关于自然的科学知识篇1
关键词：人；知识；科学精神；人文精神；自由
科学精神与人文精神的一直是学界讨论的热门话题，但直接从人类知识的角度来对科学精神和人文精神进行探讨的还比较少。本文试图从人类知识的本质、构成来认识科学精神与人文精神，从知识体系的演化过程来解读科学精神与人文精神的协调机制和相关问题。
1、知识是人类的根本属性和需要
一般认为，科学是最为权威的知识体系，似乎已经成了知识的代名词。中文“科学”的英语对应词“science”一般是作为naturalscience（自然科学）的简称来使用的，其词源于拉丁语词Scientia(Scire,学或知)。Scientia就其最广泛的意义来说是学问或知识的意思。直到今天，科学的德语对应词wissenschaft仍然包括一切有系统的学问，不但指称我们所谓的science(自然科学)，而且也包括历史，语言学及哲学。[1]“科学”一词成为自然科学的专利是近代的产物，科学一词的原初意义即是所有系统化的知识。
人类的知识是世界上最复杂的现象之一，它包罗万象，并且时刻处于变动当中。从宏观上来看，人类主要具有两类知识，一类是追求客观规律的知识，即认识和改造世界的知识，它的典型代表为现代自然科学和社会科学。另一类是关于价值的知识，即关于人的尊严、权利和全面发展的知识，它的典型代表是各种人文学科。当然从事实上来讲，追求规律的知识和关于价值的知识不能截然分开，二者是紧密勾连在一起的。规律的知识里蕴含着价值，价值的知识里也有对于规律的反映，并且二者在发展过程中相互影响。这种内在勾连是科学与人文紧密互动的前提和基础，但这种内在勾连并不妨碍我们从宏观上进行区别认识。
两类知识都源于人的根本属性，是人的内在需要。美国著名心理学家亚伯拉罕·马斯洛提出人的需要理论，认为“驱使人类的是若干始终不变的、遗传的、本能的需要”[2]。人有生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、对美的需要、自我实现的需要等各种需要。要满足这些需要，人类必须不断地创造和积累自己的知识。所以，人类的各种需要就相应地转化为追求知识的需要。因此，马斯洛指出：“我们应该假设人有一种对理解、组织、分析事物、使事物系统化的欲望，一种寻找诸事物之间的关系和意义的欲望，一种建立价值体系的欲望。”[3]寻找事物之间的关系即追寻客观规律，建立价值体系即对人的各种意义和权利的探讨。所以，知识的产生和发展是与人类的历史相伴随的。
2、关于规律的知识及其演化
最初，面对大自然人类是极其被动的，因为我们没有动物与生俱来的身体技能，相对其他动物，人类在身体上没有任何先天优势。当动物运用自己的本能保持生存时，人类只能不断提高大脑的思维能力，通过对事物之间规律关系的发掘，进而逐步利用自然和控制自然，这样就有了关于自然的知识。恩格斯认为“劳动创造了人本身”[4]。早期的知识是从人类的日常劳动中获得的，反过来知识又改造和推进了人类劳动。可以说，不断创造和积累自己的知识体系是人相对动物最大的优势。人类在日益复杂的劳动过程中逐步建立起了自己独特的社会文明。马克思认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[5]人是社会的动物，随着社会复杂程度的提高，对于社会本身运行规律的思考也成为人类的重要任务，这样就产生了关于社会运行与管理的知识。关于自然和社会的知识构成人类对于世界的认识，这种认识成为改造自然和推动社会发展的根本基石。
人类对于世界的认识大体经过了朴素直观、宗教神学、机械论、系统辩证等几个阶段（当然，由于地域文化的不同，这种演进路线并不是绝对的，比如中国就没有产生像欧洲中世纪那样绝对的宗教神学知识观）。一开始，人类的先民依靠朴素的实践和直观获取知识，人们对于世界的认识是感性的和非逻辑化的。宗教产生后，特别是统一的一神教占据统治地位后，神成为知识的来源，最典型的是欧洲的中世纪时期，科学成为神学的婢女。文艺复兴以后，通过哥白尼、伽利略、开普勒、牛顿等人的努力，确立了数学化和实验化的近代自然科学。以牛顿力学为代表的近代自然科学确立了一种机械论的绝对的世界观念。这种观念认为世界是一个机械式的存在，其发展是必然的，并且可以被预测。19世纪以来的科学发展逐渐打破了这种机械论的世界观，以相对论和量子力学为代表的20世纪物理学革命改变了人类的世界图景。随着科学在宏观与微观两个方向上的不断发展，特别是系统科学、非线性科学和复杂性研究的兴起，使人们对于世界的认识从单向度的机械论、还原论转变为系统论、复杂性认识。人们的思维方式也开始由过去的线性思维转向非线性思维。在近代自然科学的影响下，一些学者开始借鉴自然科学的方法来研究社会。孔德是社会学的先驱，他认为应该通过实证方法来研究社会发展的原理与机制，从而推动了近代社会科学的产生。社会科学发展到现在，其主要代表社会学、经济学、管理学都非常重视数学与模型的应用。虽然关于社会科学与自然科学的方法论问题学者们有了很多不同的争论，但是要研究自然和社会背后的事实性知识、规律性知识这一点却是大家的基本追求。
