乡村教育现代化篇1
关键词：社会转型期；乡村教育；文化困境；乡土文化
中图分类号：G521文献标志码：a文章编号：1002-0845（2012）09-0029-02
乡土文化的传承，乡村学校教育具有其他任何方式都无法比拟的作用。可是，随着现代化、工业化和城镇化的进程，我国社会进入转型期，使得原来的由彼此默契和信任构成的“熟人社会”慢慢地向由规则和制度构成的“陌生人社会”转变，但这样一个看起来具有进步意义的社会转型却是以乡土文化的集体性失落为代价的。
一、社会转型期乡村文化的衰落
文化是人类对环境的一种适应形式。对于长期生活在乡村的青少年来讲，乡村文化就是他们生活的场景，是他们找到生存自信和生命价值的源泉。具体而言，乡土文化具有如下功能。其一具有人格教育功能。它能帮助个体认识自我、了解乡土、发展健全的乡土观念并获得积极的乡土认同。其二具有生活教育功能。乡土教育可以丰富儿童的生活经验，充实儿童的生活技能。其三具有道德教育功能。学校可用乡土文化来实现道德教化，维持乡村社会秩序和生存价值观，保存传统文化的精髓。
随着我国社会现代化和城镇化的发展，城市文化以秋风扫落叶之势席卷整个农村社会，乡村文化逐渐被边缘化，甚至被解体，取而代之的是乡村文化的虚无化和乡村文化的城市化。乡村社会当有的文化特质和精神面貌渐行渐远。在社会转型期，从根本上动摇乡村文化的当属观念文化。观念文化是以消费文化、传媒文化和贫困文化等为主要表现形态的文化。消费文化和传媒文化都属于大众文化的范畴，具有较强的商品性、通俗性、流行性和娱乐性，并伴随着强烈的示范效应。这些文化以城市生活为蓝本，以图像化的标志引导着广大乡村人对城市生活的想象，将人们的消费兴趣转移到商品的符号意义方面。同时，这样的文化也在解构着乡村文化，强化着乡村人、特别是乡村青少年脱离乡村生活的渴望，而根深蒂固的贫困文化就像一道无法逾越的鸿沟，使他们有一种强烈的宿命感、无助感和自卑感。
随着乡村文化的衰落，很多乡村青少年逐渐失去对乡村文化的认同和精神寄托，不再喜欢民间故事和地域风情，转而沉溺于网络、电子游戏、色情影视和图书等。其结果是通过十几年的没有本土文化的农村教育，培养出的多是“文化边缘人”，他们向往城市又无法融入城市，回归乡土又不甘于现状。
二、乡村学校教育的文化困境
面对着代表主流形态的城市文化，从形式到内容真正让乡村少年脱离了乡村生活，并逐渐迷失了自我，陷入非此即彼的文化困境。
1.乡村学校布局的文化困境
自2001年起，我国进行了以撤并中小学为主的农村学校布局调整，高中向城市集中，初中向城镇集中，小学向乡镇集中，教学点向行政村集中。据统计“从2000年到2010年10年间，我国农村小学减少了一半，平均每天消失56所农村小学”[1]。许多儿童不得不从小就开始离开村庄，到城镇学习，这虽然整合了农村教育资源，但也同时在无形中加剧了乡村儿童的文化离农倾向，让学生从时间上进一步脱离了乡村文化生活。
2.乡村学校教育内容和目标的文化困境
从组织功能到教育内容再到教育目标，当前的乡村学校城市化现象非常严重，已经慢慢失去了乡土特色，教学内容反映的多是带有城市取向的知识和信息。
有学者对人教版语文教材七年级上册至九年级下册进行分析后发现，在选文上，能基本反映乡村文化的篇目只有7篇，占4.1%；而直接阐述乡村文化或以乡村文化为主题设计的探究活动几乎没有，在表达与交流中亲近自然的主题也只占6%[2]。乡村学校虽然身处乡村，但在教育内容、课程资源等方面脱离乡村生活和乡土文化，面临着严重的文化困境。
当前基础教育的文化偏向不仅表现在城市或乡村课程内容的绝对数量上，而且还突出地表现在城市生活的价值取向，即教育目标上。城市代表着现代生活，代表着现代化，而农村则更多地与历史、传统和自然相关，代表着过时的文化。这种文化偏向是以牺牲本土文化传承为代价的，乡村教育并没有向农村孩子传授在农村环境下生存发展的知识和技能，使他们“种田不如老子，养鸡不如嫂子”，同时，也没有为他们在城镇和城市中立足提供劳动知识和生产技能。
3.乡村教师的文化困境
处在转型阶段的农村社会，乡村文化精英大都已经逃离乡土，有着浓厚乡土文化情结和丰富民俗经验的教师也
大都一个个老去，不再具有权威性，新生代的年青教师无疑在农村社会发挥着重要的作用。可是，在漫长的师范教育过程中，我国多数年青乡村教师是在“离农教育”的环境中成长起来的，接受的是城市教育，但最后却大多又无奈地回归到乡村。他们普遍具有“学历高、追求多、住得远、跑得快”的特点。乡村教师居于乡村，却一直想逃离乡村，对城市充满着向往，他们不愿参与乡村事务，不跟乡村人交流，对乡土人情缺乏了解，对乡土文化选择漠视。在乡村公共事务的活动中，乡村教师不自觉地蜕变为“他者”身份，成为乡村社会中最熟悉的陌生人。“从某种程度上说，他们既是播撒城市文明的激情满怀的‘传教士’，又是远离城市的‘失落天使’”[3]。可见，乡村年青教师面临着深刻的文化危机。
4.乡村教育评价标准的文化困境
阿普尔说过，“知识本身并不产生问题，但由于进入学校的知识往往被认为是给定的和中性的，所以社会各阶层之间、各学校和儿童之间可以进行比较”[4]。在一定程度上，该理论可以为我国的教育评价制度能够长期存在作注脚。长期以来，我国的考试制度没有明确地区分城市和乡村，大家基本上都在用统一的标准进行衡量。在城市文化成为主流形态、并霸占教育话语权的今天，考试内容明显向城市倾斜，忽视了地方知识和乡土知识。有学者曾经对我国1992～2001年高考作文题进行分析得知，“文化的偏向首先表现在城市考生对考试的内容更加了解，反映城市生活的内容多，反映农村生活的极少；语言、文字的要求非常规范，完全排斥口语的、乡土的和不规范的东西”[5]。相较于城市孩子，“城市取向”的教育评价标准对缺乏城市生活经验和综合素质教育的乡村孩子是不公平的。
三、走出文化困境的出路
1.乡村学校要主动融入乡村社会
在乡村文化日益荒漠化的今天，重建乡村文化秩序，增强乡村人对本土文化的认同就显得尤为重要。除了要加强村民组织建设、乡村图书馆建设、传统乡村文化形式的发掘和引导外，乡村学校要自觉扮演乡村文化的堡垒角色，承担起引导人们获得正确价值观的重任。学校要主动开放校门，融入乡村社会，与乡村世界建立起紧密的联系，利用图书馆、教室、运动场和现有师资为乡村服务，开展技术培训，宣传新思想、新文化、新道德和新风尚，培养乡村文化精英。在重视人情的乡土社会，乡村文化精英能凝聚本土文化资源，能激活整个乡村社会的文化想象，这对于培养乡村少年正确的文化价值观至关重要。
2.加大课程内容中乡土文化的渗透力度
乡村教育有别于城市教育。应该充分利用各地发展优势，因地制宜，整合优势育人资源，开发地方课程和校本课程，把乡土文化引入校园，引入课堂。要引导乡村孩子理解乡村世界，尽量填补由于乡村文化衰落而导致的乡村少年精神的空白。要立足于“回归乡土”，重建和弘扬乡村文化，重新树立乡村少年的文化自尊心和乡土意识，使他们自觉摒弃文化进化论，不再将城市文化当做现代化的唯一标杆。对此，乡村学校应该在实际操作中，因地制宜地设置一些与乡村文化有关的教育活动和研究专题，如地方戏调查、方言调查、民间故事的搜集与整理等，积极引导师生联系自己的生活实际，体验乡村文化，加强与所在地区的联系，让乡村少年了解乡土文化，认同乡土文化。
3.构建以乡村文化作为指标的乡村教师绩效考核机制
要改变乡村文化衰落的现象，营造乡村教育的文化想象空间，乡村教师作为乡村知识精英的代表无疑能发挥巨大的影响力。作为政府，不能仅仅要求乡村教师扎根基层，全身心地热爱乡土，这种要求对乡村教师显然有失公平。应构建以乡村文化作为指标的乡村教师绩效考核机制，从物质层面加以保障，从制度层面引导乡村教师适应和认同本土文化。此外还要创造条件让乡村教师走出课堂，走进村落，走向田间地头，使他们不仅生活在学生中，而且还要生活在村落中，充分发挥乡村教师在乡土文化传播、发展和创新中的作用。要结合当地情况，将乡村文化更好地融入评价内容中。在考察乡村教师对乡土文化的理解、考察教师能否让学生获得发展的同时，是否热爱乡土文化。在这个过程中，乡村教师的身份应该是乡土文化身体力行的参与者和建构者，而不是“边缘人”或“局外人”。
4.建立基本质量标准和监督机制，将乡土文化纳入考核范围
在乡村文化明显处于弱势的今天，为了确保乡村教育获得与城市教育同等的质量，有必要建立城乡统一的基本质量标准和监督机制。这样就能从制度的层面对乡村学校教育由于历史和政策的原因造成的落后局面进行补偿，使得所有学生，不管是乡村学生、城市学生，还是打工者子弟都能在条件大体相当的环境中接受教育。在这个过程中，政府作为政策和制度的贯彻者和协调者，在强化教育的督导和监控方面要发挥应有的作用。乡村学校教育回归乡土文化，“不能简单地让乡村学校承担基础教育、职业教育、技术教育和就业教育，还要承担本土文化教育”[6]，这对农村学校来讲是不公平的，因为当前并没有将乡土文化列为考核内容。“在未来的考核评价中，可以通过突出课程目标的整体性和综合性，再结合一定的文化语境，考查学生的语感、知识及文化积累，以期将乡村文化更好地融入评价内容中，使它得到更好的传承与发展”[7]。因此，对政府来说，要加强文化教育体制改革，改革评价考核机制，鼓励乡村学校教育与乡土文化紧密联系起来，以培养乡村学生的文化自觉意识和文化自信感。
正如未来学家阿尔温？托夫勒所说，现代化是一个开满了花的树，它有很多伸向未来的枝丫。面对代表现代化潮流的城市文化和日趋没落的乡村文化，乡村学校教育的文化选择应该是一个理性挑选和加工整合的过程，不能以非此即彼的二元对立的思维方式来看待它。一个城市有一个城市的标识，一个乡村有一个乡村的符号，每一所学校周围的乡土文化都蕴藏着丰富的育人资源，只要我们悉心整合开发，一定能让孩子们得到健康发展。
参考文献：
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乡村教育现代化篇2
关键词：陶行知；乡村教育；高等教育改革；现实意义
为了我国现代高等教育和未来高等教育的快速健康发展，我国在高等教育改革中必须重视农村教育和教育的公平性。首先，随着经济、文化、科技等各方面的飞速发展，农村经济与教育也不断的发展，然而城乡差异依旧很大。在当前的教育改革中，但我国城乡差距，东西中部差距造成了我国高等教育发展的不平衡。出现了诸如入学不公平，起点不一致，校内资源配置不合理等。因此，为了促进教育尤其高等教育的均衡发展，必须重视农村；其次，我国正在开展的新农村建设的目标是在社会主义制度下，按照新时代的要求，对农村进行经济、政治、文化和社会等方面的建设，最终实现把农村建设成为经济繁荣、设施完善、环境优美、文明和谐的社会主义新农村。因此，重视农村教育也是适应我国目前正在开展的新农村建设的需要。而陶行知先生所提出的平民教育、大众教育思想给予我国关于教育公平有很大的启示意义。
一、陶行知乡村教育运动的内涵和评价
陶行知先生（1891-1946）毕生致力于中国乡村教育的改造，并力图通过乡村教育来改造中国乡村社会，在30年代掀起了一场大规模的乡村教育运动。陶行知说“乡村教育的生路是：我们要从乡村实际生活产生活的中心学校，从活的中心学校产生活的乡村师范，从活的乡村师范产生活的教师，从活的教师产生活的学生、活的国民。我们深信乡村学校应当做改造乡村生活的中心；我们深信乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂。”[1]他主张教育与生活联系起来，加强农村教育可以丰富农村生活，对于新农村建设具有极大的理论指导作用。
陶行知先生提倡平民教育、大众教育思想（现代大教育观思想），而他的教育公平思想中最基本的组成部分就是教育平等。首先，他提到了和谐教育，在学校的资源配置、师资安排、入学考试等都应有相应的保障公平措施，也是对所有大众而言，不论年龄大小，身体好坏都应得到平等的教育机会；其次，陶行知先生认为受教育的机会一定要均等，不仅是对农民和城市平民而言，也是对所有大众而言。再次，陶行知先生的教育公平思想所关注的是全民教育及普及教育。我们可以看出，他所关注的平民教育在一定程度上还是侧重于如何普及教育的问题，一旦教育普及了，那么人人受到教育的想法就可以实现。
陶行知的生活教育理论是伴随着他的教育实践活动形成发展起来的，并且也收到当时社会背景的影响。在不同的实践时期，他对教育问题的思考，都与相应的教育运动紧密结合，形成特定的教育思想，并成为生活教育理论的有机组成部分。他的乡村教育思想就是这样一个结合产物，对它的研究不但对于深刻理解生活教育理论是有益的，而且有助于推动乡村教育理论的发展进而推动当前的乡村教育。
二、陶行知乡村教育运动的现实意义
（一）有利于促进城乡统筹发展
在科教兴国战略和科学发展观的指导下，我国提出了要统筹城乡之间的发展，实现城乡发展一体化，而城乡教育的一体化则是统筹城乡发展的重中之重。陶行知的乡村教育思想和奉献精神对我国如何实现城乡教育一体化建设有着重要的启示。陶行知从近代中国由农业文明向工业文明过渡的社会发展特点出发，提出乡村教育要面向中国的现代化，乡村教育的使命，是在农业文明上建筑工业文明[2]。现代化需要建筑在农业的基础上，在农业上安根[3]。他的乡村教育运动思想有利于促进我国农村经济、科技、文化等各方面的发展，加快农村的现代化，从而对于缩小城乡差距有很多的积极效果。
