儿童精神哲学篇1
一、儿童哲学的概念
儿童哲学是一个比较新的概念，在现在的教育领域内没有一个标准的定义，现在国内主流的观点主要有一下三种：
1、作为思维训练的儿童哲学。观点的代表人物是李普曼【美】。这种观点认为儿童哲学是一门以训练儿童思维为主的学科，他是以培养孩子的思考技能，养成良好思维习惯为目标，有其自身独特的教学模式。
2、作为注重探究过程的儿童哲学。这一观点的主要代表人物是马修斯。这种观点主张儿童哲学仅把思维训练视为其中的一部分，而更多地关儿童的哲学思想，突出哲学探究的过程体验，注重对儿童之哲学观念的欣赏，重视与儿童的精彩对话，以提升儿童的整体哲学质素为己任。
3、作为整个精神世界的儿童哲学。这一主张的代表人物是南京师范大学的刘晓东教授，“儿童的哲学”可以界定为儿童关于世界（即常说的宇宙人生）的观念，既包括儿童的好奇、困惑、探究，也包括他们对世界的理解与阐释。就像哲学可以涵盖认识论、伦理学、美学、宗教学等学科一样，广义的儿童的哲学可以涵盖以下几个领域：儿童的科学、儿童伦理学、儿童的艺术、儿童的宗教、儿童的文学等[1]。
二童话的哲学
童话给儿童以极大的趣味与愉快。当儿童在欣赏童话时，他们脸上和眼中泛着光彩。童话为什么能如此吸引儿童呢？因为童话具有以下特点：
（一）童话具有亲密生活而有超越生活的特点
儿童的生活经验有限，他们喜欢经验自己日常生活熟悉的情景，同时他们又具有强烈的好奇心和探欲，希望与还未知的事物接触。换言之，就是因为孩子因重逢已知的经验感到温暖的安慰；同时因和未知的经验相遇而感到强烈的惊讶。
（二）童话具有想象性
很多童话情节都是虚构的，儿童在童话的世界里要自己去想象童话中的人物形象，故事情节。童话以自己强大的吸引力，引导儿童插上想象的翅膀，在童话的世界了不能自拔。
（三）童话具有艺术的美
使儿童为之波动的重要原因是因为童话的美，童话中不仅有物质的美，如大自然环境的美、人物形象的外形美。更多的包括童话中精神方面的美，如道德的美、智慧的美。
三、儿童哲学与童话的相互建构关系
儿童哲学创始人李普曼认为，儿童哲学就是要帮助儿童去建构属于自己的意义世界。儿童哲学的形成就是儿童对自己整个精神世界的建构，思维训练是其中的重要方面，但是儿童哲学的全面、健康发展不仅仅局限于此，更多的是让儿童在本能好奇心的驱动下探究世界，并在这一过程中形成自己对世界的理解与解释。童话不是儿童建构精神世界的唯一方式，儿童也通过游戏、绘画、音乐、以及与成人的互动来完善自己对世界的认识，但童话有天然的优势，也与儿童精神世界的建构有密切的联系。
（一）童话帮助儿童建构自己独特的哲学
童话是来源与儿童的现实生活又超越现实生活的一种特殊的文学形式，它具有有神秘性、奇异性、冒险性、虚构性、荒诞性、愉悦性等特征，它的这些特征契合了儿童时代强烈的好奇心，伸手儿童喜爱，也成为儿童精神世界发展的重要养料，帮助儿童建构自己独特的哲学。
童话的奇幻和冒险因素满足了儿童的好奇心。哲学就是爱智慧，就是对未知世界的探究。儿童具有强烈的好奇心，但由于经验有限，他们有很多的困惑，在童话的世界里，他们找到了答案。童话不仅能满足儿童的好奇心，解答他们的困惑，又能进一步满足激发他们新的求知欲。儿童带着困惑走童话，在童话里解答困惑，不断开拓自己的精神，建造自己的哲学。
童话的虚构性和想象性培养儿童想象力，促进思维发展。童话的世界是超越儿童现实经验的，儿童走进童话，需要发挥自己的想象力，需要在自己的头脑中再现童话形象，幻想童话的故事情节。这一过程就锻炼了儿童的想象力。还有一部分侦探类的童话还能锻炼儿童的逻辑推理能力。想象力和推理能力都是儿童思维的主要组成部分，思维能力又是儿童哲学重要的组成部分。
童话中美的因素熏陶儿童的艺术气质。儿童的艺术童话的世界是美的，色彩是丰富的；音乐是美妙的；画面是生动的；生物是鲜活的。儿童在童话的世界里不仅探险奇妙的世界，也在自己的心里种下艺术的种子。在儿童的艺术素养养成过程中，童话是最生动、最综合、最具有影响力的方式，在畅游童话世界的过程中，艺术的泉水悄悄的滋养了儿童精神的田地。
（二）儿童用自己的哲学建构童话意境
儿童不是小大人，儿童的心理发展与成人大有不同，儿童有其独特的心理特征，所以儿童在进入童话世界中时，脑袋里并不是空空的，而是带着自己已形成的认识，带着自身特有的个性特征，用已有经验去认识童话世界，去想象童话形象，感受童话意境，从而建构自己独特的童话世界。以下通过儿童整体和个体两个方面来具体阐明。
对于整体儿童而言，儿童不是空着脑袋走进童话世界的，儿童在现实的生活中，已经习得了一些经验，这些经验构成了儿童早期的精神世界，也就是儿童哲学的雏形，儿童的这种特殊精神世界会影响着儿童对童话的体认和理解。外界的任何力量都不能影响到儿童自己精神世界的建构，一切事物只有通过儿童自己的感知、理解才能真正的成为儿童精神世界的一部分，所以说儿童是自己主动建构童话情景的，是主动吸收童话里的精神营养，自由满足自己的精神需要。
儿童精神哲学篇2
一、哲学与儿童哲学
（一）哲学的涵义
柏拉图认为，哲学产生于惊异。哲学是一种"爱智慧"的活动，是一种追求智慧的意向性过程，是用思维积极地去认识世界、适应世界、把握世界、追求真理的过程。雅斯贝尔认为"哲学的本质并不在于对真理的掌握，而在于对真理的探究，......哲学就意味着追求。对于哲学家来说，问题比答案更为重要，并且每个答案本身又成为一个新的问题。"①
对于儿童来说，因为儿童天生地具有强烈的好奇心，从产生思维的那一刻起，就开始对这个世界充满新鲜感、好奇心和困惑，他们会因此而喜欢向大人提出很多稀奇古怪的问题，以探索和认识这个世界，或是发出一些富于哲理性的感叹。从这可以看到，儿童是"爱智慧"的，儿童与成人一样可以通过思考去认识世界、把握世界。从这个角度看，儿童的确是有哲学的，而且儿童的哲学也产生于困惑和问题。"儿童的哲学"可以界定为儿童关于世界（即常说的宇宙人生）的观念，既包括儿童的好奇、困惑、探究，也包括他们对世界的理解与阐释。在日常生活中，儿童对于这个未知世界的好奇、所产生的那些在成人眼里看似古怪的问题、领悟和感叹，其实是儿童对周围世界或自我世界的积极探索、思考、认识和解释。这就是儿童的哲学。