关于自然的科学知识篇2
论文摘要：从传统科学哲学和科学社会学对科学知识的非对称性解释到布劳尔对科学知识的对称性解释，标志着科学知识社会学学科的建立，而从布劳尔对科学知识的对称性解释到拉图尔的新对称性解释，则标志着科学知识社会学发展的重要转向。
在科学知识社会学(ssk)之前，无论是逻辑经验主义、曼海姆知识社会学，还是默顿的科学社会学，都曾经试图探究科学知识的本性。他们所作的解释与科学知识社会学的相关解释可谓格格不入。前者认为科学知识截然不同于其他人类文化形态，两者不能相提并论。而后者则坚持对包括科学知识在内的所有知识进行对称性解释。从非对称性解释到对称性解释，这是科学知识社会学得以确立和发展的重要前提。
一、传统科学哲学和科学社会学对知识的不对称解释
自启蒙运动时起，整个知识体系就被划分为两类，即“纯知识，，( pure knowledge)和“不纯知识”(impure knowledge) o“纯知识”指不受社会因素影响，不受历史条件制约的客观知识或实证知识;“不纯知识”则指受社会因素影响，受历史条件制约的主观知识。启蒙运动的一个直接后果就是将科学知识视为带有某种优越性的特殊知识。百科全书式的人物狄德罗(d · diderot)就是这一思想的典型代表。这种思想后来又被迪尔凯姆(e·durkheim)、曼海姆(k·mannheim)等学者所推崇和加强，如曼海姆曾经将知识划分为“精密科学”和“社会科学”，所谓精密科学即指自然科学。“知识的二分法”传统由此形成，随之而来的是对自然科学和社会科学在解释上的不对称关系，即自然科学知识是客观的、不受社会因素的影响和制约，而社会科学知识是主观的，受社会因素影响和制约。因此，曼海姆知识社会学中的“知识”一词就有了特殊的含义，它仅严格限于社会科学知识，而自然科学知识则享有特权，免于社会学解释。
关于知识的不对称性解释在以后的科学哲学和科学社会学研究中得到延续，科学知识的精确性和可靠性被进一步强调，其区别于其他知识形式的特殊性和优越性也逐渐被接受。20世纪20年代兴起的逻辑经验主义对科学知识的本性作了系统的解释:科学知识是实证的、客观的，观察独立于理论，观察陈述严格区别于理论陈述，判断知识是否科学的唯一标准应该诉诸于经验事实。可以说，逻辑经验主义关于科学知识本性所作的解释是当时乃至其后很长一段时期内的标准解释，他们的科学合理性理论也被称为“标准的科学合理性理论”。
20世纪30年代兴起的科学社会学对科学知识本性作出了如下解释:科学知识是确定无误的。科学家在从事科学知识生产时必须遵守某种“科学良知”—某种制度化的关于科学家行为的社会规范，即传统的默顿科学社会学积极鼓吹和倡扬的“科学的精神气质”:普遍主义、公有主义、无私利性和有条件的怀疑主义。这四类制度性的规范来自于科学的制度性的目标—扩展被证实了的知识。而“知识是经验上被证实的和逻辑上一致的规律的陈述”。在默顿看来，科学的精神气质存在的必然性“不只是因为它们在方法上是有效的，还因为它们被认为是正确的和有益的。它们是技术上的规定，也是道德上的规定”。研究过程中严谨的科学方法、严格的科学程序，加上由于科学家自身的精神气质所产生的严肃的科学态度，作为该过程结果的科学知识从理论上来讲就依然是可信可靠的。在默顿科学社会学中，虽然是以科学作为社会学的研究对象，但这种研究决不涉及科学知识的内容，换句话说，科学知识的内容、性质在默顿科学社会学中被“黑箱化”了。
由以上可见，逻辑经验主义科学哲学、曼海姆知识社会学和默顿科学社会学都对科学知识本性作了近乎一致的解释。他们坚信科学知识是特殊的享有某种优越性的知识体系，坚持对这种真的、理性的和成功的信念及知识状态“关注于有效的证据”，而将伪的、非理性的和失败的信念及知识状态作社会学解释。显然这种解释是一种不对称立场的外在表现。他们把科学知识与其他文化形态截然区分并对立起来，因此招致了越来越多的批评。
二、对知识的非对称性解释原则的质疑
波普尔(k·popper)首先对逻辑经验主义奉行的解释原则提出了怀疑，并认为逻辑经验主义者无法用事实来说明科学知识具有牢固的实证基础，观察不可能独立于理论，二者之间存在着一定的张力，无论是观察还是实验操作都应该被理解为科学家带着一定的框架理论去主动介人。波普尔还注意到科学家在接受或者排斥观察事实和实验结果时情境因素的重要性，认为新的知识是通过对原有知识的修正而得以产生的，而不是科学家通过与物理世界直接对话获得的天然产品。
汉森(n·r·hanson)的观点更为激进。他认为逻辑经验主义者所悟守的观察独立于理论的信条是根本错误的，为此他提出了“观察渗透理论”的观点。依照这种观点，只有得到某种理论的解释和支持的知识才会被接受和认可。也就是说，知识本身并不重要，重要的是能否为某种理论所支持，换个角度可以说，离开理论支持的知识是毫无意义的。