（二）有利于促进社会主义新农村建设
农村教育是新农村建设的重要基础，陶行知在上世纪二三十年代开展乡村教育实践和创建的乡村教育理论，对我国当今的新农村建设具有重要的借鉴意义。乡村教育适合乡村实际生活，这体现了陶行知先生乡村教育价值观的首要特征为农性。
2005年10月11日，党的十六届五中全会通过了《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》，提出了建设社会主义新农村这一崭新的时代命题，为我们勾勒出未来五年甚至更长一段时间中国农业、农村和农民发展的宏伟蓝图。有学者认为：建设新农村的困难和症结，从长远看，最重要的是农村学校教育质量太差、农村教育太落后[4]。陶行知先生早期的农村教育实践为我国当前新农村建设提供了实践经验。总之，要以农村教育促进农村经济，发展现代农业，提高农业的综合生产能力，实现农业可持续发展；要以农村教育繁荣农村文化，新农村建设尽管突出农村经济发展，但不再片面地强调经济增长，同时也包括农村的文化建设、农村公共事务的管理和农村的社会组织建设；以农村教育建设农村道德，从而响应同志所指出的“要加强精神文明建设，加快发展农村教育文化事业，倡导健康文明的新风尚，培育造就新型农民。”[5]以农村教育丰富农村生活，从而响应同志将建设社会主义新农村的目标和要求所概括为“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”内容相吻合。从而加快我国新农村建设的进程。
陶行知的乡村教育思想对于我国新农村建设的启示意义主要表现在新农村建设中农村教育与农村文化建设、道德建设、经济建设、社会生活等方面。第一，以农村教育促进农村经济。建设社会主义新农村的着眼点是发展现代农业，提高农业的综合生产能力，实现农业可持续发展。第二，以农村教育繁荣农村文化。新农村建设尽管突出农村经济发展，但不再片面地强调经济增长，同时也包括农村的文化建设、农村公共事务的管理和农村的社会组织建设[6]。第三，以农村教育建设农村道德。同志指出：要加强精神文明建设，加快发展农村教育文化事业，倡导健康文明的新风尚，培育造就新型农民[7]。传承以道德为核心的精神文明是乃教育的题中之义，中国教育也向来有为人重于为学的传统。第四，以农村教育来丰富农村生活。陶行知主张“生活即教育”的思想。他认为生活的性质、内容决定了教育的性质、内容。因此，在农村要建立适合乡村实际生活的活教育，培养学生爱农、务农的思觉悟。
（三）有利于促进社会教育公平
1、我国农村教育现状。党的十一届三中全会以来，农村经济体制发生了巨大变革，在农村经济快速发展的基础上，农村教育取得了前所未有的成绩，为农村培养了一大批有文化的劳动者。虽然我国十分重视农村教育的发展，但是，由于我国是人口众多的发展中国家，教育基础薄弱，人均教育资源依旧很少。而且，不同地区、群体之间受教育机会和教育质量很不平衡，教育整合资源也不够，使得我国的农村教育仍存在不少问题，如表1所示。
表1我国1990-2005年城乡教育差距和城乡居民教育投入差距[8]（单位：元/年）
2、陶行知教育公平思想理念的促进作用。在晓庄，陶行知已经初步建立了一个统筹兼顾的乡村教育体系，在一定程度实现了其“在立脚点谋平等，于出头处求自由”的教育诉求[9]。长期以来，在应试教育的影响下，我国农村教育体系单一，以普通教育为主，成人教育和职业技术教育基本缺失。这不仅违背了教育公平与公正的基本原则，也使农村教育在改造农村社会生活中的作用难以真正发挥。为此，我们应该借鉴陶行知先生统筹发展乡村教育的做法，根据不同教育对象的不同特点和不同需求，建立基础教育、成人教育和职业技术教育均衡发展的农村教育体系，三教统筹，使农村教育惠及所有农村人民和儿童。
3、陶行知现代大教育观的促进作用。1946年，陶行知把生活教育的方针总结为民主的、大众的、科学的、创造的，他的生活理论大众的、为人民大众服务的教育理论。上世纪30年代，陶行知就指出，办农村教育“不是教育界或任何团体能单独办得成功的。我们要有一个大范围的联合，才能希望成功”，“教育要与农业携手，也须与别的伟大势力携手”[10]。现代大教育观认为，教育应是一个综合的、开放的大系统，应与经济、政治相适应，协调发展。而“村级大教育”是陶行知乡村教育思想当代的继承与发展，是现代大教育观在中国农村最基层的自治单位――村落的实践。这一新具有中国特色的新教育观有利于落实农村地区，偏远地区的教育的迅速发展，使全国各族人民更加重视农村教育，加大农村地区教学资源投入，为农民子女入学提供一定保障，减少农村学生辍学率。总之，“村级大教育”理论的提出和践行，使农村学生受教育权利受到保障，从而缩小与城镇学生的差距，有利于促进我国社会教育公平的发展。
三、结论
首先，陶行知先生的教育思想对我国教育改革具有重要的借鉴意义。陶行知从中国的具体国情出发，构建了乡村教育理念。新农村建设是时代的需求，农村教育作为新农村建设的重要推动力量，其改革迫在眉睫。时代需要我们继承、创新，对陶行知关于乡村教育的有益探索进行批判性的继承，从而更好的完成农村教育的预期目标。
其次，陶行知先生的教育思想对我国高等教育的发展改革具有重大的启示作用。在我国高等教育发展过程中，教育不公平现象非常明显，教育资源配置不公平，学生入学机会不公平，毕业生就业机会不公平等问题依然很严重。从教育公平角度，政府应及时调整学校的布局，重视贫困地区高等教育的发展，在中西部贫困地区多设立综合型大学，为贫困地区的教育、经济、文化和社会发展提供人力资源。
最后，他的平民教育和普及教育对于我国高校改革具有借鉴性意义。我国高校的入学不公平，各类学生得不到同等的高等教育，应根据实际情况实施多元化的高考考核方式和多元化的分数录取制度，使高考考核和录取制度尽可能的公平，并且进一步的关注平民教育。
参考文献：
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乡村教育现代化篇3
乡村教育运动农村教育改革新农村建设
先进的农业科学技术和高素质的农民，是推动农村经济和社会发展的基本动力，而农村教育则是提高农业科技水平、提升农民素质的根本途径。民国时期“乡村教育运动”先驱在研究、践行“乡村教育运动”时所形成的理论和方法，对我们当前的农村教育改革探索，有着重要的参考和借鉴意义。
一、民国“乡村教育运动”发展模式分析
自鸦片战争以来，以陶行知、晏阳初、梁漱溟等为代表的爱国教育者，从城市奔向农村，怀着振兴农村、改造社会的良好愿望，探索出多种适合中国“国情”和“乡情”的乡村教育模式。
1.乡村生活教育模式
民国时期著名的思想家、教育家陶行知在深入研究、改造美国教育学家杜威“教育即生活”思想的基础上，提出了“生活即教育”的观点，认为乡村学校是提升农民素质的重要基地，是实现“科技兴农”的有效途径[1]。乡村学校不应该是单纯的教育机构，更应该是农村文化、农业科技的传播阵地。陶行知认为，乡村教育应该涵盖“整个乡村生活”，并以培养学生的“生活力”为主要目标。陶行知提出“要从乡村实际生活中产生活的中心学校，从活的中心学校产生活的乡村师范，从活的乡村师范产生活的教师，从活的教师产生活的学生、活的国民”，从而达到改造社会之目的。为了践行“乡村生活教育”模式，陶行知先后创办了“晓庄试验乡村师范学校”和“工学团”，力求培养出具有“农夫身手、科学头脑、改造社会精神”的农村技术人才。
2.乡村平民教育模式
近代中国农村问题，根源于中国人本身的“愚、穷、弱、私”[2]。能否从根本上解决这四大问题，决定了中国乡村建设事业的成败。晏阳初认为，惟有推行“文艺、生计、卫生、公民”教育，才能从根本上解决中国人的“愚、穷、弱、私”问题。认为：“文艺教育”可以培养农民的知识力，解决“愚”的问题；“生计教育”可以训练农民的劳动技能，解决“穷”的问题；“卫生教育”可以培养农民强健的力量，解决“弱”的问题；“公民教育”，可以培养农民的团结力，解决“私”的问题。晏阳初认为，“四大教育”是相辅相成的。晏阳初从平民教育角度出发，提出了“家庭”、“学校”、“社会”三种教育方式。为了践行“乡村平民教育”，晏阳初先后创办了多所“平民学校”，并以平民学校毕业生为基本力量，组织成立了“社会式教育委员会”（后改名为“社会式教育部”）；针对年幼者和年老者，组织成立了“家庭会”，以践行“家庭式教育”[3]。
3.乡农学校教育模式
梁漱溟认为，近代中国一切社会问题的根源，是严重的文化失调。而解决“文化失调”的唯一办法，是在坚持中国传统文化“老根”的基础上，吸收、借鉴西方近代文化的长处，创造出一种“新文化”，实现中国文化的创新、发展。梁漱溟深知，作为一个农业大国，中国文化的“根”在乡村，要想创新中国文化，必须开展乡村教育。为此，梁漱溟创办了“以教统政”、“政教合一”的教育组织机构——乡农学校，希望籍此担负起教育农民、倡导社会改良的责任。“乡农学校”实现了学校与社会的结合，实现了学校教育与地方经济建设的结合，实现了普通教育与职业技术教育的结合，实现了儿童教育、成人教育、妇女教育的结合。
总之，以陶行知、晏阳初、梁漱溟等为代表的乡村教育先驱者们，通过兴办各种教育，推动“教育下乡”和“科技下乡”，并创新性地探索出一些独具特色的乡村教育模式。尽管各自的思维方式、办学路径不同，但也有许多相似之处：（1）三种乡村教育模式，都以提高农民素质，实现“改造乡村、以农立国”为目的；（2）三种乡村教育模式，都突破了传统学校教育及其“传道、授业、解惑”的束缚，实现了学校与社会的结合，拓宽了教育的内涵和范围；（3）三种乡村教育模式，都赋予了教育服务于农村经济、社会建设的职责，强调了教育与“经济、政治、社会、文化、卫生”的“大联合”[4]。
二、对民国“乡村教育运动”的评价
民国时期的乡村教育运动，仅仅持续了十余年，终因时代的局限性及其自身的原因而归于失败。但我们不能因此而否定教育先驱者在乡村教育运动中所付出的努力，以及乡村教育运动的历史贡献。
1.乡村教育运动的历史局限性
乡村教育运动的历史局限性，突出表现在两个方面。
首先，其“改造乡村”的指导思想与客观现实相背离。民国时期，随着民族资本主义的发展，民族资产阶级力量不断壮大，体现资产阶级利益和改良要求的思潮十分活跃，受时代和阶级的局限，以陶行知等为代表的先驱者们，既对旧军阀和的统治不满，但又不愿意与之彻底决裂，寄希望于在不改变现存社会制度和社会秩序的基础上，通过乡村教育来实现发展农业、改善民生、振兴中华的伟大梦想。正是由于他们没有彻底摆脱阶级束缚和时代局限，也就无法找准改造中国农村社会的根本出路，从而注定了他们的乡村教育运动只能以失败告终。因此，要想通过发展教育来实现技术改良，首先必须铲除那些阻碍教育发展和技术改良的帝国主义、封建主义残余势力。
其次，知识分子与农民相结合的理想与现实的背离。乡村教育运动的先驱者们，都主张乡村教育要深入民间，与农民“打成一片”，实现在“生活中教育”。一方面，从中国知识分子的角度来看，中国知识分子向来以“代言人”自居，在封建势力尚未退去，封建思想根深蒂固的民国时期，“清高”的知识分子无法彻底摆脱思想上的自恋，不可能真正站在农民的立场，与农民“打成一片”。另一方面，从农民的角度来看，“乡村教育运动”本应该是“乡下人的运动”，至少需要“乡下人”的参与、配合。实际情况却是，“乡村教育运动”并不受“愚、穷、弱、私”的“乡下人”的欢迎，至少不是“积极”地参与。
2.乡村教育运动的历史贡献
尽管有其固有的局限性，乡村教育运动以失败告终，但先驱者们对“乡村教育”的理论研究和实践探索，在中国教育思想史上是前所未有的，其历史贡献是突出的。
首先，乡村教育先驱者们在探索中国乡村教育改革时，积极践行“教学做合一”，纷纷建立了各种形式的“试验学校”，实现了乡村教育运动“理论与实践”的结合。这种做法，在一定程度上提高了农民的素质，为当时的农村社会注入了文明的因素，推动了中国农村社会的现代化进程，标志着中国乡村教育发展进入了新的历史阶段。
其次，无论是陶行知的“乡村生活教育模式”，还是晏阳初的“乡村平民教育模式”或梁漱溟的“乡农学校教育模式”，都是先驱者们在汲取古今中外优秀成果的基础上，结合自身的办学实践而总结出来的、具有中国特色的乡村教育理论体系。其所提出的“学校”、“家庭”“社会”相结合的方式，以及“生活即教育”、“科学简单化”的理论，对推动中国乡村教育改革的实践，有着重要的启示作用。
再次，针对封建教育“劳心”与“劳力”分离、知识分子脱离农民的问题，乡村教育先驱者们发动了无数知识分子，其中不乏大量留洋学生、大学教授、专家学者，自愿放弃在城里的优厚生活待遇，来到穷乡僻壤的乡村，与贫穷的“乡下人”为伍，从事乡村教育的实践活动。这种献身乡村的精神，是对传统的“学而优则仕”传统观念的超越与否定，也是值得世人尊敬和钦佩的。
