言,其移植对于普通教师还存在着一定的技术困难,这也限制了较大规模的推广。因而,在较大规模的学习者参与的web2.0网络中的效果尚需检验。
2本研究中的网络课程在具体的教学实践中,其有效运用需要与实际的课堂教学以相结合,开展“混合学习”。这表明,在教学体系中,网络课程作为一个实体要素存在,其与教师、学生等其它实体要素之间存在教育性关系。这种教育性关系与实体要素同等重要,而且教育性经验是在教育性关系中获得的。
参考文献
[1]马红亮.网络课程的概念及特征[J].电化教育研究,2001,(1):63-65.
[2]林君芬,余胜泉.关于我国网络课程现状与问题的思考[J].现代教育技术,2001,(1):55-59.
[3]武法提.网络教育应用[m].北京:高等教育出版社,2003.
[4]何克抗.现代教育技术和优质网络课程的设计与开发[J].中国电化教育,2004,(6):5-11.
[5]梁玉娟,彭华茂,王迎,黄荣怀,陈庚.网络学习社区评价问卷的编制[J].中国远程教育,2007,(1):25-28.
[6]郭三强,陈炳木.基于学习生态观的网络课程建设研究[J].中国电化教育,2009,(8):67-70.
[7]王伟军,孙晶.web2.0的研究与应用综述[J].情报科学,2007,(12):1907-1913.
教育管理的基本概念篇10
精彩的课堂来自于课堂精彩之处，源于学生的心底之音。日常的、平常的、正常的，即所谓家常的、常态的小学数学课堂教学就应如水，来自山间，来自江河，更应来自心灵，来自学生的感受和感悟，顺其自然，顺势而导，顺逆从容，顺应而生！
【摘要】结合美国数学家杜宾斯基等人提出的一种数学教学理论――apoS理论。先分析对apoS理论四阶段（活动阶段、过程阶段、对象阶段和图式阶段）的认识，然后通过“三角形的认识”的教学实践尝试了apoS理论在小学数学概念教学中的应用，主要分析三角形的定义、特征以及底和高等多个概念之间的内在联系。
【关键词】apoS理论小学数学概念教学模式三角形的认识
一、引言
我们都知道，数学概念就是数学知识的“细胞”，数学学习过程就是一个不断运用数学概念的思维过程。高斯曾经指出，在数学中重要的不是符号，而是概念。数学概念是人们对客观事物在感性认识的基础上经过比较、分析、综合、概括、判断、抽象等一系列思维活动，逐步认识到它的本质属性以后才形成的。
由于数学具有高度抽象性，在教学中应该注重体现概念的来龙去脉，经历数学概念从具体到抽象的过程，在运用中逐步理解概念的本质。但在一线教学实践中，很多教师认为概念就是一种规定，就是一种定义，就是一种约定俗成，没什么好讲的，只要能记住就行；或者认为小学阶段的数学概念大多“显而易见”，无须多讲；或者浅尝辄此，草草收场，节省时间用来“刷题”。此现象在常态课中屡见不鲜，如何才能将小学数学概念教学执行“到位”？下面就结合apoS理论，以《三角形的认识》为例，简要谈一谈小学数学概念教学模式。
二、引论
apoS理论是20世纪80年代由美国数学教育家杜宾斯基提出来的一种关于数学概念学习的理论，这种理论具有很强的数学学科特色，被誉为近年来数学教育界最大的理论成果之一。该理论认为学生学习数学概念需要经历四个阶段的心理建构，即活动阶段（action）、过程阶段（process）、对象阶段（object）和图式阶段（Scheme），简称apoS。指出：学生学习是一个建构的过程，建构是有层次的，反映的是学生学习数学概念过程的真实的思维活动。
尽管国内外众多学者对教学模式的解说不一，无法达成一致认识，我更愿意接受这样的观点，教学模式指的是在一定教学思想指导下所建立的比较典型的、稳定的教学程序或阶段，又称为“教学结构”。教学模式源于教学实践又反过来指导教学实践，是人们在长期的教学实践中不断总结、改良之后逐步形成的。小学数学概念教学的重要地位和价值无须赘言，是否应该有相对适用、合理而有效的模式可供参考和借鉴？大家所熟知的概念形成模式、同化模式、“七阶段”模式等，在小学数学教学中都得到了广泛的认同和使用。
《义务教育数学课程标准（2011年版）》中指出：“数学课程应该返璞归真，努力揭示数学概念、法则、结论的发展过程和本质。”“数学概念具有过程和对象的双重性，它既是逻辑分析的对象，又是具有现实背景和丰富寓意的数学过程。”
小学数学概念的本质如何让学生在学习过程得到揭示和经历其发展过程成为制约小学数学教学发展的重要因素，apoS理论在小学数学教学中的合理运用，可以充分体现小学数学概念的形成过程，充分反映学生个体认知数学概念的思维过程，充分揭示小学数学概念学习的本质。更为重要的是，这与当前我国新一轮课程改革所倡导的理念是一脉相承的。
基于此，我想以一节涉及很多数学概念的课为例，来分析如何使用apoS理论作为指导，突出各概念间的联系，更为重要的是剖析概念之间以及概念域和特征之间的内在联系。
四、引h
在教学《三角形的认识》中，结合apoS理论可看出：
对三角形的认识中相关概念属性的具体操作、观察，呈现数学概念的具体实例阶段就相当于活动阶段；
从多个具体操作、具体活动和具体实例中抽象概括出三角形相关概念属性的阶段则是过程阶段；
将每个概念或概念组作为一个个抽象的概念出现在头脑中，是能将概念作为一个独立的对象并施加各种心理运算的阶段就是对象阶段；
图式阶段指对三角形有关概念的具体实例、本质属性及其应用的认识进一步充实丰富之后，这些概念会以一种完整的心理图式贮存于大脑中，包括具体的“活动”――实例、抽象的“过程”、完整的“对象”――定义，以及与其他概念之间的区分与联系，等等。
本节课的教学，最能体现apoS理论在小学数学概念教学中的运用价值，因为，“数学概念教学应该返璞归真，揭示数学概念的形成过程，让学生从概念的现实原型，概念的抽象过程、形式表述和符号化的运用等多方位、多角度地理解一个数学概念，使之符合学生概念建构的教育原理。”基于此，笔者认为基于apoS理论指导下的小学数学概念教学可以从以下几个方面着手：
第一，apoS理论的“四阶段”在同一个（或单一）概念教学中的使用是按顺序依次进行的，但是对单位时间内要完成多个有紧密联系的“概念组”来说就可能需要多次重复、交叉进行这四个阶段的任务。
第二，小学数学概念的建立需要经过长时间的多次反复过程。一个概念的建立从“活动”“过程”到“对象”的不断抽象、具体、压缩、形成，直到学生理解是一个较为漫长的过程，特别是达到“图式”阶段需要的是学生用简洁的语言、文字、符号表征并在头脑中建立这组概念的直观结构形象。