二、儿童哲学的发生与发展
（一）儿童的哲学是儿童的一种天性，是思维发展的自然产物
求知是人类的天性，人类哲学是从人的自然背景和自然本性中衍生的。事实上，儿童时期便自发产生了好奇、探究等哲学活动。儿童对周围世界与自我的各种思考是自发的，就如同爱玩游戏一样，是内在的一种自发活动。正如马修斯说的"儿童的哲学思维活动--包括内涵、机遇、精细和天才的推理--就像从事音乐和游戏一样自然。"②因此可以说，儿童的哲学是儿童的一种天性。但是，儿童的哲学却不是一出生就产生的。
根据皮亚杰的研究，儿童最初的世界是一个既没有主体也没有客体的世界。在发生学意义上，人类个体是主客体混沌不分而处于原始同一状态。主体和客体是经过构建形成的。从主客体的分化这一角度来看，儿童认识的演进经历了客体一体化（非二元论的世界观）、主客体的互渗（神秘主义和原逻辑主义的世界观）、主客体的相互独立（系统的逻辑主义）等等。③也就是说儿童最初的时候是没有意识的，意味着没有思维去思考，这个时候哲学就无从谈起。直到儿童客体永久性概念的获得使得儿童脱离自我中心，开始意识到周围的世界是永恒的，而自己也是作为许多永久客体中的其中之一，这个时候儿童由无意识出现了意识，儿童从主客体一体化的"非二元论状态"进入了主客体一分为二的状态，产生了思维的承担者即思维的主体，同时也使自我和周围世界成为引起思维主体困惑的对象。由此，儿童哲学产生了，儿童开始对这个让自己困惑不解的新奇的宇宙世界开展了积极的探索。
（二）游戏性的推理和想象是儿童哲学得以延续和发展的主要方式
在儿童的发展过程中，想象和推理是构成儿童思想发展的两项重要因素。想象和推理在儿童的日常生活中经常被使用，是儿童生活中的一部分。而儿童的想象与推理，正是儿童对外在世界及自我世界认识、思考和探索的过程。
马修斯说，哲学可能真的是由困惑激发而产生的。但是哲学并非是非常严肃的东西，事实上，哲学常常是游戏，概念的游戏。④可以说，哲学是以游戏的形式存在于儿童生活中的。儿童并没有对哲学进行刻意的严肃的形式探究，他们不可能像成人哲学家一样召开正规的哲学研讨会，而是以儿童最喜爱最擅长的方式存在着--游戏。
游戏是儿童生活的一部分，而且在日常生活中，儿童的大部分时间都是在游戏，儿童想象和推理的运作则是在游戏中或是以游戏的方式表现出来。通过富有游戏性质的想象和推理，儿童不断地去探寻一些成人以为不可思议但实际上却富含哲理的问题及答案。在马修斯的《哲学与幼童》一个例子⑤中，厄休拉说："我肚子痛。"母亲说"：你躺下睡着了，痛就会消失的。"厄休拉说"：痛会上哪儿去呢？"厄休拉发出"痛会上哪儿去呢？"的提问，游戏式地逗引人们去思考疼痛的消失，事实上更在于逗引人们去思考各种事物的消失，以此推理可能会问出：奶奶到哪里去了？狗到哪里去了？水坑到哪里去了？自行车发出的声音到哪里去了？因此，厄休拉提出的问题"痛会上哪儿去呢"其实是进行哲学思考的起点。
（三）儿童的哲学在儿童生活中形成和发展并作为儿童生活的一部分
对于儿童来说，深奥的哲学问题起源于他们对周遭世界的困惑与好奇，又通过游戏的方式和儿童的日常生活联系在一起。
儿童的哲学最初具有浓厚的生命色彩，但随着儿童主体与客体关系的演进，儿童的哲学也在不断地发展变化着，是随着认识的主客体逐步走出互渗以及形式运算的出现及其系统化，而从其无意识或前意识状态进入"反省"状态并系统化的。
儿童的成长一方面是自发的内在生长，另一方面则是受外部生活的影响而成长。儿童的哲学起源于儿童对自我及周围世界生活的困惑，一切的问题思考都来源儿童的生活，作为其中的一部分。从这个角度看，儿童哲学是儿童生活的一部分，并且是儿童主体内部在不同的外部环境（包括教育、文化等）影响下构建起来的，可以说，儿童的哲学是内外部因素共同作用的结果。儿童的哲学作为儿童生活的一部分，是在儿童与周围世界中交互作用的过程中形成和发展的，同时反过来丰富儿童的生活以促进儿童的成长。
三、成人应该如何对待儿童的哲学
儿童的思想是充满稚气的，但是稚气里却可能包含着智慧的种种萌芽和源泉，常常能给我们以启发和力量。成人司空见惯、习以为常从而忽略过去的问题，往往成为儿童思考的的对象。所以成人不应该忽视甚至讥笑儿童似乎浅薄幼稚稀奇古怪的问题，而应该认真地去对待并深入思考。然而很多成人却没有认识到这一点，不肯定儿童哲学的存在或是不能够很好的对待儿童的哲学。儿童的哲学是真正值得我们成人去思考的。只有走进儿童的哲学世界，用儿童的眼光看待儿童的世界，真正地去了解儿童，才能从本质上认识和引导儿童健康快乐成长
总而言之，成人应该首先以平等的姿态对待儿童，尊重儿童的天性，尊重儿童的哲学，用提问式的对话来激发儿童哲学的发生发展，引导儿童在哲学世界中得以更好的成长。
①刘晓东.儿童精神哲学【m】.南京：南京师范大学出版社.1999.
②加雷斯·皮·马修斯著；陈国荣译.哲学与幼童.[m].北京：文化生活译丛，1989.9.
③刘晓东.儿童精神哲学【m】.南京：南京师范大学出版社.1999.67.
儿童精神哲学篇3
童年哲学是什么:内涵与研究框架
童年哲学(philosophyofchildhood)是由哥伦比亚大学教授马修·李普曼在20世纪70年代美国哲学年会上首先提出来的。他建议做哲学研究的人，应当将童年哲学视为与科学哲学、历史哲学等一样独立的学术领域，以童年及相关问题作为核心研究对象。后来他在《哲学步人学校》一书中进一步阐述了童年哲学的内涵。李普曼指出，童年是人类行为及其经验的重要维度，但它常常处于被遗忘或轻视的地位，因为学者总以为哲学(或成人)的经验与童年是不兼容的，而童年哲学的建立则旨在消除哲学(或成人)与儿童之间的敌对、压迫与罪疚，邀请双方共享人类多元的经验。为此，李普曼主张童年哲学应至少回答以下四类问题:一是儿童是否有逻辑推理的权利?二是儿童是否能参与到伦理探究之中，以对成人的道德教化作出有意义的改造?三是儿童在共同体中所扮演的角色会对社会哲学作出何种贡献?四是是否应将儿童视为“个体”(person，理解童年对理解成年有何意义?