库恩(t·kuhn)无疑是这个时代最有影响的代表性人物。他在批判传统的累积性科学观的基础上，借用自己独特的范式理论来解释科学的进步。科学知识的增长在常规科学时期表现为高度累积性的，而在科学革命时期是间断的，甚至是跳跃的。范式决定科学家的思维方式、信念体系、价值观等等。范式的变更必然会导致科学家思维方式、信念体系、价值观等的变更，因此，科学知识的意义只能由特定范式所决定，而且仅仅由这个范式来决定。“没有一个先验的理由能允许我们指望任何一种范式是尽善尽美的，甚至不能指望它是所得到的最好的一种”。困不同范式下形成的科学知识是历史的和相对的。
费耶阿本德认为科学、宗教、巫术、占星术和神话都是“平等的人类传统”，“传统谈不上好坏，创门仅仅是传统”。川科学史家耶胡达·埃尔卡纳在《关于知识人类学的尝试性纲领》一文中明确地提出要把科学作为一种文化系统来考察。埃尔卡纳认为，在传统上“科学很少被认为象艺术或宗教那样是属于人文文化整体的，因为它被看作是某种不相同的、独一无二的、相互背离”，但他所坚持的“基本前提是，文化的不同维度:宗教、艺术、科学、意识形态、普通常识、音乐，是相互联系的，它们都是文化系统”。
可以看出，从波普尔到费耶阿本德等人对科学知识本性的探讨中已明显带有反对将科学知识特殊化、精英化和黑箱化的倾向，这些思想直接导致了科学知识社会学的最初发韧，为此后的科学知识社会学家寻求关于科学知识的另类解释埋下了伏笔。
三、关于知识的对称性解释
科学知识社会学产生前，科学社会学和知识社会学分属两个领域，二者都将对科学知识的社会学考察排除在研究范围以外。如前所述，知识社会学中的知识仅指社会科学知识，而传统的科学社会学实际上只是外在地将社会性的研究纬度适用于科学事业，对自然科学知识本身的特性却无实质性的社会学考察，所以有人将默顿学派研究纲领称为“科学家的社会学”或者“科学制度社会学”。
科学知识社会学批判并否定了科学知识在传统科学社会学和知识社会学中享有的特殊地位，开拓了对科学知识进行社会学研究的做法，强调对所有知识要诉诸一种对称性的解释。科学知识社会学爱丁堡学派和巴黎学派的两位代表人物布劳尔和拉图尔分别提出了自己的对称性原则。
布劳尔的对称性原则在强纲领中占据核心地位，其具体涵义是什么呢?布劳尔这样解释:“就共同持有的观念来说，无论它们是真的还是伪的，合理的还是非理性的，都同样应该成为社会学好奇心的对象，并且都应该被同样的原因所解释。在所有案例中，分析者必须确定信念的当地的、偶然的原因。这种要求乃是针对以前盛行过而且在某些地方仍然得到辩护的一种假设提出来的，这种假设认为，真的或者合理性的信念可以用实在来解释，而伪的或者非理性的信念用社会的曲解的影响来解释”。
为了说明“以前存在的这种假设”，布劳尔举了一个被知识社会学批评者经常使用的例子:以前人们解释孟德尔发现遗传规律这一事实时，往往归功于他在自己的试验田里对植物的精心培植和细致观察，而解释李森科的反孟德尔主义时，则往往归咎于意识形态等社会因素所起的负面影响。
在布劳尔看来，必须持有一种自然主义的态度才能对对称性原则进行正确解读。这意味着，无论是自然，还是社会，都被卷人信念的形成过程中。他所强调的“对称”是指引起知识形态的两种原因，即我们关于物的经验和关于人的经验，都作为主要的部分暗含在信念中。信念系统，也就是人们共享的知识的成文形式，是人们协调他们共有的与物质世界之间相互作用的中介。与物质世界发生某种因果关系是不可避免的，并且这必然将会呈现于所有文化中。采取一种对称的立场意味着承认所有的文化都同样地接近自然。也就是说，根据对称性原则，错误的信念系统与正确的信念系统一样，都是与自然发生某种关系的方式，方式无所谓好坏，不论看起来有多别扭。例如采纳了对称性原则就意味着把孟德尔主义和李森科主义看作与物质世界发生因果关系的两种不同方式。它们都包括来自物质世界的感觉输人(sensory input)、与人和物的相互作用、对现存文化资源的运用以及两者各有争议的标准和目标。它们都带有当时的社会建制的特征，但这并不是说，它们的实践者和信奉者不与自然发生因果性的相互作用，恰恰相反，这些实践者和信奉者是在以不同的方式与自然相互作用，并取得了不同程度的成功。
同样是要求对所有知识进行对称性解释，拉图尔认为，布劳尔依据强纲领对科学知识做出的解释最终都落到了社会范畴上，这样做极其不合理。他批评强纲领的对称性原则虽然名为对称性，但实际上依然具有很强的不对称j性，只不过在实证主义者那里，不对称性表现为把自然界(客体)设定为知识和现象背后确定无疑的最终依据，一切问题都可以诉诸自然而获得最终的解释和说明。而布劳尔是从社会(主体)角度出发来解释一切，包括自然(尽管布劳尔强调是关于自然的信念)。两者都是在客体(自然)—社会(主体)框架中由两极(自然和社会，或主体和客体)中的一极出发，并朝向另外一极的解释。实证.主义者用自然的状态解释社会的进化和一致性的建立，成为“自然实在论者”，而布劳尔等人则用社会因素解释人类如何解决有关事实问题，成为“社会建构论者”。在这两种解释模式中，呈现出来的科学只是“单向度的科学”。