最后，乡村教育先驱者立足“教育兴农”，自觉地把发展乡村教育与解决农村社会实际问题结合起来，期待以教育为突破口，把教育延伸到整个社会领域，延伸到农村经济、政治、社会、文化、卫生等各个方面，例如：陶行知主张“拆除学校与社会之间的高墙，把教育延伸到乡村生活之中”；晏阳初主张通过学校、社会、家庭三种教育方式，实现“文艺、生计、卫生、公民”等四种教育；梁漱溟主张，乡村教育与乡村经济、社会、政治，成为是“系统的整体”。这些观点，突破了“就教育谈教育”的思维范式，是对传统教育理念的深刻变革。
三、“乡村教育运动”对农村教育改革的启示
发展农村教育事业，加大教育改革力度，实现城乡统筹发展，是时代赋予农村教育的重大使命，也是推进社会主义新农村建设的关键。民国时期的乡村教育运动，为当前的农村教育改革提供了重要的经验借鉴，使我们得到以下重要启示。
1.发展农村教育，服务新农村建设
乡村教育运动的先驱者们，深感近代中国乡村饱受天灾人祸之痛，寄希望于发展乡村教育，实现“改造乡村、以农立国”的目的。这在某种程度上夸大了乡村教育的功能，但其对乡村教育重要性的认识，是值得肯定的。治贫先治愚、治愚办教育。目前，我国仍然是一个以农村人口为主的发展中国家，“三农”问题依然是困扰中国经济和社会发展的核心问题。“三农”问题的关键是“农民”问题，“农民”问题的关键是“农民素质”问题，而教育（尤其是农村教育）则是解决农民素质问题的必然选择。发展农村教育，不能脱离农村生活实际。先驱者们从当时中国农村的实际需要出发，身体力行，深入民间践行乡村教育活动，这对当前农村教育改革和发展有着重要的启迪：受长期以来公共政策“城市取向”的影响，农村教育存在的明显的城市化倾向，这在很大程度上制约了我国农村现代化发展的进程。因此，必须学习先驱者的经验，面向农村，立足于培养懂经营、会管理的农村实用型人才，农村教育服务“三农”的功能才能得到充分发挥。
2.立足农村，树立系统观和全局观
以陶行知等为代表的乡村教育先驱者们，站在时代的前沿，深刻地认识到知识分子与农民结合的重要性和必要性。主动放弃繁华都市的富足生活，毅然深入民间，走向穷乡僻壤，践行乡村教育活动。无论其结果如何，其献身农村教育的平民精神，时至今日，仍然值得我们推崇。当前的知识分子，尤其是农村教育工作者，必须弘扬先驱者们的精神，想农民之所想、急农民之所急，中国的农村教育和社会主义新农村的建设，才能有希望、有出路。当然，中国的农村教育不能只看农村，也不能“就教育谈教育”，必须借鉴先驱者们的系统观、全局观，把乡村教育纳入到整个社会大系统之中；彻底改变单纯依靠政府办学的观念，鼓励、支持社会办学、私人办学，形成主体多元化的农村教育办学格局；要协调好政府、教育主管部门和农村学校的关系，以及农村教育与农村经济、社会发展的关系。
3.坚持开拓创新，理性借鉴国际经验
乡村教育运动的先驱者们敢于实践、勇于创新的精神，值得我们学习借鉴：理论工作者应该走出书斋，理论联系实践，求真务实地创新教育理论体系；政策制定者要打破大一统的教育管理模式，根据农村经济和社会发展的实际需要，因地制宜地发展农村教育；学校管理者要开展实践调查，并据此调整乡村教育发展思路、育人模式、教育内容和教学方法。此外，先驱者们站在时展的前沿，主张中国乡村教育既要与国际教育接轨，又要立足中国农村经济和社会发展实际需要的思维范式，也值得我们学习借鉴。只有立足本土，批判继承国外优秀教育成果，中国农村教育事业才能凸显生机，实现持续、健康的发展。
4.强化对农村教育发展的财政支持
农村教育具有公共产品属性，农村教育投资离不开政府的支持。民国乡村教育运动最后以失败告终，与当时政府的消极作为密不可分。尽管随着经济和社会的快速发展，我国农村教育的生存和发展环境有了较大改善，但资金约束始终是困扰农村职业教育发展的根本性问题。因此，我们必须吸取乡村教育运动失败的教训，在广泛引导社会资金介入的同时，应加大对农村教育的支持力度，确保农村教育投资的稳定、刚性增长。
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参考文献
[1]周慧梅.绩效与不足：民国时期民众教育运动的制度分析.济源职业技术学院学报，2009（1）.
[2]吴伯银.对发展农村经济的全方位探索.中国审计报，2012-5-9（第008版）.
[3]蒙贵恩，黄祜.民国时期广西的国民基础教育运动.教育评论，2011（6）.
乡村教育现代化篇4
关键词：陶行知；乡村教育思想；农村社区教育；启示
中图分类号：G642文献标志码：a文章编号：1673-291X（2011）04-0277-02
中国社区教育兴起于20世纪80年代以后，虽然其发展历史不长，但它是中国教育体系的重要组成部分，是正规学校教育体系之外进行的有组织、有系统的教育活动。农村社区教育作为新型农民提升自我和发展自我的平台，是推动新农村建设的重要载体。党的十六届五中全会提出了建设“社会主义新农村”的战略任务，并指出，新农村建设要培育有文化、懂技术、会经营的新型农民。党的十七大后，全国的社区教育全面推进，农村社区教育也进入了一个发展的新阶段。
陶行知一生致力于中国教育的改革，他的乡村教育思想和实践，在当时中国社会产生了深远的影响，对于今天我们建设社会主义新农村，发展农村社区教育同样具有启示意义。
一、乡村教育思想的基本内涵
作为中国“五四”以来最有影响力的教育家，陶行知在对当时中国国情深入研究的基础上，认为“我们中国的根本问题，便是中国乡村教育之根本改造。”[1]乡村教育思想是陶行知教育理论的重要组成部分。
（一）乡村教育的性质
陶行知从当时中国实际出发，认识到中国农业生产落后，农村经济萧条，农民生活贫苦，农民文化低下。他呼吁社会各界要重视乡村教育，认为乡村教育的生路就是建设适合乡村实际生活的活教育，深信教育是国家万年根本大计。在“以农立国”的中国，他认为“教育没有农业，便成为空洞的教育”，“农业没有教育，就失了促进的媒介”。他提倡“教育与农业携手”，通过乡村教育，“要教人生利，他要叫荒山成林，叫瘠地长五谷”。在他看来，“乡村教育关系三万万六千万人民之幸福，办得好能叫农夫上天堂，办得不好能叫农夫下地狱”。据此，他指出，“乡村教育是远东一种伟大之现象，凡关心世界问题的人们，决不至忽视这种的大问题――无论办得好不好，中国的乡村教育关系全世界1/5的人民。我们要想建设新中国，必须用教育的力量，来唤醒老农民，培养新农民，共同担负这个伟大的责任。”[2]
可见，陶行知认为，中国以农立国，只要农民有出路，中国就有出路。乡村教育直接关系着国家的发展，关系到民族的富强和昌盛。
（二）乡村教育的任务
陶行知认为，“中国的乡村教育走错了路”，要“建设适合乡村实际生活的活教育，其使命，是在农业文明上建筑工业文明”。中国虽然在向工业文明过渡，但在半殖民地半封建社会条件下，工业化进展缓慢，大量的农村剩余人口仍然没有出路，所以现代化的根并没有安起来。面对此景，陶行知深怀“教育就是生活的改造”的信条，他主张打破这死的教育，乡村教育“适合乡村实际生活”[3]。这体现了陶行知乡村教育“为农”的特征。
陶行知进一步指出“乡村教育是不能关其门来办的，一定要与城市打成一片”。乡村教育要面向现代化，“与城市打成一片”[3]。这里实际上蕴涵了陶行知乡村教育“离农”的思想。也就是说，乡村教育不仅要面向农村生活，为农业、农村和农民服务，还“要从高远处着想”，为工业和城市服务。
（三）乡村教育的方法
陶行知指出，“活的乡村教育要有活的方法，活的方法就是教学做合一。”所谓“教学做合一”就是教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，教与学都以做为中心，这就从理论上将实践能力的培养放在了乡村教育的重要位置。
于是，他把乡村生活环境作为乡村教育内容的重要源泉，用与农村生产、生活相联系的内容来培养学生改造乡村的实践能力。他要求学生除了在校受教育外，还要求学生走上社会，参加农业生产，进行科学种田，要求学校、工场、社会打成一片，深入生活实际，让教育走向生活，培养实践能力。
（四）乡村教育的先决条件
陶行知认为，只有“活的教师”才能培养出“活的学生”，故“活的乡村教育要有活的乡村教师”。“培养乡村师资是地方教育之先决问题，也是改造乡村的先决问题……教师得人，则学校活；学校活，则社会活”[4]。由此可见，要建设活的乡村教育，成功地改造乡村社会，其基础在于要有“活的教师”。“活”的乡村教师具备“康健的体魄、农人的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神”，还具备教师专业的特殊素养，如创造精神，“敢探未发明的新理”。
对于这种“活的乡村教师”的培养，陶行知认为有两种途径：一是设立乡村师范。他主张师范下乡，建立乡村师范学校体系，因为“在乡村里所设的师范学校，天天所过的是乡村生活，所得的是解决乡村生活的本领，在乡下很有用武之地，自能忍耐乡下之苦，而欣赏乡下之乐”[5]。二是采用艺友制。想做教师的，先和有经验的好教师做朋友，而好教师则“用朋友之道教人学做教师”。“这种办法不但是最有效力的教师培植法，并且是解除乡村教师寂寞及推广普及教育师资之重要途径”。
二、乡村教育思想对发展农村社区教育的启示
中国在实现工业化、城市化、现代化的进程中，农业、农村和农民问题依然是影响并决定着中国现代化进程的重要因素。在当前发展农村社区教育中，学习并借鉴陶行知的乡村教育基本思想，仍具有很大现实意义。
（一）重视农村社区教育的开展
陶行知关于乡村教育性质的论述，使我们认识到农村社区教育在构建学习型社会中的重要地位和作用。社区教育是迈向学习型社会的重要教育形式，农村社区教育将农民终身学习与农村社区发展有机结合，为农村开展继续教育找到了良好的依存环境和最佳的组织形式。
重视并发展农村社区教育，必须要有县、乡镇、行政村各级政府的参与，在组织机构和管理体制上保证农村社区教育的有序进行和健康开展。一是在组织机构方面，建立由行政领导和各方面代表人士组成的社区教育委员会。二是在管理体制上建立起政府、社会和学校三结合的共同管理体制，并制定出推进社区教育的总体目标及政策，政府通过统筹规划，协调各方形成合力，建立起有效的管理体制，使社区教育工作能够顺利开展。除此之外，三级政府要相应出台地方性的法律法规、条例、章程等，对社区教育的目标任务、经费渠道和相关部门的职责等做出具体规定，以确保社区教育发展有序有效运行。
（二）农村社区教育要注重“为农”与“离农”的平衡
在发展农村社区教育的过程中，必须明确农村社区教育仍然要立足农村，面向农村实际生活，为发展现代农业，改善农村面貌，增加农民收入而服务。为此，我们应深入挖掘陶行知“为农”思想的丰富内涵，使其在新的历史条件下找到生长点。
首先，要学习陶行知“捧着一颗心来，不带走半根草去”的精神，全身心服务并奉献给乡村人民和儿童；学习陶行知“大乡村教育主义”的思想，使农村教育与农村经济、政治、文化等各方面充分携手，在新农村建设中发挥基础性的战略作用。其次，要着重对农民进行现代农业生产技术的教育和培训，培养新型农民，提高农民的整体素质，推动农村经济社会发展。
我们也要看到，自古以来，农村教育均带有一定的“离农”特征，似乎总在为离开农村服务。事实上，随着工业化、城市化的发展，越来越多的劳动力不断地从农村转移到城市。因此，农村社区教育也要打破自我封闭，立足农村，面向现代化。农村社区教育是“提高劳动者素质、促进传统农业向现代农业转变，从根本上解决农业、农村和农民问题的关键所在；是转移农村富裕劳动力、推进工业化和城镇化，将人口压力转化为人力资源优势的重要途径。”[6]为了更好地推进工业化和城镇化，农村社区教育也要注重对农民进行现代公民教育和社会闲暇教育，培养具有现代意识良好德性的新一代农民。
（三）农村社区教育要紧密联系农村实际
农村社区教育必须与农业生产紧密结合，与“农业携手”，建设“科学农业”。只有与农业生产相结合的社区教育才是“活的乡村的教育”。
因此，在指导思想上，农村社区教育要主动靠近农业，大量兴办农职、农技学校，强调农村教育与农业生产相结合。这样，学生毕业后便有一技之长，并成为合格的农业劳动力。在教育内容上，要多体现当地用得上能促进农村经济发展的农业生产、种植、养殖等知识和农产品加工等科技应用知识。同时让社区农民先学，并以他们为媒介教父母、教邻居等，从而有效提高农业技术在生产中的普及率和成功率。
（四）加强农村社区教育队伍建设
发展农村社区教育必须要有一支优秀的教师队伍，这样的教师如陶行知所说的，必须具备一定的学历和相应的专业知识，懂得教育规律，熟悉农村社区情况，还具有强烈的社会责任感和一定的奉献精神。同时，我们认为，发展社区教育还需要一大批志愿者和热习者，建立社区教育人才库，把社区内热心教育的离退休干部、专家、技术人员和先进人物等组织起来，进行归档，组织成农村社区教育队伍。除此之外，农村社区教育作为社会公益事业，要大力倡导志愿者以多种方式参与，形成一支专兼结合“招之即来，来之能战”的教育工作者队伍，对农村社区教育进行参与、评估，并发挥各自的积极作用。
参考文献：
[1]陶行知.中国乡村教育之根本改造[G]//方明.陶行知教育名篇.北京：教育科学出版社，2005:85-86.