李普曼所提出的四类问题为童年哲学的研究指出了最初的方向，并在此基础上构建出一套可供儿童学习的学校(幼儿园)课程，也即我们所熟知的“儿童哲学”(philosophyforchildren)，从而对哲学进行了实用主义式改造。这套课程有四个方面的特点，都是建立在对杜威思想的继承和发展基础上。其一是将儿童在批判、创造、关怀和合作方面的思维发展作为学校教育的核心口标;其二是将哲学视为儿童思维训练的中介，并关注儿童的哲学思考过程及其精彩观念;其三是强调哲学探究是儿童不断分享和改造自身经验的过程，它必须在共同体的氛围下，经由对话和讨论的形式才能开花结果;最后是以小说的形式，将哲学学科内在的逻辑习性及其引发的好奇、质疑等态度以吸引儿童兴趣的方式呈现。
值得注意的是，研究者很容易将童年哲学与儿童哲学联系起来并质疑前者的必要性，但在笔者看来，李普曼所发展的儿童哲学体系并没有与“儿童学”本身发生更紧密的联系，也没有全面揭示出从哲学的角度理解童年的丰富内涵及其特色，因此他的儿童哲学只能算是广义童年哲学的一部分(尽管是最重要的一部分)。而麻州大学教授加雷斯·B·马修斯则在李普曼的基础上对童年哲学作出了更深刻的解释，并构建出一个更加全面的内容体系。马修斯认为，童年哲学的本质可从两个方面加以理解:一方面，它是研究者对儿童与童年、儿童发展论、成人的儿童观以及儿童在社会中的地位等关键议题进行哲学性反思;另一方面，童年哲学旨在研讨、反思不同的(甚至是相互冲突的)童年理论，协助我们思考应当对儿童抱以怎样的态度、为儿童设立怎样的生长口标、使他们在家庭和整个社会中占据怎样的地位，并意识到儿童所应具备的权利和义务等。因此，作为童年哲学的工作者，应专注于思考以下五类议题:什么是儿童或童年，童年的意义与价值，应当在童年阶段发展儿童的哪些认知兴趣和口标，如何评估儿童的道德能力以及儿童的权利与义务。在《童年哲学》一书中，马修斯对其内容体系作了进一步拓展。
在马修斯的内容体系中，李普曼的儿童哲学显然是不可分割的一部分。马修斯指出，“一个令人满意的童年哲学应当使教师、家长弄清楚，与儿童进行丰富的哲学讨论是如何可能的，以及为什么这样做是值得的”。在《童年哲学》一书中，他介绍了大量与儿童进行哲学对话的例子，以此批驳皮亚杰关于儿童思维发展的经典理论。但除此之外，马修斯还把儿童文学、儿童艺术以及儿童政治学中的有关议题也纳人到内容体系之中，这就大大拓展了童年哲学的边界。虽然这不可避免地会模糊哲学研究的特色，但是如果就文学和艺术领域越来越生产出一类哲学启蒙性质的文本(如酷思熊系列的童话)，以及权利取向成为整个儿童研究领域的基本立场而言，马修斯所建构的内容体系仍具有相当程度的合理性。
儿童精神哲学篇4
【对话一】（4岁9个月）
牧牧：爸爸，我们玩个游戏吧。
爸爸：好呀，玩什么游戏呢？
牧牧：我当猎人，你当坏人，好不好？
爸爸：嗯……不好。我想当猎人，你当坏人吧。行不行？
牧牧：那——我们换个游戏吧！
儿童主动提出游戏的需求，是其游戏水平进一步发展的表现。当儿童主动寻求游戏伙伴时，他是有选择的。换句话说，儿童必须清楚地认识到将要选择的游戏对象是配合的、默契的，这样游戏才有可能玩下去。然而，对话中事件并不是按照儿童预想的模式继续下去的，成人采取了抑制游戏愿望的方式引导儿童进行思考。作为成人，不仅要敢于和儿童一起面对困惑，更要乐意和善于与儿童一起玩哲学游戏。[2]在此段对话中，儿童对游戏过程的体验没有得到即时满足，儿童“在某些需要得不到满足的情况下会产生煎熬心灵的焦虑”[3]。这时，儿童就采用规避的方法，试图转移和避免扮演在既定游戏中的“丑”和“恶”的社会角色。就儿童的游戏愿望而言，他们通常会选择“美”与“善”的社会角色，这是个体在实现自我意志的社会适应中所采取的主动行为。就经验而言，对话时儿童所具有的经验是：（1）听过并理解相关故事，其中的主人公角色代表“美”与“善”；（2）儿童提出游戏要求时，成人会基本满足儿童对游戏角色的优先选择权。因而，一旦这种游戏的优先选择权利丧失，儿童在主观上就必然会考量游戏角色的心理认同，必然会拒绝接受或规避选择“丑”与“恶”的游戏角色。从这一观点出发，儿童认识世界的哲学本质是向善的。
【对话二】（4岁11个月）
牧牧：爸爸，我小的时候，你是不是很年轻呀？
爸爸：是呀。
牧牧：那妈妈呢？
爸爸：也是。
牧牧：那你小的时候，你妈妈是不是也很年轻呀？
爸爸：当然了。
牧牧：那妈妈的妈妈呢？
爸爸：你可以问一下。
牧牧：（走到外婆身边）外婆，我妈妈小的时候，你是不是很年轻呀？
外婆：是的。
牧牧：那等我长大的时候，你们就不年轻了，对吧？
外婆：牧牧真聪明。
牧牧：那到时候你们都去哪里了？
成长的话题是儿童面临的所有人生问题中的重要哲学主题。儿童出于本真及求知的欲望对大千世界发出的提问、儿童以灵性通达的思维给予的回答，在某种程度上更加接近哲学“爱智慧”的本质。[4]对话中，“小时候”是一个相对的时空概念，它意味着“我在长大”。然而当“我”在长大的过程中，“我”身边的大人将会怎样呢？在儿童早期的生活中，儿童会借鉴成人的观点并寻求以成人为参照，构建自己的成长过程。“年轻”这个词在对话中的使用，就是对成人观点的借鉴。儿童之所以借鉴成人的语词来表达自己对成长的理解，就是为了在成人世界的生活空间中，努力拓展属于儿童的自我空间。而且，对于成人生活空间延续的认识，也增强了儿童对拓展自身空间的一种灵敏的自信。因此，在对话中，儿童既表达了对成人空间的认同（爸爸、妈妈很年轻），也深切地认识到自我空间拓展的机会（那等我长大的时候，你们就不年轻了）。当儿童意识到自己生活的空间在逐步拓展和延伸时，下一个与之相关的深刻哲学问题就是：生和死。
【对话三】（4岁10个月，在客厅里玩，从茶几抽屉里找到几枚硬币）
牧牧：爸爸，你值100块钱。
爸爸：那妈妈呢？
牧牧：10块钱。
爸爸：那你值几块钱？
牧牧：我值1块钱。
爸爸：为什么？
牧牧：（转头对妈妈说）妈妈，爸爸值100块钱，我和你没有他贵。这样我们就可以把爸爸卖掉。
妈妈：那卖掉不就没有爸爸了吗？
牧牧：我们可以再找一个新爸爸。
妈妈：为什么？
牧牧：因为爸爸上班，天天都不回家。
妈妈：那好吧。我们现在就把爸爸卖掉。
牧牧：不行！那样的话，我就没有爸爸了。