为了弥补布劳尔对称性原则的缺陷，拉图尔提出了一个新的对称性原则，即:无论是自然还是社会都不能解释科学知识的形成。既不能象实证主义者一样把科学知识看作在本质上是一系列既成的、被证明为真的命题的集合，也不能象布劳尔那样一味诉诸社会因素寻求科学知识的成因，而是应该把科学当作活动或实践过程的集合。活动不只在思维中进行，更主要的是在科学家的语言交往、实验室活动乃至日常生活中进行的。要想真正把握知识的本性，就要研究知识是如何生产的。因此，应该“把科学理解为动词”而且是处于进行时态的动词，亦即拉图尔所说的“行动中的科学”。
理解“行动中”的科学，就必须先了解拉图尔提出的两个概念，一是实体的稳定度，二是“拟客体”(quasi subject)。拉图尔的解释框架中在原来的主客两极的水平纬度上又添加了垂直方向的稳定度纬度。水平纬度表征科学活动中实体的主客体属性，而垂直纬度表征实体的稳定度。当实体稳定度为零时，说明科学共同体内对实体的性质争论激烈，尚未达成一致性意见，自然和社会都不能用以说明知识，主体和客体融合为拉图尔所说的“拟客体”，但是拟客体不再被用来解释经验现象，而是变成了被解释的对象。这时候的科学属于“制造中的科学”。随着稳定度的逐渐增加，实体的自然或社会属性也逐渐清晰起来，直至最后出现人们所熟悉的“制造好的科学”。主客体不再是解释科学知识的两种相对立的原因，而是成为同一种实践即制造科学的统一结果。
所以拉图尔认为，对科学知识的解释，“我们千万要留心，不要完全相信科学家们关于客观性和主观性的言论，也不要乐于接受社会科学家们关于社会、文化和经济等因素的讨论”。现实的研究对象总是介于自然和社会之间，但却并非两者的简单混合，而是一种自然性和社会性的内在有机结合。社会的、政治的、文化的、价值的因素对于科学而言，绝非是外在的一种影响因素，相反，它们恰恰是科学与技术知识的构成中不可或缺的内在因素。
四、评论及结语
综上所述，从传统的科学哲学和科学社会学到科学知识社会学，对科学知识的解释有两次非常明显的转变。从对待科学知识和其他人类文化形式的不同态度上来讲，我们可以把两次转变归纳为从非对称性解释到对称性解释再到新对称性解释。现对这些转变试作简单评论。
1.从对知识的非对称性解释到对称性解释
这次转变实际上是由以布劳尔为代表的爱丁堡学派来完成的。通过这次转变，科学知识社会学作为一个新的科学社会学学科得以确立。我们可以看出，科学知识社会学的学科定位与传统的科学社会学大为不同，它基本上脱离了默顿为代表的科学社会学的研究传统，强调要对科学知识本身进行考察，直接研究科学知识的内容与社会因素之间的关系。从他们提出的强纲领中可以看到，科学知识本身并不存在绝对的或超验的特性，也不存在诸如合理性、有效性、真理性和客观性这样的特殊本质。科学活动不过是构造知识的社会舞台，科学文化与其他文化一样，都应当彻底地被当作社会学的研究材料来处理。也就是说，科学知识社会学的研究重点其实并不是科学知识本身，或者不是传统科学哲学和科学社会学所关注的科学知识的真或假、合理或不合理、成功或不成功等等这样一些对科学知识来说带有根本性的问题。强纲领首先采取一种自然主义的平等立场，将所有知识等同起来，看作有待解释的“结果”。其次，“它将研究重点放在了科学知识产生的外部，放在社会条件或原因上，即侧重于研究是什么样的外部的社会条件或原因导致了什么样的科学知识的产生”。
可以看出，ssk一开始便在认识论上具有相对主义倾向，因为它把科学与宗教、巫术等其他的文化都看成一种信念系统，但ssk相对主义的新意体现在它主要反对的是绝对主义，即反对绝对的划界。这样ssk的相对主义除了具有认识论意义外，还有超出认识论的一些人文、政治和道德方面的意义，也就是说它意味着平权，认为科学与其他文化都处在同一个平面上，而非高高在上。以此为前提，布劳尔从社会纬度出发为科学知识找寻新的解释资源。这是布劳尔知识对称性解释的积极意义所在，同时也因此招致了种种争议与批评。一般说来，社会条件对科学知识产生和发展的影响往往是间接的，也就是说，特定的社会条件和特定的科学发现之间不一定存在着必然的因果关系，而且社会条件对科学知识的影响尽管从宏观上说得过去，但从微观上分析却困难重重。后经验主义者拉里·劳丹与布劳尔的论战就很好地说明了这种情况。
2.从知识的对称性解释到新对称性解释