[2]华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集:第2卷[m]．长沙：湖南教育出版社，1985．
[3]陶行知教育文集[m]．成都：四川教育出版社，2005：210-496.
[4]陶行知全集编辑委员会．陶行知全集:第3卷[m]．成都：四川教育出版社，1991：437.
乡村教育现代化篇5
【关键词】农村高等教育城乡统筹发展实证分析
前言
大力开发农村人力资源是培养社会主义新农村建设的新型农民，促进农民增收，实现城乡统筹发展的重要举措。开发农村人力资源的关键在于提高农村劳动者的受教育程度，培养大批有文化、有技术的新型农民[1]。但如何使农村高等教育真正服务于城乡统筹发展有待于进一步讨论和研究。
1.概念界定
1.1农村高等教育
农村高等教育体系以科教兴农方针和高等教育大众化理念为指导，以普通高等院校为依托，以地市高等院校为龙头，以县市农村社区发展学院为主体，面向农村社区（县市、乡镇）经济社会发展需要的，由中央政府提供政策和部分资金支持、地方政府统筹下的农科教等部门共同实施的，由县市域基础教育、职业教育、成人教育、高等教育等多种教育统筹结合的，采取多种教育手段和教育方式的，能够提供多种多次学习机会和满足学习者多方面多层次学习需求的高等教育制度和学习体系。
1.2城乡统筹发展
城乡统筹发展是科学发展观中五个统筹（区域统筹发展;城乡统筹发展;经济社会统筹发展;人和自然和谐统筹发展;国内与对外开放统筹发展）其中的一项内容。就是要更加注重农村的发展，解决好“三农”问题，坚决贯彻工业反哺农业、城市支持农村的方针，逐步改变城乡二元经济结构，逐步缩小城乡发展差距，实现农村经济社会全面发展，实行以城带乡、以工促农、城乡互动、协调发展，实现农业和农村经济的可持续发展。
2.农村高等教育在城乡统筹发展中的作用[2]
2.1农村高等教育在城乡统筹发展中的基础性作用
1）农村高等教育为城乡统筹发展提供智力支撑
城乡统筹发展要想解决农村发展这一难题，不断提升我国农村人力资源水平是关键。舒尔茨人力资源理论指出，人力资本投资回报远高于其他资本投资回报率，而教育是人力资本投资中的长期投资。因此，城乡统筹发展需要大量加强农村高等教育投入力度，开发农村人力资源，为实现城乡统筹发展提供智力支撑。
2）农村高等教育为城乡统筹发展奠定人才基础
城乡统筹发展需要大批高层次科技创新型人才。农村高等教育是培养农村高层次人才的重要途径，通过发展农村高等教育，提高农村劳动力的综合素质，把农村劳动力的数量优势转变为质量优势，从而促进农业现代化与城市化，加快城乡统筹发展的进程。
2.2农村高等教育在城乡统筹发展中的促进作用
1）农村高等教育有助于加快现代化农业进程
发展现代农业的过程，其实质是转变农业增长方式，促进农业又好又快发展。在城乡统筹进程中，将农村高等教育人才优势转化为促进农村全面发展的智力资源，将农村高等教育科技成果转化为加快农业产业化的强大生产力，有利于大力加快现代化农业进程，实现城乡统筹发展。
2）农村高等教育有助于城乡劳动力市场一体化
统一城乡劳动力市场，促进农村富余劳动力有效转移，是实现城乡统筹发展的根本保障，劳动力素质的高低是制约其统一的根本因素。随着农村社会经济的发展，中低层次的教育已不能满足城乡统筹发展的需要，推进农村高等教育，提高农村劳动力人力资本水平，统一农村劳动力在劳动力市场的竞争水平已破在眉睫。
3）农村高等教育有助于实现农村经济转型发展
中国已从农业经济时代、工业经济时代迈向知识经济时代，知识将是影响经济发展的决定性因素，人力资源质量将决定经济增长水平。要实现农村经济转型，促进城乡统筹发展，必须加大人力资本积累，提高高层次人才培养水平。因此，实现农村经济转型发展，就是要积极发展农村高等教育。
3.有关农村高等教育服务于城乡统筹发展的若干建议
3.1建立服务于城乡统筹发展的农村高等教育体系
农村高等教育体系是以科教兴农方针和高等教育大众化理念为指导的，以普通高等院校为依托，以地市高等院校为龙头，以县市农村社区发展学院为主体，面向农村社区（县市、乡镇）经济社会发展需要的，由中央政府提供政策和部分资金支持、地方政府统筹下的农科教等部门共同实施的，由县市域基础教育、职业教育、成人教育、高等教育等多种教育统筹结合的，采取多种教育手段和教育方式的，能够提供多种多次学习机会和满足学习者多方面多层次学习需求的高等教育制度和学习体系[3]。
3.2培养适应城乡统筹发展的高层次人才
实现城乡统筹发展，要求产学研有机结合，农村高等教育与科研、生产部门紧密联系，培养适应城乡统筹发展的高层次人才。我们要总结产学研已有经验，分析研究产学研结合存在的问题，解决如何发挥其各自优势的难题，提出切实可行的结合模式和运行机制，促进产学研实质性结合，加快农业生产向科学化、产业化、现代化、信息化迈进，促进农业发展方式的转变。
3.3建立与城乡统筹发展相协调的农村高等教育布局
我国各地区经济发展不平衡，各地区城乡统筹发展也各有特点。应根据城乡统筹发展的需要，结合各地区实际，因地制宜走地方特色的农村高等教育道路，充分发挥农村高等教育服务地方经济发展的功能。这就要求农村高等教育体系建立应在充分调研并分析各地区实际情况下，确定不同类型农村高等教育体系，培养不同类型人才[4]。
【参考文献】
[1]刘尧.发展农村高等教育：振兴中国农村经济[J].现代大学教育，2002，32（6）：34-38
[2]宋华明.高等教育通向农村与实现农村可持续发展[J].农村经济，2006，121（1）：106-109
乡村教育现代化篇6
论文摘要：由于外来文化的强势介入，乡村社会面临着严重的文化冲突。在这个文化语境中，乡村教师在专业身份、文化身份、社会身份和个体身份方面出现了严重的认同危机。对此，应以乡村文化一体化和乡村教育一体化的思想为指导，加大提升乡村教师教育信心的制度建设，加深乡村教师对乡土文化的理解，加大乡村教师对课程改革的参与力度和个人实践性知识的研究，加大乡村教师公共精神的培育，重塑乡村教师的身份认同信心。
论文关键词：文化冲突乡村教师身份认同
在我国逐步实现现代化、工业化和城镇化的过程中，由于外来文化的强势介入，乡村文化没能坚守自身的文化特质，在时代洪流中逐渐衰落，乡村社会正面临着严重的文化冲突。在这样一个文化语境中，乡村教师作为乡村社会中为数不多的文化人面临着日益严重的身份认同危机。
一、乡村教师身份认同危机的表现
乡村教师作为一个“身份”的标记，“包含了制度性的‘权利’（rights）和心理性的‘认同’（identity）两个组成要素”，它既是个人认同的身份，又是制度赋予的身份，也是社会认可的身份，是个性和社会性的有机统一。具体来讲，乡村教师身份认同危机体现在其专业身份、文化身份、社会身份和个体身份上。
1.作为教师的专业身份
在过去相对静止的社会中，知识更新换代速度较慢，乡村教师凭着自己上学期间所学的知识尚能应付日常的教育教学。可是，随着社会的发展，特别是近几年课程改革的实施，乡村教师在教学观念、教学内容和教学方法方面越来越难适应形势的需要。在多数农村学校，自然环境恶劣、信息闭塞、工作压力大，乡村教师特别是一些年轻教师对于教书育人的信心不足，出现了“懒教”和“厌教”的现象。于是，很多家长不再相信乡村教育和乡村教师，纷纷将自己的孩子送到条件较好的城镇里学习，乡村教师陷入了理想与现实矛盾的专业发展困境。
2.作为知识分子的文化身份
乡村教师除了具有教师的身份以外，还是一个名副其实的文化人，是乡村社会中唯一以知识为职业的知识分子。所谓乡村教师的知识分子的文化身份就是指乡村教师代表的文化性和公共性。除了教书育人，他们还应具有敏锐的社会意识和为公众服务的精神。可是，当前的乡村教师却严重缺乏这种社会意识和公共责任，自觉或者不自觉地放弃了应有的文化担当，面对着代表主流形态的城市文化，逐渐迷失自我，陷入尴尬的文化困境中。“下课的钟声已经敲响，知识分子的‘导师’身份已经自行消解”。作为身处乡村社会中的知识分子，乡村教师们公共精神在日益狭窄的科学化和专业化教育的挤压下，在城市化、工业化和市场化浪潮的压抑下，被不同程度地削弱了，相当一部分乡村教师甚至已经丧失了文化想象力和价值认同的能力。
3.作为乡村人的社会身份
我国多数的年轻乡村教师是在“离农教育”的环境中成长起来的，接受的是城市教育，最后大多是无奈地回归到乡村中去的。他们普遍具有“学历高、追求多、住得远、跑得快”的特点。乡村教师居于乡村，却一直想逃离乡村，对城市充满着向往，他们不愿参与乡村事务，不跟乡村人交流，对乡土人情缺乏了解，对乡土文化选择漠视。在乡村公共事务的活动中，乡村教师不自觉地蜕变为“他者”身份，成为乡村社会中最熟悉的陌生人。梁漱溟曾经指出：“如果政治家或教育家，站在乡村外头说，‘我给你们办个小学吧’，一上手即与其本身隔离，一定是办不好的。”
4.作为世俗人的个体身份
二、文化冲突下的乡村教师身份认同危机
乡村教师的身份认同是结构性和建构性的有机统一。所谓结构性的身份认同指的是制度文化、传统文化和社会文化对乡村教师身份的形塑；所谓建构性的身份认同指的是个体自我价值和地位的主动确认和选择。教育是一种文化现象，是文化的一种生命机制。乡村教师出现的身份认同危机实际上是文化认同危机。从文化冲突的角度分析乡村教师身份认同危机对于我们从根本上理解乡村教师的处境具有重要的意义。
1.物态文化的冲突
物态文化以知识观为主要表征。对于乡村学校和乡村教师来讲，彻底转变知识观是一件不太现实的事情。由于知识观的错位，或者是知识类型的相互冲突，许多乡村教师陷入了文化困境，出现了专业身份的焦虑和迷失。在教育教学过程中，乡村教师面临的难题是，到底选择普世知识（城市知识）还是地方知识；是选择科学知识还是人文知识；是选择专家知识还是个体知识；是选择理论知识还是实践性知识。虽然这并不是一个非此即彼的零和游戏，但是在操作过程中却是一个非常现实的两难选择。运行十多年的新课程改革，以及目前正在如火如荼地开展着的“国培计划”和“省培计划”，基本上是在政策的指引下，根据教育专家的指导，面向城市进行的。传统思维方式和行为习惯已经不再适用，对这样新的知识观又比较陌生，很多乡村教师因此茫然不知所措。以小见大，这反映的是一个共性问题。我们的教育改革并没有在起点阶段与知识的转型同步，这种知识观的脱节就意味着在教学过程中，乡村教师的地方知识、个体知识和实践性知识严重缺失。
2.行为文化的冲突
在一个相对稳定静止的社会中，大家彼此相互了解。可以说，一个村落就是一个世界，基本上能自给自足，村与村之间来往并不多。这是一个“熟悉”的社会，一个没有“陌生人”的社会。在这样一个社会中，彼此信任是凝集乡土人情世故的通行证。伴随着行为文化的变迁、社会的转型，原来由彼此默契和信任构成的“熟人社会”慢慢地向由规则和制度构成的“陌生人社会”转变。这样一个看似具有进步意义的文化变迁却是以乡土文化的集体性失落为代价的。作为生活在乡间的知识分子，乡村教师最能感受到由于乡土文化的破坏所带来的文化阵痛和价值观的迷失。在传统社会中，乡村教师是乡村中的熟人。如今年长的教师已慢慢老去。接受现代文明洗礼、来自四面八方的年轻教师以纯粹的专业技术人员的身份出现，他们已不再熟悉乡土社会，不再熟悉乡土人情。他们除了上课的时候接触乡村的孩子以外，不再与乡村社会发生任何联系。"
3.制度文化的冲突4.观念文化的冲突
从根本上动摇乡村教师身份认同的当属观念文化。观念文化是以消费文化、传媒文化和贫困文化等为主要表现形态的，在乡村教师身上，它们之间存在着矛盾冲突。消费文化和传媒文化都属于大众文化的范畴，具有较强的商品性、通俗性、流行性和娱乐性，并伴随着强烈的示范效应。它们都以城市生活为蓝本，以图像化的标志引导着广大乡村教师对城市生活的想象，将人们的消费兴趣转移到了商品的符号意义方面。同时也在解构着乡村文化，强化了乡村教师特别是年轻教师脱离乡村生活的渴望。而根深蒂固的贫困文化就像一道无法逾越的鸿沟，使他们有一种强烈的宿命感、无助感和自卑感。他们就如一群自我放逐的“文化边缘人”，一个个地游走在城市与农村的中间，向往城市又无法融入城市，回归乡土又不甘于现状。