儿童对人的价值判断是直接经验性的，而且这种价值判断是处于具体形象思维阶段的。它必须以某种具体可见的实物（在对话之前儿童无意间的发现）进行类比。应该看到，“钱”是儿童在日常生活中经常接触到的实物，这种认识与体验是直观的、真实的。儿童用“钱”的数量来表达人的价值，其真正的意义在于借用“钱”的标准来衡量与自己相关的社会关系。儿童的哲学不仅导源于严肃的困惑，同样也蕴涵在游戏式的提问之中。[5]当儿童用游戏的口吻表达或近或远的家庭人际关系时，儿童巧妙地运用了自己的哲学智慧，把问题产生的根源，抛向了成人（父亲角色）。并在看似无意的表达中，让成人对自己的行为进行必要的反思和修正。而当成人洞察儿童的用心，以游戏的坚定口吻答应儿童去“执行”时，儿童再也保持不住，那种最朴素的等量价值代换关系就立刻被瓦解了。
【对话四】（4岁7个月）
牧牧：妈妈，下次奶奶再打电话的时候，要是跟你说：“快带你女儿回老家吧。我把小狗送走了，这样你女儿就不害怕了。”我们就回老家吧。
妈妈：好的。但要是奶奶家还有小狗怎么办？
牧牧：你可以告诉奶奶：“你不知道你家宝宝怕狗吗？”
妈妈：那好吧。
儿童精神哲学篇5
关键词：现当代文学；儿童现象；分析
随着我国的经济的发展和科学技术的进步，我国现当代的儿童文学呈现出了繁荣的景象。儿童文学的发展关系着我国儿童的心灵和身心的健康成长，客观、系统、公允、深入的研究分析我国现当代文学中的儿童现象，对我国儿童文学的发展和儿童的健康成长发育具有积极的现实意义。
一、分析现当代文学中的儿童现象重要性
我国现当代的儿童文学突破了教育工具论和政治功利性等理念，儿童文学回归文学和儿童本位，从而摆脱了作为教育和政治的附庸身份，诞生出了一批经典的儿童文学作品，使儿童的心灵世界和身心成长得到了呵护及扶助。至此，中国的儿童文学在现当代文学中有着“与成长同行”和“塑造未来民族性格”的重要地位。随着科技的进步和网络技术的兴盛及普及，人们的行为和思维方式、阅读和书写习惯都发生变化，人们的审美趋向和价值观念也随着我国社会商品化进程的深化呈现出了多元化的现象，人们的主体和自我意识随之空前的膨胀。中国的儿童文学在这种新的文化语境中，发生了新的变化，呈现出一片繁荣景象，儿童文学作家辈出创作出了众多作品，以使童年文学勃兴、幻想文学和青春文学等新样式的儿童文学涌现；动物文学和有关成长文学有了新进展。这些新的创作现象，对少年儿童的人格、个性和阅读趋向产生了一定程度的影响。因此，客观、系统、公允、深入的研究分析现当代文学中的儿童现象，在儿童文学的创作和阅读以及对新时代的少年儿童的培养上发挥着重要的作用。
二、现当代儿童文学的标准
现当代优秀的儿童文学中究竟是什么样的标准？优秀儿童文学的精神内涵和审美要素有以下几个方面：
1优秀的儿童文学要体现出儿童的精神哲学
儿童有着自己的哲学和精神世界，我们不能用纯洁、稚拙和天真等词语来形容儿童的本质，对儿童文学的概括也不能用简单的童趣和童心来形容。儿童的内在生命具有一种深奥性，其观点并非都是无知浅薄，儿童有时也会常常思考一些困惑伟大哲学家的问题。鲁迅和周作人等文学家在五四时期，通过对儿童精神生命哲学和深奥性的理解提出了儿童本位论。当代，我国的儿童文学界对儿童本位，进行反复强调继承五四时期作家先进的儿童思想。但是由于对儿童本位的认识不到位，往往停留在儿童生命的表象上，对儿童的生活和生命的本质缺乏一定的认识。
2优秀的儿童文学包涵了爱的哲学
文学的基本元素是爱，爱也是儿童文学最基本的美学元素。我国儿童文学的基本美学特征是以善为美，它最准确的把握了儿童文学内涵，将成人文学与儿童文学从根本上区分开，形成了我国儿童文学独特的美学品质。它是儿童文学理论的突破，解决了儿困扰于儿童文学界的本质主义问题。儿童文学不要追求成人文学那种以真为美，要回避一些社会中成人游戏、两性关系、政治斗争和暴力等，而儿童文学中的“真”是对其健康成长和精神生命呵护的那种“真爱”。精神和身体的成长是儿童面临的两大成长任务。所以，儿童文学可以理解为关注、表现和有助儿童成长的“成长文学”。经典优秀的儿童文学作品之所以具有一种引人向善的永恒魅力，就是因为它表达着一种深邃爱的哲学。
3优秀的儿童文学作品构建着梦想的诗学
成人作家通过重新想象我们整个童年，并重新发现和回到童年，从而对成人世俗的、喧嚣的和功利的世界实现抵制，进而形成了儿童文学。人类心灵最永久的核心就是童年，优秀的儿童文学作品讲述着一个充满活力、静止不休和处于历史之外梦想的童年诗学。儿童文学可以使成人持续其童年的梦想，将其处于最初的生活，做一个完全自由的人。通过心理学我们可以知道，我们在梦想中才是自由的人。由此可见，儿童文学构建的梦想诗学，可以让成年回归童年和童心，自由的返回到童年的体验中，润泽成人的心灵，从而得到儿童的喜爱。因此，儿童文学构建的梦想诗学是成人所梦想和回归的纯真的童年生态，是儿童生命的自然展开。从而使得成人向往和憧憬着美好的未来。
三、现当代文学中的儿童现象分析
面对我国现当代儿童文学的创作和出版呈现着活跃、驳杂和丰富的景象，我国的现当代文学中出现了以下儿童现象：
1中国儿童文学作家的地位日益提高
1997年，江苏少儿出版社用高价买断了著名的动物小说创作家沈石溪的十年动物小说出版权，引起了我国文坛界的强烈反响。人们开始予以那些儿童和成人文学双肩挑的作家极大尊重，至此，日益提高了中国儿童文学作家在现当代文学中的地位。“沈石溪被买断”的现象，体现出了儿童文学作家在社会和经济上获得了一定的地位，提高了儿童文学在我国民族文化心理中的价值。
2中国儿童文学走向成长
儿童的永远追求就是“成长”，同时也是儿童文学中永恒的艺术和话语母题。我国的儿童文学在很长一段时间里没有发现自身具有的艺术个性和本体精神，直到八九十年代我国文学价值的重建，儿童文学才逐步的回归艺术，走向“成长”。
从此，我国现当代的儿童文学的创造，将走向人生和走向成长作为主攻的美学目标，特别是在长篇儿童小说的创作上表现更加明显。我国现当代儿童文学的创作出现了用文学表现成长，用艺术触摸青春，真实的写出了少年儿童在成长中的成熟和思考，与我们远大的民族未来一起成长的景观。
3中国幽默的儿童文学
少年儿童的天性就是快乐，儿童文学的幽默性能给少年儿童带来趣味和开心，也发挥了儿童文学的整体审美效果。1999年，一套“中国幽默儿童文学创作丛书”在浙江少儿出版社的精心策划下，投放市场之后，立刻就受到了广泛的欢迎。它的出现对儿童文学未来创作的审美走向和下一代的素质教育产生了积极的影响。
4中国儿童文学中的动物大战