布劳尔和拉图尔都关注于对科学知识的对称性解释，但他们对“对称性”的理解不尽相同。布劳尔将知识界定为“任何被集体地接受的信念系统”，这种界定意味着科学知识和其他知识形态和信念系统一样，具有平等的地位，并同样地可以用社会学因素加以解释。但拉图尔认为，布劳尔主张用社会因素解释科学知识其实与逻辑经验主义者主张用自然实在解释科学知识无本质上的区别。因此，他主张一种“更激进的对称”，也就是“新对称性原则”。拉图尔针对布劳尔的对称性原则所经受的争议和批评，在相当程度上改进了对知识的对称性解释，他的新对称性解释实际是一种更加精致的解释方法。拉图尔认为无论是自然还是社会都不能用来解释科学知识的形成，相反，它们都是科学研究活动的统一结果。当研究活动尚未结束时，不存在自然和社会的稳定状态;研究活动一旦结束，自然和社会也就同时出现了。自然和社会犹如罗马神话中的双面神的左右两张脸，一面严谨朴素，另一面生动活泼，尽管有这种表面上的区别，但它们依然属于一个整体。
拉图尔认为布劳尔用社会因素解释科学知识依然未摆脱单向度的解释框架的局限性，这也导致了科学知识的社会学研究的相对失败。他对科学知识的新对称性解释主张用同样的方式对待自然和社会，或主体和客体。这与布劳尔等人所坚持的用社会因素解释一切相比，发生了90度的大转弯。这种转变就是拉图尔所宣称的“继社会学转向之后的又一转向，，—人类学转向(anthropologicalturn)。
关于自然的科学知识篇3
论文摘要:双顿科学社会学在对知识社会学批判的基础上开创了一种对科学的新的研究路径，其研究基.氛是对科学知识的实证一功能主义分析，在这种知识观的基础上，形成双顿传统。
一、知识杜会学的知识观
“知识社会学是科学社会学的前身或发展的最初阶段。知识社会学一般是指考察观念与社会结构和社会过程的关系，或知识与社会实在之间的相互影响的学科。“知识社会学是与这样一种假说一起出现的，这个假说认为:即使是真理也可以从社会方面加以说明，因为它们与它们出现于其中的历史上的社会有着联系。默顿说，“马克思主义是知识社会学的风暴中心”。马克思的认识论对知识社会学产生了重大影响。马克思提出了社会存在决定社会意识，经济基础决定上层建筑的基本命题。人类对自然的改造中创造自己的生存方式，在生产活动中形成社会关系，同时也创造了关于这个世界的知识。知识作为一种处理人与外部世界关系的工具，它依赖于人的存在，反映了人的利益。马克思说:“随着经济基础的变更，全部庞大的上层建筑也或慢或快地发生变革。在这些变革时，必须时时刻刻地将下面的两者区分开来:一种是生产的经济条件方面所发生的物质的，用自然科学的精确性指明的变革;一种是人民借以意识到的这个冲突，并力求把它克服的那些法律的、政治的、宗教的、艺术的或哲学的，简言之，意识形态的形式。这里马克思实际上对知识做了两种区分:自然科学和意识形态。
曼海姆继承了马克思的思想，形成知识社会学中的马克思一曼海姆传统。曼海姆认为:“实际思想的出现和结晶在许多方面受各种各样纯理论因素影响，这些因素与纯理论因素相反，可以被称作存在的因素。这种存在决定思想，也不得不被看作是事实。曼海姆拓展了马克思存在的概念，由此涵盖世代教派、职业群体等因素;取消经济因素在决定人类思想结构中的独一无二的地位。在这之后，曼海姆又将马克思对意识形态的关注扩大至一般知识。认为:“人类思想结构本质上都含有意识形态的性质，任何有关真理的声称不过是一种自欺。
曼海姆主张在自然科学和文化间区分，自然世界的现象及其之间的关系是永恒不变的，对这类客观现象的正确知识只能凭借超然观察对感性事实的信赖，以及精确的测量获得。文化知识则依赖于一个时期的群体对文化现象的理解。这样曼海姆的知识观实际上区分了自然科学和文化科学两种知识状态。把自然科学看作是知识社会学的特例，知识社会学的主要任务只是对文化知识做社会性的考察，去说明像美学、道德、哲学体系等这类专门知识。
二、默顿科学杜会学的认识论
默顿在批判知识社会学范式的基础上开创了科学社会学，形成了新的研究“范式”。
1. 默顿继承了知识社会学实证主义的科学观
知识社会学和默顿的科学社会学派都坚持实证主义科学观。科学的目标是拓展准确无误的知识，默顿在科学的规范中列举出普遍主义、公有主义、无私利性、有条理的怀疑主义作为科学的精神气质。普遍主义是指关于真相的断言必须服从于先定的非个人性的标准，要与观察和以前被证实的知识相一致。就是说(科学)知识的合法性要么符合其内在逻辑，要么与实在相符。有条理的怀疑更要求在科学家接受或承认已有科学成果的过程中，防止人和社会因素对科学的干扰。后来默顿学派又列举出了情感中立、理性精神客观性、无偏见性等，把这些列人科学的精神特质，这是典型的实证主义的科学观，这点实际上与曼海姆对科学的定位相同。
默顿开始对科学做社会学的经验性研究。默顿的博士论文《17世纪英格兰的科学、技术与社会》中提出了著名的默顿命题:清教与科学的关系假说;经济、军事对科学研究范围的影响。默顿运用引证分析、内容分析、集体传记研究等计量分析对英国的17世纪近代科学兴起的特殊时期进行了经验性的考察。默顿后期对科学奖励系统、科学评价的分析更是经验性研究的典范。
2。对知识社会学问题的悬置和重构研究重心
知识社会学的主要困境是无法对社会基础与知识的关系给出令人满意的说明，同时对知识社会学本身的合法性的辩护也不完全。再加上其对文化知识、自然科学知识二元划分，这些使默顿认识到需要开创一个新范式。