三、乡村教师身份认同的文化建构
我们应以乡村文化一体化和乡村教育一体化的思想为指导，冲破文化冲突的羁绊，立足于平等原则、差异原则和补偿原则，加快完善教师身份制度建设，从“他者”建构和自我建构入手，重塑乡村教师身份认同的信心。对乡村教师来讲，他者建构指的是制度保障和课程安排；自我建构指的是个体专业价值和社会价值的主动体认。
1.加大提高乡村教师待遇的制度建设
立足平等原则和补偿原则，加快进行城乡统一的学校标准化建设，建立城乡统一的教育质量保障制度，加强县域内教师资源的统筹管理和合理配置，建立合理的教师流动制度。同时，各级政府要进一步加大政策倾斜力度，在工资方面对长期工作在乡村的教师实行倾斜政策，完善津贴补助标准。从制度层面对农村基础教育的落后局面进行补偿，提高乡村学校的办学条件和乡村教师的生活和工作待遇，让乡村教师能“招得来、留得住、干得好、流得动”，以提高他们的职业满意度和教师身份认同度。在此过程中，政府在强化教育的督导和监控方面起着十分重要的作用。
2.加深乡村教师对乡土文化的理解
乡村教师应该立足于“回归乡土”，重建和弘扬乡村文化，自觉摒弃文化进化论，重新树立文化自尊心和乡土自觉意识，不再将城市文化当做现代化的唯一标杆。乡村文化和城市文化是不同的，乡土需求与城市需求也是不同的。因此，乡村教育自然有别于城市教育。乡村教师应该充分利用本地发展优势，因地制宜，整合优势将其变为育人资源，开发地方课程和校本课程，把乡土文化引入校园、引入课堂，引导乡村孩子理解乡村世界，填补由于乡村文化衰落而导致的乡村少年精神的空白。“营造乡村教育的文化想象空间，需要真正理解乡村、理解乡村少年的境遇的教师”。同时要改革目前的教师考核机制，结合当地实际情况，将乡村文化有机地融入评价内容之中，考察乡村教师对乡土文化的理解，考察教师能否让学生获得发展的同时热爱乡土文化。在此过程当中，乡村教师应该是乡土文化身体力行的知情者和参与者，而不是“边缘人”和“局外人”。
3.加大乡村教师对课程改革的参与力度和个人实践性知识的研究
教师的个人实践性知识是一种特别的知识，是教师以其个人的信念、情意、态度等来统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识。“它存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程”。它具备三个基本特征：主体性、实践性和情感性。对此，应该鼓励乡村教师积极参与课程改革，增强乡村教师在课程改革中的主体意识。教师在学习和讲授理论知识的同时，能适时将自己的教学经验和个人的情感、态度、价值观在课堂教学中进行有机的融合。“关注教师个人基于教育情境和生活史的实践性知识，强调教师个人的专业自主选择性，则正是对身份认同的建构与确认”。因此，乡村教师实现身份认同，就必须对个人实践性知识进行深入研究，关注知识的实践性、个体性和建构性，关注知识产生的具体情境和价值取向的涉入。
乡村教育现代化篇7
关键词：乡村教师文化；困境；跨文化生存能力；文化创造
一、“城市取向”的教育与乡村教师的文化积累
当下的乡村学校教育一方面给城市文化以过度的价值赋予，另一方面又对乡土文化进行着无情的价值剥夺，试图利用“城市取向”的教育模式来弥补农村受教育者与城市受教育者之间的文化差异。这种国家主导的乡村学校教育本质上就是以城市文化去改造乡村文化甚至取而代之，以期达到所谓农村的城市化与现代化。但这种“国家主义”的教育“无论是以民族传统还是以现代化、科学、文明等为教育内容，都是以忽视、贬低、解构乡村当事人的主体性作为推进教育的方式的。”农村孩子走进学校就意味着要无条件接受学校的城市化教育。即从进入学校伊始，农村孩子城市文化元素的积累过程便宣告开始了。农村学生上学的目的清楚、直白，用他们的话说就是要通过接受学校教育“跳出农门”，成为真正的城市人。然而，从乡村学校开始的城市化的教育并不能保证每个受教育者都能够生活在城市，事实上他们当中有相当一部分仍然回到了农村，其中就包括乡村教师。
乡村教师的文化积累是通过乡村环境中“城市化”的基础教育和城市环境里中、高等阶段的再教育而完成的。从某种程度上来说，乡村教师是农村“城市取向”教育的受益者，因为他们成了有别于农民的拿工资的“公家人”；同时他们又是城市化教育的半成品或者失败者，因为各种原因，他们被重新“抛入”农村，从此不得不长时间甚至一生都得生活在农村。乡村教师成了受过“城市文明”熏陶的在农村学校为农村孩子播撒城市文明的特殊文化群体。他们一方面是乡村“城市取向”教育的产品，另一方面又成为对乡村儿童实施“城市化教育”的生产工具。
可以说，完成了城市文化积累的乡村教师是既携带着失落与无奈，又肩负着责任与使命走进乡村学校的。他们是在一个熟悉而又陌生的环境中探寻和实践着生活的意义。
二、乡村教师的文化生存现状与问题
对于因长时间的城市文化积累而拥有了现代文化价值观的乡村教师而言，一旦进入农村，文化大环境的改变使得文化选择与文化适应成为他们无法回避的现实问题。因此，其文化生存现状及其给学校和乡村社区造成的影响值得关注和思考。
(一)乡村教师的文化生存现状
不论什么身份的人，他对文化的依赖是伴随着年龄与经验的增长而逐渐加深的。不同年龄段的乡村教师有着不同的文化生存现状。
刚刚到农村任教的年轻教师大多数“身在曹营心在汉”――处处表现出难以割舍的城市情结。一部分年轻教师热衷于在城市购房，以期在周末可以过一两天城市人的生活；另一部分则是周末去城市购物，娱乐，而不是回家帮年迈的父母干把农活；还有一部分年轻教师以时尚的衣着，新潮的手机、高档的烟酒等某种程度的过度消费来展示自己与乡下人身份的不同，而这种消费心理其实也是城市文化的主要表现形式之一。在乡村社区没有方便的购物场所，只有一些小本经营的百货商店；没有可供随意挑选的放心的种类齐全的商品，只有安全与质量都没有保证的便宜货；没有灯火辉煌的夜市的喧嚣，只有夜幕降临之后的出奇的黑暗与静谧。因此很多年轻教师似乎经受不起那种突然的从城市到乡村的文化生态的改变。对这些年轻教师来说，他们是毫无选择与准备地从城市中被抛了出来，他们成了城市的弃儿，他们正在经历城市文化突然断乳之后的痛苦。在他们言语的字里行间也透漏出他们对城市生活的无限向往，同时他们也会轻易地表现出对农村学生缺乏教养的失望和对学生家长无知与粗鲁的鄙夷。学生在他们看来只是一些等待他们用现代文化加工与包装的土坯，而学生家长们则是顽固不化的落后的乡土文化的代表。在某种程度上，他们是肩负着“上帝”的使命的满怀激情的“传教士”，另一方面他们又是远离天堂的“失落的天使”。正是因为这种内心矛盾的影响，他们很少走出学校，走进农户，而只是选择在学校与城市之间机械地不知疲倦地奔走。
与年轻教师相比，多年在农村工作的中老年教师则又呈现出另外一种状况。在学校，他们是教学经验丰富、德高望重的“权威”；离开学校，他们立刻成为朴实、勤劳，和村庄里其他农民父兄一样的庄稼汉。因为他们的家就坐落在学校附近的村庄，他们的家庭成员(包括父母甚至妻子)就是地地道道的农民。而且在这样典型的半工半农家庭，如果没有农业收入，仅凭一个乡村教师的工资是无法养活整个家庭的。因此，在学校工作之余帮家里干农活在他们看来天经地义。如此一来，他们更像是有知识的农民，而教师的身份倒像是加在一个优秀的有文化的农民头上的一道光环。他们的妻子儿女和他们在村庄里的院落是他们与乡土社会紧密联系的纽带，所以这些教师与当地村民之间没有太大的隔膜。他们似乎也已经在乡土文化中重新又找到了归宿：农村就是他的家，学校不过是和他家的一片庄稼地一样的劳动场所，学生就像地里那些要他精心培育的秧苗。他们的根已经深深地扎在了乡村的土壤当中，不论在校内还是校外，他们的一举一动、一言一行都无不表现出浓郁的乡土气息。
(二)不同的文化取向对乡村学校及整个乡村社会的影响
从校内来看，相异的文化选择造成校园文化的分裂进而影响校园和谐。物以类聚，人以群分，具有相同文化倾向的教师很容易聚在一起，而且他们彼此能够互相理解、相互支持。但不同文化倾向的人却因为没有共同话语而彼此间缺少沟通，互相无法理解，所以日渐疏远甚至相互指责；另外，由于年轻教师在城市受教育年限的延长，他们受到的城市文化的影响也更深，再加上乡村学校年轻教师比例逐年增加，学校文化的话语权越来越掌握在年轻教师的手中，从而导致了中老年教师的集体失语，在他们身上气息尚存的传统文化在学校的影响力日渐萎缩，他们自己反而因为文化的“保守和落后”在学校处于被边缘化的境地。而且可以想见，不久以后作为一个文化群体的他们将从校园中淡出。
放眼于整个乡村社会，年轻教师已经失去了中老年教师与村民所特有的那种亲和力。就因为拒斥乡村文化，他们在乡村环境中失去了根基(其实年轻教师绝大部分就出生于农村家庭)。在农村，只有学校是他们唯一的生活场所，他们没有意愿也没有条件和中老年教师一样生活在乡村社会当中。那些融入乡村文化的教师所特有的一种真切的、朴实的、能够与当地村民自由无障碍交往的可能性在他们身上几乎不会发生。校园的高墙隔开了校内与校外，也隔开了他们和乡村社会的感情。在村民的眼里，城市里边的那栋楼房才是他们的家，城市里边的购物广场和娱乐场所才
是他们的乐园，而乡村社会与他们的生活关系不大。村民们也都清楚，大部分年轻教师都是想着尽早飞出鸡窝的凤凰，农村中学只不过是他们的暂时的落脚点。是他们的流放地，是他们的练兵场；他们是孩子们的引路人，是孩子有望光耀门楣的唯一可托付与信赖之人，但他们只属于学校而不属于乡村；他们的存在最多的是在自己孩子的口中，他们在每家农户中都有一定的地位，但他们在真实的乡村社会生活中并不占据位置。
总之。由于城市化教师表现出一种对乡土社会可怕的超然与冷漠，而农民化教师则表现出一种对从乡土文化心安理得的理解与顺从，在乡村学校内部城乡文化冲突与矛盾在所难免的同时，乡村学校在整个乡土社会中也逐渐成为一座文化孤岛。这既影响了校园文化的健康发展，也不利于农村社区的文化和谐与进步。
三、乡村教师陷入“文化困境”的原因
乡村教师遭遇文化困境的外部原因是文化生态的骤然改变。而他们在单一文化灌输下逐渐被动接受并完全依赖这一文化从而失去对其他文化尤其是所谓“落后”文化的理解与宽容以及自身文化价值观的混乱才是其陷入文化困境的根本原因。
(一)被动的文化选择
格尔茨说过，“人明显的是这样一种动物，他极度地依赖于超出遗传的，在其皮肤之外的控制机制和文化程序来控制自己的行为。”所以说，不同的文化只是不同的环境中的人赖以生存的控制机制。人需要文化，所以才创造文化，然而也正是因为人创造了文化，便有了作茧自缚、画地为牢的可能。乡村教师不论接受哪一种文化，从本质上来说只是企图寻找一种值得依赖并乐于依赖的控制机制和文化程序来指导、控制和解释自己的行为。但对于乡村教师而言，不论面对何种文化，他们没有主动选择，只有被动接受。因为他们从一出生就得接受祖辈为他创造的传统文化，而随后一旦进人学校，他们又不得不去学习并接受新文化。旧文化的濡染可以说是与生俱来的，而新文化的熏陶又是如此的深刻与持久。
从乡村教师固守一种文化的行为来看，他们明显缺失跨文化生存的信心与能力，因而他们只能将自己完全封闭起来或者在自己已经适应的文化中寻找精神寄托。但当他们不得不面对其他文化的时候，他们的表现相当的让人失望。其主要表现就是持一种文化观点的人对持另一种文化观点的人的排斥或者攻击。事实上，任何一种文化在与另外一种文化接触时，他们彼此之间存在着一种不为人觉察的影响和渗透，而这种影响和渗透是不同文化相互交流互相促进的良性互动，但当某种文化表现出超强的侵略性的时候，代表不同文化的群体之间才会表现出疏远甚至敌意。而城市文化的侵略性或许正是乡村社会中的学校成为一个独立于乡村社区的“国家”，同时又称为被乡村文化所包围着的一叶文化孤岛的原因。