儿童文学中的动物大战成为了现当代儿童文学中的一大亮点。文学作家在儿童动物小说中将那些以前闻所未闻的动物描写的栩栩如生，大饱了少年儿童的眼福。使动物小说受到了少年儿童的广泛欢迎。至此，也诞生一批沈石溪、李子玉、牧铃、方敏和车培晶等动物小说作家，形成了具有影响力的动物小说创作流派。
5中国现当代儿童文学中科学文艺和寓言创作薄弱
现当代儿童文学的创作的文体存在不平衡的现象，科学文艺和寓言相对其他文体的儿童文学比较薄弱，一些科幻作家认为滞后的科学文艺是由于科学界的压力，他们通常用科学的眼光看待和挑剔科幻小说，使科幻小说创作的积极性受到挫折。直到九十年代的我国提出科教兴国以后，使儿童科学文艺受到了有关部门的重视，成立了一些机构专门扶持儿童科学文艺的创作和出版，使其得到了一定的发展。儿童寓言是一个特殊的文体，其主要是利用以小喻大、以远喻近和以古喻今等寓意于言的方式进行婉转的表达最终的意思。而在资讯手段多样化和生活快节奏的现代社会，这种婉转曲折的文体正在逐步的被冷落。
结论
少年儿童的成长发育关系着国家的未来，将创作下一代精神食粮作为头等文化事业，是一个民族对未来前景和命运充满无限自信的表现。科学系统的研究分析现当代文学中的儿童现象，可以对新时代的少年儿童的培养以及儿童文学的创作和阅读提供一些科学、合理和切实可行的方案。
参考文献：
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[3]王亚玲.追踪与阐释——论方卫平对当代儿童文学现象的研究[J].皖西学院学报，2011（01）
儿童精神哲学篇6
论文摘要：柏拉图是古代、中古和近现代哲学家中最有影响的人名副其实。柏拉图思想中最有影响的恐怕是其哲学思想，同时他还是一位著名的教育家。在其流芳后世的《国家篇》和《法律篇》中，他关于幼儿的教育、女子的教育、音乐文艺的教育、体育及军事的教育等思想对古希腊及后世的教育均产生了重要的影响。关于儿童文学教育内容的规定，我们可以从柏拉图这些名著中的思想里发现一些有价值的认识。
柏拉图是西方首先提出学前教育的人。柏拉图重视儿童的游戏在教育中的作用，重视给儿童讲故事及精选故事材料。
柏拉图认为游戏对政治有着影响，认为儿童的游戏与邦国的政治与法律是有关系的。如果给儿童安排同样的游戏，用同一种游戏方法，使儿童喜欢同一种玩具，那么国家的政治制度就会稳定、持久而坚持下去，就不会被破坏。因为，这样培养的儿童认为事物是不变的，构成事物的秩序也是不变的，这样有利于国家的稳定；可是如果不用同样的游戏，并且经常变换游戏方法，那么游戏就会被破坏，儿童就会对不同的玩具感兴趣，产生好奇，即会喜新厌旧的。这样，每个儿童都有不一样的想法，都有不一样的兴趣，经常变化，求新，求变。那么，一个国家也就有危机了。因为，改变游戏实际上是在潜移默化地改变儿童的生活方式，就会对他们思想和心灵产生影响，让他们以为事物是可以变化的，事物的秩序也会变化，这样慢慢发展到以后，就会不尊重古道和原有的固定的社会秩序和社会制度，如果每个儿童都这样，那么一个国家的政治就危机了。所以，他坚持要给儿童安排同样的游戏，使用同样的游戏方法，安排同样的儿童文学内容。以利于形成统一的思想，稳固而持久的思想。以利于国家的政治稳定和政权的巩固。
可见，柏拉图很重视游戏在儿童教育中的作用，甚至把游戏放在很高的位置上。柏拉图形成这样的教育思想其实是与他的哲学思想有密切关系的。柏拉图是西方客观唯心主义的奠基人。他认为存在两个世界，一个是物质世界，一个是理念世界。物质世界是虚幻的，常变的、不可靠的；而理念世界是恒定的、不变的、可靠的。物质世界是对理念世界的模仿。在柏拉图的心中理念世界是完善的，是恒定的，不变的。所以，他希望社会的制度、社会的秩序等也是恒定的，不变的，这样国家才会稳定，才会稳固，才会持久下去。那么这就需要统一的，同样的游戏内容，同样的文学教育内容。
柏拉图还重视给儿童讲故事，并且要精选故事材料。通过讲故事发展儿童的想象力。柏拉图认为有一些故事是不能，也不宜给儿童讲的。比如希腊神话中，马拉诺斯、克罗诺斯和宙斯这些天神彼此阴谋陷害的故事，这些故事反映了神们的自相残杀，神门的不好的，甚至是丑陋的一面。他认为这些故事会对儿童会造成不好的印象，而且这些不好的印象会在儿童发展的早期留下很深的印象。这不利于他们的以后的发展，不利于国家的稳定和发展。而应该讲那些反映神门正面的、光明的、正直的、善良的、真诚的光辉的一面的故事，这样的故事会陶冶儿童的心灵，有益于他们的成长。“应该尽量使孩子们开始听到的一些故事必定是有道德影响的最好的一课”。他甚至认为，通过精选出来的故事对儿童进行教育，远远胜过用双手去矫正他们的身体。而且还提出对那些编写故事的人进行审查，审查通过了的故事才可以讲给儿童。
我们说柏拉图《国家篇》等中的关于儿童文学教育内容的规定的教育思想具有一些积极的因素。在游戏中培养儿童的思维方式和生活习惯，从某种程度上来说，有利于国家的稳固；给儿童讲故事可以发展儿童的想象力；精选那些反映神的光辉的、光明的品质与道德的故事有利于培养儿童的良好的纯正的思想与品质；另外，就是提倡音乐可以陶冶儿童的心灵。但是，他在游戏中过于强调一致性，统一性，而忽视变革，忽视求新，求变。这不利于儿童的个性发展。应该注意到儿童的兴趣、爱好、个性的不同，尊重儿童的个性发展，培养创新思维，求新思维；同时，我们也不难看出，柏拉图的教育思想是有阶级性的。把游戏放到了很高的位置，把游戏与国家的政治与法律等紧密的联系起来。为了培养有利于国家稳定的人，为维护统治阶级的地位，为维护政治统治的稳固而严格育内容。无疑不利于儿童的个性发展。这是柏拉图的教育思想里的具有局限性的一面。
参考文献：
儿童精神哲学篇7
关键词：康德；论教育学；系科之争；自由观
中图分类号：G40-09文献标识码：a文章编号：1002-7661（2012）11-0019-01
伊曼努尔·康德（1724—1804）是德国教育理论家，哲学家。《论教育学》一书是由康德的两部著作《论教育学》和《系科之争》合集而成，前者是他的学生林克根据康德讲授教育学时的笔记整理而成；后者是他关于哲学与神学、法学、医学之间关系的三篇论文汇编而成。这本书是康德唯一一本留存至今的教育著作，它反映了18世纪德国教育萌生的自由观。
一、从《论教育学》中读康德的教育自由观
康德所谓的自由，首先是对婴儿“身体的解放”，其次是思想的解放。即在自然教育的前提下，儿童身体健康；在理性的教育中，少年道德感确立。