默顿把研究完全限制为科学之内，划分科学内史和外史。默顿认为:“显然，每个文化(包括科学)领域的内部史在某种程度上为我们提供了某种解释，但有一点至少也是合乎情理的，即其他的社会条件和文化条件也发挥了它们的作用。默顿对科学内史的研究主要是对科学建制借助结构一功能方法进行分析。默顿认为科学是一种独特的社会建制，科学体制的目标在于拓展正确无误的知识。为实现这个目标，科学体制有一系列的规范，分为“技术规范”和“道德规范”。经验上可以验证而在逻辑上首尾一致的关于规律性的陈述是技术规范，忠实于实验证据是技术规范，而逻辑一致的技术规范则是有系统地和正确地做出预测的前提。这些惯例之所以有效，不仅是源于其方法论和理论的理由，更是由于科学共同体道德的规范，科学共同体成员自觉的遵循。这里默顿似乎是对科学共同体规范的理想建构。
3.对科学知识内容的忽视
默顿对科学的研究引人社会因素，但这些因素的影响只是科学的“”，无法深人科学的知识“内核”，科学的内容始终是个“黑箱”。默顿继承了知识社会学的范式，认为科学是相对的、有自己的“场域”，知识的合法性不是取决于其内在的逻辑，而是一种社会建构的结果。“科学的实在性和真理性并不是因为它与实在相符而是科学家贴在其常规的、接受的实践和认识上的权益性标签，科学知识只不过是科学家对实在的集体的看法，因为正是知识生产者的社会群体而不是实在本身，选择了关于实在的‘真理说明和充分描述’。
关于自然的科学知识篇4
关键词：环境，科学实践哲学，实验室，地方性知识
一、环境问题仅仅是技术与应用的问题吗？
环境问题已经成为人类面临的重要难题，甚至在相当程度上已经成为关乎人类生存的头等问题。然而，过去学界大多认为环境问题仅仅涉及到科学技术的应用，涉及到科学技术应用的社会制度、伦理观念、价值取向等因素，与科学知识及科学研究传统本身无关。因此，对于环境问题的反思，往往只涉及到科学知识应用的制度、政策、伦理、文化环境的变革要求，只涉及科学技术知识特定细节发展的要求，一般也不涉及科学知识基本特征以及科学研究传统本身变革的要求。
例如，有人认为，“科学和技术的发展为善还是作恶，这取决于人所在的社会，而不是科学和技术的本性。怎样发展科学和技术的社会运用的为善的那一面，避免和防止它为恶的那一面，这取决于人们改进社会的努力，取决于人们控制技术后果的能力，而不取决于科学技术本身。”（龚育之，第9页）
这种论辩思路背后隐藏了一种默认的假定，即“科学技术知识本身”与“社会应用”之间存在着截然的分别。正是这种分别，使得人们假定科学知识及其生产过程原则上具有完全独立自主性，从而使得科学在现代社会的体制中占据了一种不受社会政治、伦理批判影响的特权地位。
贝克（ulrichbeck,1944-）认为，在号称破除一切神圣原则的工业社会中，流行的进步信仰称得上是现代性的世俗宗教，体现了强烈的反现代性。因为它体现为对未知和不具体事物的信仰，体现为种种违背自己更好判断的盲目信任。任何举措，任何重大的变革，虽然我们并不清楚它今后究竟会带来什么样的变化，只要我们相信是进步，它就会克服我们的顾虑、禁忌，获得无可置疑的合法性。在民主社会中，涉及到社会和公众权益的任何事项都须经过政治合法性的程序，而“进步”却是不需民主政治合法化程序，就先天获得合法性的社会变迁。在“进步”的魔咒庇护之下，在可能引起社会风险的变化之中，科学毫无责任，而商业也只有隐含的责任。（贝克，第265页）
著名环境学者巴里·康芒纳（barrycommoner，1917-）对于现代技术提出了严厉的批评，“在大众的印象里，技术专家们被看作是现代的魔术师，一个科学的魔术师。但是现在看来，他是一个比魔术师的徒弟还差的魔术师。”（康芒纳，第149页）而这种技术专家在环境问题上的无能，归根结底在于科学的缺陷，因为“技术意味着科学和其他已被掌握的知识在实际工作中的综合应用。它的最重要的影响至少对经济学的目的来说，是迫使任何这样一类工作中划分和再划分成为它的组合体。因此，而且只能是因此，已被掌握的知识才能应用于实践。”（康芒纳，第148页）
康芒纳认为必须要从技术的不当发展和应用追溯到科学发展的本身。他指出，“技术上的谬误，看起来是来源于它的科学基础的支离破碎的性质。”（康芒纳，第151页）具体说来，就是环境问题的根源在于技术所依赖的科学的还原论特征。“技术上的支离分散的设计是它的科学根据的反映。因为科学分为学科，这些学科在很大程度上是由这样一种概念所支配着，即认为复杂的系统只在它们首先被分解成其彼此分割的各个部分时才能被了解。还原论的偏见也趋于阻碍基础科学去考虑实际生活中的问题，诸如环境恶化之类的问题。”（康芒纳，第154页）