不论是对乡村文化的拒斥还是对城市文化的疏远，乡村教师在文化选择过程中都表现出了被动与消极的色彩。这反映出了乡村教师对单一文化的过度依赖，也说明他们的跨文化生存能力的不足。
(二)文化价值观的混乱与分裂
我们不得不注意到这样一种现象：不论是奔走于学校和田间地头的“农民化”教师，还是漂泊于学校和城市之间的“城市化”教师，只要是在学校内部，他们都是学校“城市取向”教育的忠实执行者。在达到国家所规定的教学标准方面“农民化”教师的能力甚至远远超过了“城市化”教师。面对学生，城市化教师的目的是把他们从乡土社会带出去或引出去，而农民化教师则是竭尽全力将学生从土地上推出去或者赶出去。也就是说，学校是教师成为教师的唯一场所，教师的意义与职责是由学校这个特定的环境所赋予的。所有的教师，在完成国家所赋予的使命，或者说在完成学校教学任务的时候，他们固有的文化差异只是被暂时隐藏、搁置或消解。而在日常生活之中，乡村教师不同的文化倾向与文化依赖因为生活环境的改变而再次浮现出来。因此，乡村教师的文化选择从本质上来说只是关系到他们教育之外的“生活”，而与学校自身或教育自身没有多大关系。在这样的环境中生活的乡村教师已经“逐渐失去了文化的独立性，其对现实的文化批判精神渐趋式微，社会批判立场模糊化、社会批判意识淡化”，成为“社会现实生活的适应者、世俗要求的提供者”。
可以说，城市化教师对城市文化的信仰和农民化教师对乡土文化的顺从尽管在学校环境所实施的外向型教育中暂时被掩盖，但这种教育与生活分离的乡村教师的文化价值观是混乱和分裂的事实却持久存在。这对于教师与学生的发展也是极为有害的。
四、乡村教师摆脱“文化困境”的出路
(一)乡村教师要从多元文化视角重新审视文化的现代化
随着文化多元主义的兴起，人们对不同文化的认识发生了改变。因为多元文化观念倡导人们用更加平等和宽容的眼光去看待其他文化。也正是在多元文化观念的支持下，人们对现代化与现代文化有了全新的解读。
首先，现代化作为一个世界历史进程，表征了全世界不同的地域、不同的民族和不同的国家从农业文明或游牧文明向现代工业文明发生转变的程度。中国广大农村也正走在不可抗拒的城镇化的道路上。尽管乡土文化生死存亡因此面临着非常严峻的挑战，但并非没有任何抵抗能力。事实上乡土文化也在做着一些适应性调整以至于不被现代城市文化所湮灭。其次，“现代文化”是以西方现代科学认识文基础，以城市化、工业化为核心的。泛指以工业商品经济为基础的具有民主与科学意识的社会结构体系。不容否认，西方文化以极具侵略性的方式主导了世界话语权，整个中国社会也在这种强势话语霸权之下丧失了话语权。而乡村社会“城市取向”的学校教育实质上就是这种话语霸权的延伸。但这可能导致现代文化将中国传统文化的根从乡土社会中拔起。最后，因为已经有人指出，“从世界现代化进程中看，成功的现代化是一个双向过程，传统因素与现代因素相辅相成，既对立又统一；失败或不成功的现代化是一个单向过程，现代性因素简单地摧毁传统因素，或被传统因素所摧毁。”以，作为文化传播者的乡村教师，对现代文化的推崇是可以理解的，但如果他因此而完全无视传统文化价值之存在是极其危险的。因为这种“单向性”的城市化教育会导致乡村教育陷入失败的恶性循环而无法自拔。
总之，现代化是社会发展的必然趋势，但从多元文化视角来看，中国的现代文化决不能等同于西方文化，而是西方文化与中国传统文化相互促进而非相互摧毁的过程。因此，乡村教师仅仅具备文化宽容的品质还远远不够，他们必须对现代化和现代文化有一种全新的认识，也要对乡土文化有一种再认识。即实现从一元文化观到多元文化观的转变。
(二)乡村教师要学会适应乡土文化
多元文化观念要求持有不同文化信仰的人站在对方的立场上看待对方的文化，而不是以自己的文化标准来评判对方的文化。这样一来，不同文化各自的优缺点就都可以客观的呈现出来。但乡村教师仅仅具备了多元文化观念还远远不够，如果他们仍然继续生活
在城堡似的校园之内，仍然继续奔波于校园与城市之间，乡土生活和乡村文化在他们心中留下的刻板印象就不可能真正得到改观。乡村教师要理解乡村社会和乡村文化，要理解农村孩子及其家长的要求与期望，就不能画地为牢，将自己用不恰当的方式包裹起来完全拒绝乡土文化，而是要甘于生活在乡土社会当中。
乡村教师只有甘于生活在乡土社会当中，在抛开了两种文化谁替代谁，谁改造谁的思维模式之后，他们自然会发现在乡村文化与城市文化之间要找到大量的共同点不是没有可能。乡村教师可以尝试着“走出去”和“请进来”。走出去是指乡村教师要走进村落，走向田间地头，不仅要活在学生中，还要活在村落中；而请进来意味着学生家长也应当成为乡村教育的主体，成为学校的主人和决策与学校建设的参与者，而不仅仅是学生家长会时的客人和学校表彰会时的观众。
事实上，乡村教师敢于“走出去”和“请进来”的过程就是直接与乡土文化对话交流的过程，也是其跨文化生存能力逐渐养成的过程。
(三)乡村教师要主动参与乡村社区的文化创造
乡村教育现代化篇8
[关键词]新农村建设乡村干部整合素质远程教育自主学习
为了“让党员经常受教育,使农民长期得实惠”,解决党员干部特别是农村党员干部学习培训“供不应求”和“工学矛盾”等问题,中组部于2003年下发了《关于印发的通知》,这标志着我国农村党员干部现代远程教育工程正式启动。同年,湖南、山东、贵州以及安徽省金寨县成为第一批试点省份和地区。2005年,试点范围扩大到山西、辽宁、吉林、黑龙江、江苏、浙江、河南、四川和新疆等省区。此后,各地方党委对农村党员干部现代远程教育试点工作和党员干部网上教育培训平台建设更为重视。例如,第一批参与试点的湖南湘潭市早在2003年8月就在韶山市召开了全市农村党员干部现代远程教育工作现场会,确定了推进农村信息化进程的时间表,并要求“把加速推进农村信息化进程作为一件大事来抓,力争到2004年6月,所辖韶山市、雨湖区、岳塘区所有的乡镇全部建站并接入宽带网;韶山市80%的村,雨湖区、岳塘区100%的村建立终端接收站点;40%的村接入宽带网,其它的村实现拔号上网。到2006年底,所辖湘潭县、湘乡市所有的乡镇全部建站并接入宽带网;60%的村并入宽带网。至今,该市广大农村已基本建成农村党员干部现代远程教育体系,这为农村党员干部学习培训创设了更加开放、更为自主的学习环境,提供了更加丰富、更为多样的学习资源,为促进农村党员干部学习和提高乡村干部队伍素质起到了十分重要的作用。但随着社会主义新农村建设步伐加快,新时期新形势对乡村一级的干部队伍素质提出了更高更全面要求。2009年年底,本人作为《湘潭市乡村干部素质现状与对策研究》课题组成员,深入有关乡、村就乡村干部素质状况进行了调研,发现一些乡村干部的能力素质与新农村建设的要求还是存在较大差距,很值得广大干部教育工作者进行深入的探讨和思考。
一、当前乡村干部素质方面存在的主要问题
1.乡村干部领导农村科学发展的能力不够强。88%以上受访者认为乡村干部领导农村科学发展的水平不高,促进现代农业经济发展能力不足。目前各地乡镇干部中普遍存在学历不高,老龄化严重等现象。不少党员群众认为当前乡村干部最需要提升能力素质的领域集中于四大方面:发展经济能力、服务群众能力、处理突发事件的能力、民主法制意识和理论政策素养。然而现实情况是,一些乡村干部开拓意识不强,探索创新的勇气不足;一些乡村干部小农经济意识浓厚,习惯于按老经验办事,现代市场经济观念和现代农业科技知识等新观念、新知识不足。
2.乡村干部服务广大农民群众的意识不够强。绝大多数受访者认为,乡村干部要能准确把握农民的想法和盼头,热心服务群众,真心帮助农民解决生产生活中的困难和问题。但79%的受访者认为,目前还是有部分乡村干部服务意识淡薄,服务群众能力有欠缺,在掌握民情上不敏感、不深入,在服务措施上不具体、不到位。
3.乡村干部依法办事的政策理论水平不够高。在调研中,还有的村民反映部分乡村干部民主法治意识不够强,以人为本,推进村务、政务民主管理的自觉性欠缺。有的干部办大事(如修桥、筑路、办公益事业等)与群众商量得少,自作主张的多;有的办事不公,村务不公开。另外,不少干部不能正确运用法律武器维护集体和广大人民群众的正当利益。也有的群众反映一些干部理论政策水平不高,使党在农村的政策得不到很好的落实,有些人搞“上有政策,下有对策”,造成农民集体上访日渐增加。
二、产生问题的主要原因分析
如前所述,农村党员干部现代远程教育工程的实施,为培养高素质的乡村干部和促进农民“发家致富”提供了便捷之道,但为何还是有些乡村干部素质没有得以全面提高呢?笔者在调查中发现主要原因如下:
1.学用结合不紧密。据调查,乡村干部现行远程学习内容与现实需求严重脱节。目前大部分网络课程安排还是沿用省市党校、行政学院和干部学院的课程体系,更多的是追求课程体系的规范标准和系统严密。而且讲授内容强调严守教学大纲,农村现实急需的和实用的新知识缺乏,联系“三农”热点难点问题的培训内容更少。而实际上,很多乡村干部因多方面原因,并不能长期坚持完整地学好每一堂课,他们更希望收视到一些切合各地农村实际的实用技术和科技知识。
2.学习方式不灵活。现行农村远程教育的学习方式还是“课堂搬家”的模式。授课者把学习者视为基础相同、需求相同的对象,用统一的进度讲解统一的内容。授课者“有什么菜就上什么菜”,学习者则“上什么菜就吃什么菜”,难以激发学员的学习兴趣。另外,有的教师在教学过程中存在理论讲授多而联系实际少,概念阐释多而实践指导少等问题,严重影响了学习效果和培训质量。从师资配备方面来看,目前师资队伍结构组成人员过于单一,缺乏来自生产岗位一线的生产技术能手、种植养植能手等“土专家”、“田秀才”。
3.学习管理不到位。目前,市、县两级的现代远程教育管理相对比较规范,但乡、村两级现代远程教育有半数以上存在管理盲区。首先是人员不稳定,乡镇远教站没有明确的机构和人员编制,大多是兼职人员;村级远教点不仅人员不稳定,而且操作能力不强,对软硬件故障无法解决。其次,教学资源主要依靠市级力量进行管理和提供,乡村站点管理人员由于操作水平低而不能及时下载,教学资源库的资源得不到充分利用,影响远程教育功能的发挥。第三,乡村两级基本没有经费投入,维护费用、村级站点操作人员的工资补贴等不能保证。
三、进一步发挥现代远程教育优势,提高乡村干部素质的对策
要有效运用农村党员干部现代远程教育网络实施乡村干部学习培训,大幅度提升乡村干部整体素质,就必须根据乡村干部的实际需求,科学设置教学内容,坚持因人施教、按需施教的原则,不断提高培训的针对性和实效性,建立可持续发展的农村干部教育体系。具体来说,要从以下几个方面多下功夫:
1.积极创新学习模式。为提高干部教育的针对性和有效性,中央《干部教育暂行条例》提出要按照“以人为本、按需施教”的原则,建立干部教育自主学习新模式。这是因为,每个社会成员的工作生活条件和文化基础都不同,传统的教育向层次相仿的学员提供教育是可行的。但在全社会范围内,学习者的个性和基础千差万别、参差不齐,且每个学习者的时间、地点、基础条件、接受能力不同,对教与学方式的需求也就不同。如果用统一的教学方式进行教学,就如同给高矮胖瘦相差万千的人穿同一个尺码的衣服。效果一定是差强人意。所以说,确保现代远程教育的教学质量就必须采用因“材”施教的个性化教学方式。以现代通讯技术和计算机多媒体网络技术为主要教学手段的现代远程教育以其超越时空局限性、教育资源丰富并具开放性、适合于个性化自主学习等诸多特点,可以较好地满足学习型社会的上述要求,是构筑知识经济时代学习型社会的重要途径。它在很大程度上可以使任何人、任何时间、任何地点、从任何章节开始、学习任何课程。
2.大力整合各类资源。