（一）身体教育
受卢梭和洛克对儿童教育思想的影响，康德在《论教育学》前半部分写了“论自然性的教育”，主要讲述了儿童的保健、身体的训导、心智的训练和道德陶冶。康德吸收卢梭《爱弥儿》和洛克《教育漫话》中的很多自然教育思想，例如，婴儿最好母乳哺育，放弃传统的襁褓，儿童的饮食要清淡，衣着不可过暖，床不可过软……。但他并没有被自然主义思想禁锢，他认为自然人最终也要走向文明社会，自然教育是为培养社会人服务的。
（二）心灵塑造
“但是对于自由，人有一种如此强烈的、出自自然的趋向，以至于如果他有一段时间习惯于此，就会为它牺牲一切。……因此必须尽早习惯于将自己置于理性的规定之下。”康德倡导的自由是理性之下的自由，而不是一切顺从自然的自由，教育如果太强调自然性，就会使人的本性一直趋向于动物的“野性”，而无法靠近人的“理性”。康德认为，教育具有强制性，但规训不是奴役性的教育，而要让孩子体会到他自己的自由，教育者必须加以引导，培养人心灵能力的最好办法就是让学生自己去做他想做到的事。
（三）道德教化
“有两种东西，我们愈时常、愈反复加以思维，它们就给人心灌注了时时在翻新，有如无已的赞叹和敬畏：头上的星空和内心的道德法则。”康德主张，道德的完善是教育的最高目的，道德教化不同于对精神的自然性塑造。
道德教育首先要确立三种品格：一是服从，听于理性。二是诚实，这是品格的本质特征。康德反对卢梭的“自然后果教育法”，经常重复的惩罚会误导孩子的判断力。三是合群。人是社会的一员，教师要引导孩子融入集体。游戏在一定程度上能让儿童的心获得自由。榜样是“他律”，陶冶是“自律”，从他律转化为自律是道德教育的最高要求，在康德看来，自由是至高无上的，真正思想自由的人在心里已经建立起了一种主体性的道德原则，不需要他人的监督与引导。
二、从《系科之争》中读康德的学术自由观
康德主张的是一种自由主义的学术自由观。无论是大学理念还是对哲学的研究，康德都倡导追求真理，追求自由，在自由中追求真理。
（一）高等系科与低等系科的划分
神学、法学、医学三个高等系科和哲学一个低等系科的区分主要是指它们与政府的关系。康德认为，高等系科受政府的命令，缺乏自由；低等系科关注科学，追求真理。哲学追求极大的真理与自由，但是由于人天性的原因：“一个能下命令的人，即使是另一个人的恭顺仆人，也认为自己比一个自由却无人可命令的人优越。”它被称为低等的系科。
（二）高等系科与低等系科之间的争执
一个大学不能缺少哲学系，它有统领高等系科的作用。如果高等系科与低等系科之间的争执以对大众的影响力展开的，那么这种争执有违理性,因为它违背了客观事实，违背了真理。高低等系科之间的争执，其实质是对自由与权威的争执，低等系科强调在自由中追求真理，高等系科认为政府的权威不容忽视，高低等系科之间的争执在一定程度上反映了人类思想对自由的追求。
（三）哲学与神学、法学、医学之间的关系
儿童精神哲学篇8
一、引言
语言是所有人都有的，同时只有人类才有。语言和心灵、精神的关系十分密切。洪堡说：“语言是世界观”，语言、人及世界的关http://系问题，既是哲学的也是语言的。许多哲学家都把哲学问题归结为语言问题，把哲学的任务归结为语言分析，因此，语言问题又成了哲学思考的中心问题，甚至把语言问题置于哲学的核心地位。在西方哲学史上，曾经历了三次重大发展，即第一次是柏拉图创立本体论；其次是笛卡儿创立认识论；第三次是以现代语言哲学为标志的“语言转向”。19世纪末20世纪初，随着“语言转向”，语言成为哲学研究的对象。与此同时，语言、语言哲学及语言学习的问题就显得尤为重要，三者的关系自然是密不可分的。
二、形式语言学
形式主义语言学是以乔姆斯基的转换生成语言学派为主体，它认为语言是人们对实际话语的抽象知识。语言学习是先天因素和经验因素两者的复杂互动，且经验是次要的、从属的。语言能力通过生物上的基因先天存在于健康的个体大脑中，即人们的语法知识是由生物基因决定的。只要掌握了基本的语言能力，所有人都能够理解很多很多的句子。形式主义是研究语言形式的，因此它注重其理论性、逻辑性和抽象性；形式主义重认知，重心理，轻社会，其转换生成语法把语言看成是一种天赋能力，并强调语言的形式结构及语言的生理和心理特征。在描写语言时强调形式化，强调语言结构，特别是句法结构的自主性、独立性。乔姆斯基认为：“语言学理论着眼的是纯粹单一的语言集体之中的一个理想的说话者或听话者，他精通这种语言而不受与语法无关的种种条件的影响。”
三、先验论的唯理主义
以乔姆斯基为首的形式语言学的哲学基础是基于先验论哲学和笛卡尔（descartes）的唯理主义哲学之上的，乔姆斯基的语言哲学具有哲学、语言学和生物学三者的特征。乔姆斯基汲取了笛卡尔对待语言的唯理主义方法。因此，笛卡尔及其学派的先验论的唯理主义便成了乔姆斯基的语言哲学的主要思想来源。
（一）唯理主义
唯理主义又称理性主义，一种认为唯有理性才可靠，片面强调理性认识作用的哲学观。唯理主义与经验主义相对立，它认为一切具有普遍性的必然知识，不可能来自经验，而只能来自从先验的，与生俱来的“自明之理”出发，经过严密的逻辑推理得到的，唯有这样获得的知识亦理性知识，才是真实可靠的。
（二）乔姆斯基的语言哲学
他承认经验在人类掌握语言过程中所起的作用，但他认为经验不能单独起作用。经验只具有激发天赋语言能力的功能。乔姆斯基的语言哲学是建立在理性主义基础上的，他认为人类具有一种比经验主义者所承认的简单禀赋丰富得多的天赋能力，这种能力具有十分复杂的性质。乔姆斯基的语言哲学的理论基础就是这种认识论的“天赋原理”。这个天赋假设认为：人类所共有的精神能力之一是语言能力，这种能力对理性主义学说起到了两个基本作用：它提供了一个对语言材料进行初步分析所需的感觉系统以及一个很精细的确定某一种语法的图示。这两个基本作用同时也是精神能力的具体体现。乔姆斯基认为，人类的天赋语言能力，假如受到适当的启发，就会构造出一套语法；人们就会知道那套语法所生成的那种语言。这种
转贴于http://
“天赋”思想在乔姆斯基语言学理论中http://的表现是，儿童对外界环境中的语言输入，不是简单的“发现”外界环境中有什么或是什么，而是按照先天固有的程序对外界环境感知的知识对象（句子）做出分析评估，对外界环境中语言输入给予一种解释。儿童可以凭借先天的机制对听到的句子进行判断分析，表现出儿童与生俱来的、创造性地解释环境的能力，能创造性地听懂和说出从没听过的句子。这种天然的创造力可以保证儿童在有限的语言接触中，在“匮乏的刺激”中获得生成无限句子的能力。乔姆斯基的语言理论将这些先验的知识表述为普遍语法（chomsky1972，1993）。