最近国内学界已经从科学实践哲学的角度，阐述了有别于技术的科学自身的负面影响。作为物质性实践的科学活动，对实验室中的研究对象、研究人员、实验室之外的自然环境和社会环境都有可能产生负面的物质性影响。（蒋劲松，2006b,第181-197页）而作为观念的科学知识在取得某一方面进步的同时，可能在其它方面产生退步。科学观念的传播可能抑制其他非近代科学形态的知识的保存和发展。科学进步在促进认识发展的同时，可能导致非认知的精神状态方面的损失。（蒋劲松，2006a,第14-18页）将此角度的反思和批判进一步扩展，利用科学实践哲学的理论资源分析环境问题的实验科学根源，应当是很有意义的。
二、实验室建构的科学知识的地方性
与流俗见解相反，科学知识具有高度的地方性。近代实验科学家的研究主要是在实验室中进行的。在实验室这个高度人工化的场景中，科学家对研究对象进行隔离、操纵与追踪，从而构建一个人工的简单化的“微观世界”来使得原本异常复杂的自然现象更容易把握，容易控制，相关的信息更容易获得。这就是近代科学之所以能在知识发展上突飞猛进的原因。
“实验室是建构现象之微观世界的场所。对象系统在已知的情境中得以建构，并从其他影响中分离出来，以便进行操纵、追踪。科学家通过构建人工的简单化‘世界’来规避那种极度地限制了现象之自然显现的无序的复杂性。”(劳斯，第106页)在这个高度人工化的场景中，科学家对研究对象施加的影响主要可以包括隔离、介入与追踪三种。
通过将研究对象从其天然的环境中分离并隔离开，就切断了其与环境的许多千丝万缕的复杂的天然联系，从而可以使得对象的联系简单化，便于研究。如在抽真空的管子中测量自由落体的运动规律就能够排除掉非常复杂的空气阻力、风力的干扰因素。从此开始，科学研究的真正对象就已经不再是天然的自然了，不再是不受改变的自在之物了。例如，生物学家所研究的小白鼠，可能就是为特定的实验研究而在实验室环境中培养了许多代的种群，具有了野生的种群完全不同的特征。
在此基础上，再对已经隔离了的对象进行操纵。只有通过对已经从自然环境中隔离出来的对象进行强力的干预和控制，才能将所谓隐藏的因果关系揭示出来。例如，在实验室里我们对材料施加高温、高压、强电磁场等物质影响来检测材料在这种影响之下会发生什么变化，从而来建构相关的因果作用。在某种意义上，“科学研究与其说是作为观察者对辨别因果效力的关注，毋宁说是通过行动所预设的因果效力来进行的。”(劳斯，第107页)这样一来，休谟原先理解的基于经验归纳无法确定的因果关系，就改变成预设而通过实验高度确定的因果作用了。而这种作用只有通过对事物的强力操纵才能确定。
通过隔离和操纵而获得的实验结果必须要受到严格地追踪。“追踪实验涉及到从建构之初对整个实验进程的控制。追踪不仅仅是监视实验的结果，更主要的是监视事情的正常运作。”(劳斯，第107页)通过对实验室中所建构的微观世界的所有成分进行全面地监控，即对每一部分进行分类、编码、归档、记录身份、定位和处理，就可以确保研究对象完全处于研究者的掌控之中，并且使之高度接近于理想模型所描述的状态或性质。
因此，科学知识并不是对于外在我们的世界的表象，而是我们与世界打交道的实践产物。它必须通过具体的实践活动才能获得，也只有在特定的场景中才能得到证明。例如，自由落体定律只有在抽真空的实验室条件下才会得到严格的证明。否则，在空气阻力等干扰下，自由落体定律根本不会严格准确地表现出来。因此，科学知识的有效性、真理性，是与实验室的场景和实践方式紧密相关的。
这种隔离、操纵、追踪控制，虽然是从实验室开始形成并发挥作用，然而这种作用却并不会仅仅局限于实验室之中。实验室与周围环境之间存在着相互作用，这种作用常常会把实验室中对自然的控制作用进一步扩展到实验室外的天然自然之中，从而实现对整个世界的操纵和改造。因为实验室不是由四壁构成的物理空间，而是实验设备共同发挥作用的情境，它甚至把自然界都纳入到实验设备之中。例如，化学实验室中的化学反应留下的废物、污水，最后肯定都要排放到环境中去。而另一方面，实验室所需要的各种原料也必须取自环境。这样，作为物质相互作用过程的科学活动，必然要对实验室内外的自然事物产生或大或小性质各异的影响。这种影响不是外在的、偶然的，而是本质性的，不可避免的。
不仅如此，为了实现对研究对象的隔离、操纵与严密追踪，实验室中需要使用特制的仪器设备。这种体现了实验室中权力关系的仪器制备，如计算机、因特网等等，一方面会由于成为社会普遍使用的工具，而对普通公众产生影响；一方面也会由于需要工业化生产，而对相关的工业生产活动，进而对整个社会产生全面而深远的影响，使得整个社会逐步接受由实验室中所发展和建构出来的权力关系。
所以，科学知识和其他知识一样也是地方性的，它是在特定的实验室或者知识生产场所，在特定的实践环境中产生的，其有效性及其评价标准都不能与生产场所相脱离。通常我们之所以认为科学实验的结果是普遍有效的，实际上是我们把科学知识应用的条件都按照实验室的条件进行标准化了。科学知识的标准化，不是科学知识本身既有的固定属性，而是科学知识应用扩展的动态过程。科学知识的标准化，本质上是将整个社会环境都按照实验室的模式标准化重构。除了物质资料、实验设备等需要标准化之外，参与科学应用的人们在某些方面也必须标准化，在一定程度上必须像实验研究人员，才能使得在实验室行之有效的知识和技术在实验室外才能同样运转正常。