搞好资源整合是农村现代远程教育工作可持续发展的关键。为减少重复投资和资源浪费,要构建“远教搭台,部门唱戏,多方参与,共建共享”的学习资源整合格局。一要整合各部门设施资源。建点之初,组织和教育部门整合资源把远程教育点建在村部或农村中小学校,实行共建共享。现在正在推行的文化信息资源共享工程基层服务点建设项目可以与远教站点相结合,扩展和升级远程教育终端接收设备。要充分发挥信息化管理部门的协调职能,加快农村党员干部现代远程教育、村村通电话、村村通电视等网络工程的有效整合,实现互联互通,资源共享,基本形成全面覆盖农村,功能齐全的涉农基础信息网络。二要整合部门人力资源。以组织部门牵头,切实发挥好农业、科技、文化、教育以及其它涉农部门在教学资源制作、指导基层工作、开展主题活动等方面的工作,分工协作,共同推进。要加强培训管理、教学辅导和技术服务等三支远教骨干队伍建设工作,充分发挥乡村干部、“一村一名大学生”、大学生村官和科技特派员的作用,建立兼职站点管理员队伍。
3.全面完善管理机制。农村党员干部现代远程教育能否取得实际成效,乡村干部整体素质能否全面提高,还取决于管理机制的健全程度和运行效率。市、县两级要以党校、远教中心、农村素质教育办等为基础建立统一的教学、管理、服务为一体的管理机构;各乡镇要设立远教工作站,制订“三定”方案,配备专业人员,明确责任,落实待遇,调动各方面的工作积极性。要建立健全经费投入和管理机制,将站点运行维护和教学资源建设经费列入财政预算。要积极鼓励企业、社会团体和产业大户参与远程教育建设和运营,实行一站多能,综合利用,费用共担。使农村党员干部现代远程教育成为宣传党的政策“直通车”,提升干部素质的“助推器”,密切党群关系的“连心桥”,帮助农民致富的“新课堂”,促进农村发展的“百宝箱”。
4.加快建设网考中心。开展形式多样的集中机考和网上考评,对促进在干部中形成要学习、爱学习的风气至关重要。笔者认为要从以下几方面入手加强网上考评:首先,是后台管理。在各级学习平台上为每位乡村干部设置学习账户,通过信息采集系统自动对每个学习者的登陆时间、退出时间和在线总时间记录和统计。根据这些数据对每位乡村干部的网上学习培训情况进行考核,并定期反馈考核信息,促学习者“查漏补缺”。其次,是交互测验。通过网络工具促进乡村干部之间、乡村干部与教师、乡村干部与学习材料之间的交互,并通过记录乡村干部利用网络交流工具情况对学习交互程度进行评价。再次,是作业考查。根据学习内容,通过开展在线知识竞赛题和写调研文章等形式,考查乡村干部掌握知识和解决问题能力等情况,对考察成绩优异者进行表彰鼓励。因此,各级干部教育管理部门应加快建立乡村干部培训学分制度和业余选学选课制度。具体做法是:确定全市乡村干部相对应的学分要求,规定乡村干部每年要完成的基本学分,明确所有乡村干部必须通过脱产培训、挂职培训和业余培训完成规定学分,并将此作为干部任职和选拔的必备条件以及干部年度绩效考核的重要内容;建立乡村干部培训的课程体系,将培训专题挂在党建网上,公布授课专家和每周业余授课时间;不能参加脱产培训的乡村干部根据自身情况和培训需求自由选择培训课程和培训时间,通过软件记载培训情况;组织部门根据干部参加业余培训的考核记录和考核成绩,确认干部所完成的学分。
参考文献:
[1]杨维.湘潭农村现代远程教育网:农民致富的信息平台[R/oL].湘潭党员干部现代远程教育网.
[2]谭浩、李云平.中央组织部部署开展干部自主选学工作:2009-06-08.
乡村教育现代化篇9
一、时代背景
晏阳初出生于1890年，梁漱溟出生于1893年，他们形成乡村教育思想的时代背景基本相同。
（一）民族危机日益加深。
1894年，在晏阳初4岁、梁漱溟1岁时，中日甲午战争爆发，中国战败并签订丧权辱国的《马关条约》。这给中国人的心灵带来巨大的震撼和创痛。
历史进入20世纪，中国的民族危机没有丝毫减弱、消除的迹象，亡国灭种的阴影笼罩在每个中国人心里。爱国的知识分子积极探索救国之路，意识到要解决中国的问题必须改造中国社会，提出各具特色的救国方案。晏阳初在河北定县、梁漱溟在山东邹平开展的乡村教育实验，其最终都是为了救亡图存、复兴中华民族。
（二）近代中国文化呈现多元并存状态，教育改革运动声势浩大。
中国历史步入近代，我国的先进人士开始睁眼看世界，向西方学习，但洋务运动、戊戌变法和辛亥革命都失败了，这就促使知识分子从文化深层结构探寻改造中国社会、救亡图存的途径，新文化运动应运而生。西方各种主义纷至沓来，造成文化多元并存之局，对中国产生深远影响。
文化与教育是密不可分的，文化是通过教育继承、传播和创新的。许多知识分子把救国的希望寄托在教育上，积极投身于教育实践，开展一系列的教育实践活动，如平民教育、工读教育、职业教育、科学教育、实用主义教育等。晏阳初和梁漱溟非常重视教育的社会作用，试图通过乡村教育挽救中国。
（三）农村社会衰败。
近代中国农村社会日趋衰败，体现在农村经济日趋衰落、农村文化沙漠化和农村社会秩序动荡。中国自古以来以农立国，农村社会的衰败自然影响了中国的工业化、近代化历程，城市的商业经济也受其困扰。晏阳初和梁漱溟希望用改良主义的方法，通过乡村教育发展农业生产、改造农民生活、恢复或改善农村的伦理风尚，稳定农村社会，进而复兴中华民族。
二、个人成长经历和思想渊源的比较
晏阳初和梁漱溟的个人成长经历有许多不同之处，例如：成长环境不同，晏出生并在相对偏僻的内地――四川巴中县长大，而梁则成长在全国政治文化中心――北京；晏小时候接受的是中国传统教育，读四书五经，而梁没有读四书五经；晏接受教会教育并出国留学，先后在耶鲁大学、普林斯顿大学获得学士和硕士学位，而梁没有出国留学，也没有上过大学，依靠自学成才。尽管如此，他们的成长经历依然有许多类似之处，表现在以下方面。
（一）晏阳初和梁漱溟都接受良好的家庭教育，深受儒家思想熏陶。
晏阳初于1890年出生在四川巴中县一个书香人家。他在四五岁时开始到塾馆上学，读的是传统的教科书：《三字经》、《百家姓》、《千字文》以及诗、书诸经。幼年时的教育，使晏深受儒家民本思想的熏陶，并把“民为邦本，本固邦宁”作为从事乡村教育工作的哲学基础，把民本思想付诸乡村教育实践。
梁漱溟也出生在一个书香家庭。他的父亲梁济四十入仕，非常注意道德修养，对自己要求严格，力求把自己塑造成道德完人。梁济的道德行为，潜移默化地影响了梁漱溟，使他做事很认真，从小就具有对社会和国家的责任感。梁漱溟一生都喜欢行动而不甘于空谈，在山东邹平开展乡村教育实验，执著地追求儒家“内圣外王”的最高理想。
（二）晏阳初和梁漱溟都受到西方文化的影响。
1.晏阳初接受教会教育并留学美国，深受基督教博爱哲学和西方民主科学的影响。
晏阳初在1903年离家远赴保宁府入中国内地会创办的华英学堂求学，接受教会教育。华英学堂的校长姚明哲牧师对学生爱护备至、循循善诱，使晏看到了基督的榜样。1904年，晏自发领受洗礼，皈依基督教。耶稣基督的博爱哲学、济世扶贫、施爱于民的人道主义，启迪了晏热爱劳苦大众和为民服务的思想。
晏阳初曾先后赴耶鲁大学和普林斯顿大学学习，多年的留学经历，使他对西方资产阶级所提倡的“民有”、“民享”、“民治”的政治经济学和法律理论有深刻的理解。他还体验到西方自然科学和社会科学的进步，在开展乡村教育时不仅注重向农民传播科学知识和技能，帮助农民增加收入，而且注重对农民进行系统的科学教育。
2.梁漱溟从小接受西式教育，深受柏格森生命哲学和丹麦教育的影响。
与同时代很多中国人不同，梁漱溟于六岁开始读书，学的是《三字经》、《地球韵言》，而没有读四书五经。七岁，遵从父亲命令在中西小学堂上学，既念中文、又念英文。十四岁，他考入顺天中学堂读书，学习英文、数学、外国地理等课程。从小接受西式教育，使梁漱溟对西方文化保持开放的心态，深受西方文化的影响。
在接受学校教育的同时，梁漱溟更注意依靠报纸杂志自学。他经常阅读“新民丛报”、《北京日报》、《申报》、《时报》等，从中了解不少西洋思想。在新文化运动，以及杜威、罗素来华访问和讲演时期，梁漱溟在北大任教，又了解了更多的西方理论，如叔本华超人哲学、尼采唯意志论、丹麦的合作主义等。
虽然梁漱溟的思想来源较复杂，但他深感兴趣的是生命派哲学，其主要代表者为柏格森。梁漱溟吸收柏格森生命哲学中宇宙是“生命冲动”的创造、直觉主义、绵延等观点，在此基础上，与儒家思想相结合，创造生机主义宇宙和直觉主义认识论，从而提出自己的文化主张并使之成为乡村教育思想的来源之一。
丹麦教育也给予梁漱溟很大的启发。梁漱溟认为丹麦的崛起在于丹麦教育是一种乡村教育、民众教育，着眼于人生行谊的教育，通过传播民族文化以觉醒一般民众的精神生活。他主张中国教育应该着眼于人生行谊问题，以谋文化改造、民族复兴。
（三）晏阳初和梁漱溟都注重参与社会生活，开展教育实践。
1902年，晏阳初翻山涉水400里，到内地会在保宁府开办的新学堂读书。在路上，他亲眼目睹盐贩背着一两百斤盐巴翻山越岭的艰苦，体会到劳力者的痛苦和坚忍。1918年，晏赴法为在法国做“苦力”的二十万华工服务，为华工写信，开办中国识字班。他发现了“苦力”的潜伏力，发明了开人矿、脑矿，懂得要发扬“苦力”的潜伏力，形成以“三发”原则为基础的苦力论，成为日后他从事乡村教育的理论基础。
1920年，晏阳初怀着推行平民教育的决心回国，首先花一年多的时间游历19个省，调查平民教育的现状，先后赴长沙、烟台、杭州等地进行平民教育实验。1923年任中华平民教育促进总会总干事。他逐渐认识到只在城市进行平民教育是不够的，必须开展乡村平民教育实验，将平教会工作重心由城市转向乡村。
梁漱溟从中学毕业后，很想为社会为国家做一番事业。他先是参加革命工作，后又作新闻记者，与社会接触频繁，渐晓得事实不尽如理想。他由此确定出世思想，转入于佛家。但真实的社会生活体验使他“弃佛归儒”，成为现代新儒学的“开启者”。他提出“世界文化三期重现说”，即世界文化发展有三条不同的路向：第一路向以西方文化为代表，以意欲向前要求为其根本精神；第二路向以中国文化为代表，以意欲自为调和持中为基本精神；第三路向则以印度文化为代表，以意欲反身向后要求为其根本精神[1]。他认为继西方文化兴盛之后，世界文化的发展趋向是中国文化的复兴。中国文化的根在乡村，改造中国社会自然应该从农村入手，梁漱溟的文化哲学观奠定他日后进行乡村教育实验的理论基础。
在文化哲学观形成以后，梁漱溟即开始对如何解决乡村问题的具体思考和实践。1924年，他辞去北大教职，赴山东主持曹州中学高中部。此后，因时局变化，梁南下广州，西入山西，走河北，赴宁汉，考察乡村工作，写就《乡治十讲》，主张从乡治入手改造社会。1931年在邹平创设山东乡村建设研究院，先后任研究部主任、院长，指导邹平、菏泽、济宁等地进行乡村教育实验，取得显著成效。
三、对中国社会认识的比较
由于个人成长经历和思想渊源的不尽相同，晏阳初和梁漱溟对中国社会的认识既有相同之处，又有不同之处，这直接导致他们形成各具特色的乡村教育思想。
（一）晏阳初和梁漱溟对中国社会认识的相同之处。
1.主张教育是改造社会的重要手段。
晏阳初认为中国受异族的压迫，人民受军阀的摧残，其根本原因在于人民平均智识的低下，要解决这一问题，实现“民族再造”的使命，教育是最有效力的方法。梁漱溟也认为教育的功用在于“绵续文化而求其进步”，即“不使文化失传，不使文化停滞不前”[2]。教育不仅能传播文化，还可以改造社会，随时修缮改正社会的毛病，使社会不至于扰攘纷乱。
2.批评当时的新式教育。
晏阳初认为清末以来中国举办的新式教育，是从东西洋抄袭来的，不合中国国情。他主张从实际需要出发，创造一种中国式的新教育。梁漱溟把新教育的问题概括为：一是不合于教育的道理，没有实现教育人的任务；二是不合于人生的道理，具体表现为教育贵族化、教育机会不平等、教育法律制裁化、学校教育与家庭情谊缺乏沟通等。
3.强调中国的基础在农村，解决中国的问题在于开展乡村教育。
晏阳初认为中国人口的绝大多数都是农民，强调农民是中国“人”的基础，其生活的基础在乡村，创造中国式的新教育必须从乡村教育入手。梁漱溟认为只有乡村有办法，中国才算有办法，只有发展乡村教育、提高乡村文化，中国社会才能有进步，才能挽回民族生命的危机。