儿童精神哲学篇9
关键词：幼儿教育;天性;幼儿课程;幼儿教师
一、提出问题
幼儿教育是基础教育，又是终身教育的开端。在人们不断追求幼儿教育扩大化的前提下，幼儿教育中的一些小学化倾向和幼儿心理偏向成人化现象引起了家长和学者的关注，这就要求对幼儿教育重新定位，使幼儿教育摆脱传统的灌输式教育。
二、文献综述
（一）幼儿教育
幼儿教育是学前教育的通俗日常叫法，在专业及学术角度来讲，将三岁之六岁儿童的教育称之为学前教育。学前教育与一般教育一样，是一种社会现象，是随着人类社会的产生而产生，发展而发展的。
早在十九世纪至二十世纪初期，中外教育学家就已经提出了有关教育要尊重儿童天性的教育观。如：夸美纽斯提出的教育适应自然原则，要求依据人的自然性和自然倾向性来进行教育和教学工作;卢梭的自然教育观，自然教育一方面是指教育要适应儿童天性的发展，保护儿童善良的天性，使身心得到自由发展，另一方面是自然教育的目的是要培养自然人。福禄培尔进一步论述了教育的发展和适应自然原则，并阐述了游戏对于儿童发展的重要意义。而在中国近代的发展历史中，陈鹤琴、陶行知、张雪门等人也对学前教育理论与实践做出了新的更为全面和专业的见解。陈鹤琴提出活教育理论体系，指出“大自然、大社会，都是活教材”，强调以“做”为中心的方法论，以活动性原则、儿童主体性原则、教学法多样性原则、利用活教材原则、积极鼓励原则和教学相长的民主性原则为主的教学原则;陶行知在批判传统教育、吸收改造杜威实用主义教育思想，探索普及大众教育实践的基础上提出了活教育理论，指出生活即教育，社会即学校，教学做合一。
（二）天性
天性顾名思义就是自然对人的发展的规定性，也是人身上的自然性，它的发展遵循一定的自然法则，“它含有一切遗传东西，一切与生俱来的东西，一切人体结构中存在的东西。”人类天性是自然史赋予人类物种的先天倾向性。天性是先在的，教育是后来者。在中国的传统哲学史中，孟子提出了性善论学说，指出：“人之初，性本善”的理论，提出天赋善性论。孟子虽主张人性善，但他并不认为人的品质就必然是好的，在他看来，先天的人性只是形成美德的生物前提，而非现成的美德。
（三）幼儿教育与天性
教育与天性的关系问题历来是教育学和教育哲学的基本问题。“外铄论”与“内发论”是为大家所熟知的影响教育的因素。前者认为人类性格及人性的形成主要是经后天“塑造”而成。与之相反，后者则是强调教育是人类天性的自内而外的一种扩充与生成过程，教育的内在根据在于人的天性。
通过浏览文献和查阅相关资料发现，在现当代社会中对于幼儿教育应顺应、尊重天性的呼吁少之又少，随着社会、国家政府对幼儿教育的重视程度提高和人们教育观念的逐渐转变，顺应和尊重儿童天性的幼儿教育逐渐受到教育界人士的关注。程秀兰在其论文中提出，快乐幸福、理解尊重、保教关爱、身心健康、生命成长、习惯养成、心智启蒙和适应环境等八个方面基本凸显了幼儿教育的本质特征，但是兴趣班和小学化则偏离了幼儿教育本质，即现当代的幼儿教育依然以教育和升学为重，并没有完全的尊重幼儿的天性;苗曼在其博士论文中指出：天性引领的教育之路承载着幼儿教育的光明前途。幼儿园应成为幼儿天性成长的自然之“园”，游戏之“园”，快乐之“园”;幼儿教育应重在“养性”之道;幼儿认知应坚持“具身认知”的根本原则，不“做”不“学”，不“体”不“认”，体验、体会、体认、体悟应成为幼儿认知的基本路径。王萍在论文中指出：在幼儿园的课程活动中，教师关注更多的是知识、技能的培养，游戏课程未受到重视，有时还受到冲击，幼儿园教育带有小学化倾向。吴宇在论文中指出：幼儿园课程设计陷入自然的失落的困境，幼儿园课程设计成人化、目标化、小学化、非游戏化、非生活化，并提出归于自然的幼儿园课程重建，课程设计要遵从幼儿童性，尊重幼儿的主体地位。
三、对策与建议
在《幼儿园教育指导纲要》（试行）中，认为幼儿教育是：“幼儿园教育是基础教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。”
天性是文化的根基和尺度，我们必须尊崇天性。儿童的天性被称为童心。刘向东教授在其《儿童精神哲学》中强调，“儿童有自己的精神、哲学、道德和认知，童心是人的根，是人之为人的本质，是个人不断提升的生长点和根基，也是文明的生长点和根基。”
在教师方面来说，国务院颁布了《幼儿教师专业标准》（试行），其中要求教师要具有“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”的基本理念。幼儿教师要关爱幼儿，重视幼儿身心健康，尊重幼儿人格，维护幼儿合法权益，平等对待每一个幼儿，尊重个体差异，主动了解和满足有益于幼儿身心发展的不同需求;教师要富有爱心、责任心、耐心和细心，不断进取，掌握不同年龄幼儿身心发展特点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法，了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法，做到因材施教，促进幼儿的全面发展和进步;再次，教师在幼儿园中要与幼儿建立和谐友好的师幼关系，平等对待每一个幼儿，尊重幼儿的奇思妙想，不断鼓励幼儿去尝试和主动实践，老师要做幼儿活动学习的引导者、支持者、合作者。
幼儿课程必须具有专业性、独特性，能够体现幼儿身心发展的特点和规律，幼儿课程的编制要适应幼儿的需要，要满足幼儿的好奇心，合理安排幼儿的一日活动，多进行联系实际的主题活动，邀请幼儿一起创设课程;幼儿课程内容上要灵活生动，教师要善于抓住教育契机，组织生成的教育活动，课程内容生活化;顺应幼儿天性的课程一定要回归到幼儿的天性本质中，即游戏，提倡游戏无目的性，鼓励幼儿按照自己意愿自主游戏并给予观察和指导，教师为幼儿提供充分的游戏时间和空间，创设良好的游戏环境，并仔细引导和支持幼儿的游戏，观察和指导幼儿的游戏，鼓励有利于幼儿健康成长的行为，及时纠正幼儿不良的行为。在游戏中发展幼儿的天性，形成幼儿的个性。（作者单位：西华师范大学）
参考文献：