4.号召知识分子深入民间，与农民结合。
晏阳初指出，乡村问题的解决，既要靠农民自身，又必须靠有知识、有眼光、有新技术和新方法的人与他们结合起来才行。在他的倡导和带动下，成百上千的知识分子，抛弃在城市舒适的生活条件，来到偏僻的农村，与农民一起生活和工作。梁漱溟也主张知识分子深入乡村，认为这不仅可以解决都市知识分子过剩、人浮于事的问题，而且可以发挥为乡村“扩增耳目”、“添喉舌”甚至“添脑筋”的作用[3]。
（二）晏阳初和梁漱溟对中国社会认识的不同之处。
晏阳初认为当时中国存在的四大问题是愚、穷、弱、私，为解决这四个基本问题，他提出四大教育与三大方式。四大教育包括文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育；“三大方式”，是指学校式教育、社会式教育和家庭式教育。晏认为应采用三大方式实施四大教育，增强农民的知识力、生产力、健康力和团结力，完成乡村建设，进而实现复兴中华民族的目标。
梁漱溟认为中国问题的症结是深层次的文化问题，即“文化失调――严重的文化失调”，其表现是中国“伦理本位、职业分途”的传统社会构造崩溃。解决中国问题之路在于从乡村建设入手，重建一种新的社会组织，实现中国文化的复兴并使之成为一种世界文化。
乡村教育现代化篇10
【关键词】城乡教育;差距;教育公平;对策
长期以来，我国实行的是城乡有别的二元社会结构体制，由此衍生出的二元教育体制导致了我国城乡教育发展严重不平衡，成为构建和谐社会最不协调的要素之一。发展农村教育事业，统筹城乡教育发展，是构建和谐社会的重要组成部分，也是实现教育公平的有效途径。
1统筹城乡教育面临的主要问题
1.1农村教育经费投入不足，城乡教育投入差距巨大
我国教育投资以政府为主，在投资体制上，重城市、轻农村，农村教育经费严重不足。以2004年为例，全国农村文化教育投资为30.11亿元，仅占全国文化教育事业费的26.5%，与城市相比低47个百分点[1]。使原本更需要扶持的农村教育经费严重不足，农村教育事业发展困难重重。
1.2农村教育设施基础薄弱，城乡差距悬殊
长期以来，在“精英教育”理念的指导下，政府对城市尤其是重点学校、示范性学校“精耕细作”，而对广大农村学校则采取放任自流的“放养”政策。城市学校基础设施建设相当完备，很多学校已进入信息化教育时代。而农村学校由于教育经费投入的不足，导致基础设施建设不完善，特别是一些地处偏远、经济落后的农村学校甚至缺乏基本的办学条件，教育信息化更如空中楼阁。
1.3农村教育形式结构单一，城乡发展水平不一
目前我国农村教育主要由国家和农村集体出资共同兴办，属公办学校。私立学校在广大农村仍属新鲜事物。农村教育主要以公办中小学基础教育为主，而各种夜校、函授学校、广播电视学校、职业技术培训学校以及各种社区教育机构则刚刚起步，且发展缓慢。相对而言，城市在教育形式结构上要比农村丰富的多，可以满足不同人群的各种不同教育需求。
1.4教育内容和教育手段城乡差距巨大
在教学手段上城市学校由于各种设施相对比较完善，在教学过程中可以运用多媒体、网络等现代化信息技术手段来进行日常教学工作。而广大农村则大部分仍使用传统的课堂讲授来完成知识的传授和技能的培训，其教育教学效果自然不能与应用现代信息技术的城市教育相提并论。
在教育内容上，城市学校各种设备及相关人才配置相当完善。各种有利于学生身心全面发展的课程体系能够顺利开展。而广大农村学校，由于各种条件限制，学生的学习内容相对比较单一，大多停留在升学考试相关科目上。不利培养学生个性品质和提高其综合素质，影响学生将来发展前景。
1.5农村教师缺乏，城乡师资力量差距悬殊
当前我国农村教育体系中教师需求量巨大，而实际教师数量却严重不足，很多地方连正常的比例都难以维持，一些落后的边远农村通常是一个老师教所有不同年级的学生、教学生的所有课程，形成所谓的“全日制、全方位”教学。从师资质量上来看，城市教师在学历结构、职称结构、学科结构和年龄结构比农村教师更加合理，优质教师比例远高于农村学校[2]。
另外，在人才流动方面，城市学校在教育教学环境、福利待遇、教师进修诸方面均比农村学校优越，导致农村学校留不住好教师，优秀骨干教师流失严重。
1.6考试招生制度城乡有别，农村学生处于不利地位
目前我国中小学教育实行的仍主要是按生源地和居民身份划分，要求学生不得自主择校，这与教育机会公平的理念相悖。近年来颇受关注的农民工子女教育问题其根源即在于此。重点学校及示范性学校制度导致教育条件和质量的悬殊及“择校热”的存在，蕴藏着城乡教育在招生考试制度上的不公平。
我国高等教育目前主要采用的是全国统一的考试招生制度，高校招生的以分数为统一标准，表面看来公平，而实际上，在招生指标的划分上，仍偏向城市，且地域不平等现象严重。农村学生处在十分不利的地位。农村学生进入高层次院校、前景发展良好的学科专业的比例远低于城市学生，城乡学生接受高等教育机会不平等[3-4]。
1.7教育结果城乡分化，影响农村社会及教育事业发展
城乡教育发展水平和质量不同，直接影响着城乡教育结果，农村人口的受教育程度和专业技能培训方面均比城市低。研究表明我国城乡间受教育程度的差异对城乡居民收入差距扩大及城乡社会发展有显著影响，并且随着市场化改革的深入，其作用越来越重要[5]。城乡教育的不公平可通过代际传递和文化的再生产，来进一步强化不合理的城乡二元结构，对今后城乡教育发展持续地产生影响[6]。
2制约农村教育发展，影响城乡教育均衡发展的原因
2.1城乡二元政治经济文化制度是造成城乡教育差距的根本原因
新中国建立后，我们确立了优先实现城市工业化的战略发展方向，从而形成了“农业哺育工业、农村支援城市”的发展模式。这种发展模式在工业化初期，曾极大的推进了我国的工业化和现代化进程。然而它却是以牺牲我们的农业和农村发展为代价的，经过长期的历史积累，造成我国城乡发展两极分化，直接影响着我国城乡教育的发展。
2.2政府教育投入不足，教育投入失衡是造成城乡教育差距的重要原因
教育投入是保证教育发展的根本前提。2010年我国财政性教育投资预算占GDp的4%，同期世界平均水平为4.8%，发达国家如美国则高达6.0%，在世界各国中属较低的水平。而实际投资比这更低，2009年仅为3.41%，政府教育经费投入不足，制约我国教育事业的发展。
长期以来，我国教育行政部门并没树立起城乡均衡发展的教育理念，在教育资源配置时，重城市、轻农村，重高等教育、轻义务教育、职业教育和社区教育。中央预算内教育经费绝大多数投向的城市、投向了高等教育领域。
2.3区别对待的城乡教育公共政策造成城乡教育差距的政策成因
我国长期实行的“中央领导、城乡分离、分级办学、分级管理”的二元教育公共政策，其核心内容是城乡教育分离，城市教育优先于农村教育，其实质是城乡学生受教育权利的不平等。教育属公共产品，其经费投入本应有政府统筹安排，而二元教育公共政策的存在，使中央和地方政府推卸了部分投资责任，形成了实质上的“农村教育农民办”的办学模式。由于中央教育经费投入缺口巨大，以地方为主的财政投入根本无法满足现代教育发展的需要，特别是经济相对落后的农村地区，在经费投入偏向城市的大背景下，教育经费更是难以得到有效保障。
在二元教育体制下，政府对农村和城市分别制定了不同的办学标准，农村学校在办学条件和教育质量上被人为认为是可以低入城市的。不公平的城乡教育公共政策进一步拉大了城乡教育之间的差距。
2.4“重点学校、示范性学校”建设是城乡教育差距的外部促进因素
我国于20世纪八九十年代先后掀起了“重点学校”和“示范性学校”建设热潮，其宗旨是在我国教育资源总体短缺的情况下，尽可能培养出更多一些的优秀人才。然而这类政策使原本就不均衡的教育资源更加向城市、向办学条件好的学校倾斜，促使城乡教育两极分化更趋严重。
2.5不合理的人才交流机制是城乡教育差距的人力资源促进因素
在二元体制推动下，我国城乡出现了不合理的师资人才流动。农村教师队伍缺编严重，很多农村优秀教师流向城市。相反，城里的教师几乎没有往农村去的。而农村自己培养的师范生，一旦出去了就不想再回到农村，农村成为城市教育的“耕作者”，城市变成了农村教育的“收获者”。
2.6政府短视的社会发展理念和城乡居民教育观念的差异是造成城乡教育差距的思想观念原因
当前我国正在着力推行科学发展观，创造和谐社会。其宗旨在于促进社会政治、经济和文化的均衡及可持续发展。然而很多地方政府由于认识不够，在衡量社会发展上仍简单的以GDp增长为一切行动指南，缺少社会发展均衡理念。导致教育的发展人为落后于经济的发展。
城乡居民由于其所处社会地位、经济收入及受教育程度不同，其世界观、人生观、价值观及对教育的认识有明显差异。城镇居民大多认识到教育能够改变个人的命运及社会地位，而农民对教育的社会作用认识不足，是造成城乡教育差距的一个重要思想原因。
3统筹城乡教育均衡发展对策分析
统筹城乡教育，实现城乡教育均衡发展，需要从社会政治、经济、文化等各个层面着手。
3.1加快城乡一体化发展进程、逐步消除不合理的城乡二元社会体制
城乡二元结构社会体制是当前制约我国社会快速和可持续发展的重要因素。必须以科学发展观为指导，确立城乡统筹、协调发展的政策理念，加快城乡一体化进程，消除城乡二元结构。从社会经济结构基础上为城乡教育协调发展铺平道路。具体措施包括：转变社会发展观念，重视农村发展，努力提高农村发展水平和农民收入;走“城乡互通，以城带乡，最终实现城乡协调”的发展路线;取消城乡户籍制度、城市优惠政策，合理配置城乡教育资源，促进城乡教育协调发展。
3.2建立科学的公共财政管理制度、合理配置教育资源，促进城乡教育协调发展
首先要努力提高国家财政在公共教育事业上的投入比例，重点要加强对农村教育事业的投资力度。国家统筹安排财政预算时，要坚持“保护弱势、农村优先、落后优先，从贫困地区开始”的总体原则。
其次要完善公共财政管理监督体制，切实提高公共财政的利用效率。在公共财政的使用过程中，由于目前相应的监管体制不完善，导致出现许多问题，突出表现为落实不倒位和利用效率低下。
再次要加快改革现有教育投入机制，鼓励社会资本投资农村教育事业，改善农村教育事业发展环境，促进城乡教育协调发展。
3.3改革现行教育制度、促进城乡教育共同发展
首先，要完善教育规章制度，彻底取消重点、示范学校建设，杜绝教育资源的不合理配置。
其次，要深化教育人事制度改革，提高农村教师的整体素质。主要包括加强对农村教师的培训，建立合理的城乡教师交流机制。加大实施大学毕业生支教和志愿者计划的力度，鼓励和吸引优秀人才从事农村教育。
再次，要改革现有考试招生制度。要取消农村学生受教育的划片就读机制;妥善解决农村流动人口的入学问题;废除高等教育考试招生制度中现行的分省定额、划线录取、城乡有别的制度，建立起公平合理的高校招生录取新体制。
最后，要加快农村教育体系改革，建立适合农村现状的教育体系。要针对农村的实际情况采取灵活多样的方式发展农村中高等职业教育和社区文化教育，举办各种短期专业培训，有计划的开展农村远程教育和现代信息化教育，形成基础教育、高中教育、中等高等职业教育和短期专业培训有机结合的农村教育体系。以满足农村不同的教育需求。
3.4加强农民教育，转变农民教育观念
广大农民由于自身的知识水平、文化素养有限，同时又容易受一些传统思想束缚，在子女教育问题上往往存在着狭隘甚至错误的思想观念。部分农民只为眼前利益或限于家庭经济承受能力往往剥夺子女受教育的权利，很多农民一心只想子女“跳出农门”，反对其回农村创业、就业，这些都不利于农村教育的发展。因此有必要加强农民教育，转变其教育观念。
发展农村教育事业，统筹城乡教育发展，是当前我国教育事业发展的总体思路和战略目标，是构建和谐社会的主要内容。我们必须从具体的国情出发，通过多种方式和渠道，最大限度的缩小城乡教育的差距，实现城乡教育的公平。
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