[1]程秀兰.幼儿教育本质的规定性及其意义[J].学前教育研究，2014，（9）
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[3]王萍.幼儿园课程实施现状与特征的个案研究[D].东北师范大学博士论文，2012，12
[4]吴宇.归于自然的幼儿园课程研究[D].宁夏大学硕士论文，2013，3
[5]冯晓霞.走向天性教育让儿童健康成长[J].教育观察，2014，（11）
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[9]程秀兰.当代幼儿教育本质研究[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2012，（9）
[10]卢梭.爱弥儿（上）（下）[m].李平沤译.北京：人民教育出版社，2001
儿童精神哲学篇10
李吉林老师是个特别的英雄，她常常把自己当作儿童。她说：“我，一个长大的儿童。”儿童原本是自由者、探究者、游戏者，由此而生成的童性哲学，其核心是探索、寻找、发现“真”。李吉林有儿童之真，她的哲学是童性哲学，核心是真与创新。从这个角度看，她的英雄主义精神与情怀是一种儿童精神、儿童情怀。这些让她永远爱儿童，永远像儿童，让她永远是把儿童培养成中华民族复兴所需要的人的英雄。我们应该赞颂这样的英雄。
是儿童，总会有说不完的故事。正是在故事中，李老师成了长大的儿童，演绎了儿童教育的英雄篇章。
李吉林老师是个会讲故事的人。她常常转换角色，变成故事中的某个人，模仿他的讲话、走路、手势、脸上的表情，惟妙惟肖，让大家敞怀大笑，好不开心。现在想起来，她营造的是一种情境，让在场的人入境入情，分享她的快乐和智慧。李老师是个有故事的人，生活中的、教学中的事在她那儿就成了故事，因而，她的生活充满乐趣，在她的故事里我们也分享了她的真诚和所创造的幸福。李吉林还是个创造故事的人，她所创造的最大、最美、最动人的故事就是情境教育。同时也不难理解，她的情境教育正是来自她的生活，是她生活土壤里长起的一片小森林。这一切源自她的真研究、真创造，因为，创造故事的人就是创造生活的人，而创造生活的人才会研究教育进而创造教育的奇迹与精彩。
先说说照片的故事。上世纪60年代初，我们在南通十字街照相馆看到李老师一张照片，侧面，扎着两条小辫子，漂亮，清纯，朝气，活力，一种美丽扑面而来。照相馆给照片冠以“女人像”之名，列于橱窗，因而引起许多人驻足欣赏。为此，我们常常开玩笑说她的“女人像”。她没有恼怒和反对，也没有向照相馆提出什么意见，始终坦然、淡定。据说，这张照片是应照相馆之邀而拍的，她爽快答应了。直到现在这还是个趣谈。如今回过头想想，这有什么不好呢？五六十年代，七十年代，当大家都还“土里叭叽”的时候，她就显得“洋里洋气”，勇敢地把自己的美呈现出来，这实在是种勇气，说明她有个性，有追求。这张照片是她的本色，她追求的美丽是自然之美，是人性之美。难道教师一定要正襟危坐，目不斜视？难道为了成“家”、立“派”一定要抛弃自己的美丽？近50年的岁月沧桑当然在她面庞上也留下印记，但始终没有遮蔽她的美丽，她的人性之美从来没有消褪过，李老师的美是由内而外的。李吉林很真。
说说她在小店里吃小吃的故事。似乎是个习惯，每逢上了公开课，她总是邀我们散步，或是我，或是其他教师，在大街小巷无目的地闲逛，边走边聊，聊的话题肯定是那刚上过的公开课。这样的闲逛自然成了公开课的延续，是公开课兴奋、激情和讨论的延续。随着闲逛，一定会来到某一小巷的小店，坐下来，有时一人一个蛋饼，黄黄的，香香的；有时一人一小碗馄饨，冒着热气，漂着葱花；有时合吃一大把花生，劈劈巴巴，在响声中往嘴里扔几粒花生米……聊天是不会停的。首先是分享，分享上课的心情，分享心得体会；其次是争论，争论中有坚守，有小小的后悔，有不知从哪儿冒出来的建议与设想。现在想来，这就是校本研修，是教学反思，尽管没有程式，也不在茶社和酒吧，而只是普通的小店，却是那么认真而热烈，那么投入而深入。李老师是个脑子不会休息的人，是个研究没有间歇的人。她和我们闲逛，是一种精神的闲逛、思想的闲逛，那一点点小吃却是精神之餐。真怀念那段日子，真难忘那朴实、动人的情景。那时候，她就用“真研究”帮我们打开了研究之门，走“教学即研究”之路。
再说说手表的故事。因为家庭经济困难，那时我没有一块手表，李老师也没有。平常上课，毕竟好自己把握，公开课总得有块手表，便于时间和流程的掌控。没办法，向教师借，李老师也不例外。记得她上《弯弯的月儿小小的船》，就是戴着借来的手表走上讲台的。那时，我们都很坦诚，决不为缺一块手表而难为情。李老师早已崭露头角了，全国各地的老师蜂拥而至，大学教授也渡江而来听她的课。就在这样的场合，她也会用借来的手表，没有一丝的不安和掩饰。其实，她的心思不在物质条件的装备上，而在教材的钻研、课的设计以及经验的提炼上。英国作家毛姆曾写过《六便士与月亮》小说，说的是人需要钱，需要物质，但不能忘掉天上的月亮――那是纯洁、高尚的精神象征。李吉林心中永远有一颗皎洁的月亮，她教《弯弯的月儿小小的船》，心中荡漾着的正是那弯弯的月儿、小小的船。对于穷苦，李老师从来没有害怕过，因为她心中有对儿童的爱，而且她的爱是与意志并存的。犹如美国哲学家罗洛・梅所说：“没有爱的意志，只是一种操纵；缺乏意志的爱，必然只是一种无谓的伤感。”在李老师的情感世界里，爱与意志是统一的、平衡的。
还要说说李吉林老师向别人请教的故事。李吉林有建构理论的勇气，更有创造的自信，但她从来不盲目自信，更不骄傲自满，从来不满足已有的成绩，不满意当下的现状。她虚怀若谷，登门请教对她来说极为平常。她用自己的脚来丈量研究之路的长度，用自己的双手探测学术的深度。记得教《月光曲》，她读了好多书，从不同方面了解贝多芬，但她觉得音乐专业上了解得还不够，于是去歌舞团向指挥请教。那是个酷热的夏天中午，到了乐团指挥的家已是汗流浃背。是被她的真诚与谦虚打动了，指挥捧出一大堆有关贝多芬与《月光曲》的资料，作了翔实的介绍。那些资料未必在课堂都用得上，但她的内心因充实而更踏实，所获得的信息也一定会在心中内化，积淀为一种记忆，转化为一种素养。她会骑着自行车去师范学校拜访老师，会乘坐江轮去华东师大、上海师大、南京师大向教授请教，会忍着头晕和呕吐，坐车去与专家研讨。直至今天，大家开玩笑地说，她是“博导”了，却还像小学生，像青年教师那样，真诚地向名家、大家请教。