三、自然环境及其社会环境的标准化重构
现代化的过程，是一个科学知识全面应用的过程，因此在某种程度上也是一个全社会都按照实验室进行改造的过程。为了科学知识的成功应用，整个物质性的生态环境都要按科学实践所要求的进行改造。然而，这种标准化重构，虽然可以保证科学知识的普遍性，却带来了深刻而复杂的生态环境问题。
因为，实验科学传统，在一个局部的范围内制造一个“微世界”，然后再通过标准化过程使得整个社会乃至整个生态圈标准化，变成一个实验室，这样科学知识和方法才可以使用。因此，科学发展以及应用过程就必然是一个多样性减少的过程。
如卓别林在《摩登时代》中所表现的技术时代的过度标准化，起因就在于作为实验科学基础的自然的数学化。通过自然的数学化，自然界中质的多样性被压缩为量的差异，这样原本隶属于某一特定生境中的事物就变成了本质上没有与生境无关的独立对象，原本与位置相关，与事物相互关系有关的属性就从事物的本质属性变成了无足轻重的属性。这当然有利于地方性知识的标准化。（柯瓦雷，导言，第2页）
科学实验室是一个为了特殊目的而孤立的空间，它只需考虑在一个孤立空间内对于特定物质对象的操控，不考虑外部问题；它需要外界不断提供能量供应，也不必考虑实验过程所产生的垃圾如何处理的问题。因此，在这样一种封闭的空间场所中所开发出来的技术在对待环境保护、可持续发展方面先天地就是不足的。
当然，环境保护问题同样可以作为研究专题，那样相关过程就成为科学实验室所研究的对象，在实验室所构建的“微观世界”中人们制造有关环境保护的规律。这些规律的发现，自然会在一定程度上帮助人类处理环境问题。然而，这一过程的研究，同样也要以向实验室提供能量供应，向实验室之外排放垃圾作为前提。按照这一科学规律所处理的环境，不过是将原先外在于隔离、操纵与追踪的环境，变成了可以隔离、操纵与追踪的对象，它就不再是真正意义上的环境。
换句话说，环境过程的被研究，环境问题的被解决，是以原先的环境控，实现“非环境化”作为前提的，而控的环境之外更大的环境，或者更严格地说作为环境的环境，则仍然处于科学的视野之外。更有甚者，实验室科学传统的环境研究越深入，就意味着环境控的程度越深刻，环境非环境化的程度也就越严重，对于环境的干扰和破坏就越严重，环境真相就远离科学的视野。所以，环境保护在本质上是动态地逃避实验室科学研究的，是外在于科学实验室的。无怪乎，环境科学的进步并不能真正解决全球性的环境问题，除了科学之外其他因素的限制，实验室传统的环境科学内在的局限性才是真正的根源。
从这一角度看，环境问题并非是科学知识不当应用所致，更非科学知识发展不足所致，而是实验科学传统标准化所固有的弱点的必然体现。因为，“把科学知识和技能拓展到实验室之外，要求在一定程度上对环境的复杂性进行重组。不过，这种要求往往是通过简化自然环境实现的，而不是使科学实践适应于更为复杂的环境。”（劳斯，第246页）我们只有在忽视实验室之外的变化，将眼光局限于实验室内的相关过程，才能将实验室中建构的规律当作事物本来的真相，当作全部的真理。传统的理论优位的科学观，将科学当作是现成的外在自然的表征，必然会造成对于环境问题的系统的、有意识的忽视。
因此，近代以来愈演愈烈的环境问题，就是科学知识的标准化过程对于复杂的生态系统的改造所致。因为在实验室微观世界的技术向外扩张的过程中，“自然环境被人为地简化了，受到了控制，并被剥夺了某些自我调节能力和缓冲能力。环境的简化，或者把微观世界从它与环境之间的不可理解的复杂互动中分离出来，这对于实验室建构的现象的明晰性和规则性来说是非常关键的。”（劳斯，第245-246页）
例如，给环境带来很大困扰的塑料等难以降解的材料性质不是偶然产生的，恰恰是当初发明设计时所努力实现的性质。“这些污染问题的出现并不是因为在新技术中还有某些不成熟不完备的地方，而是因为它们在完成其既定目标上，取得了极大成功。……现代合成剂杀死了鸟、鱼和益虫，只是因为它们成功地昆虫所吸收，并且杀死了它们，这正好是它们被希望的。塑料破坏了景观，是因为它们是非天然的合成物质，即被有心制造出来抵制分解衰退的，这种稀有的特性正是它们技术价值的基础。”（康芒纳，第147页）
为了应用在实验室研究出来的知识，必须要破坏自然的复杂性，因为这种复杂性允许系统具有较为松散的耦合关系，这样一来我们就无法对于整个过程实施严密的隔离、操纵和追踪控制。而技术系统和社会组织之间紧密的耦合关系，正是现代技术社会高风险的重要来源。因为，许多事故常常并不是系统中某一环节丧失功能，而是由于未曾预料到的复合性而出现的多重失败。（劳斯，第244页）
产生环境问题的相关技术成就，之所以会带来环境问题，就是因为实验室科学在其产生的根源和有效适用范围上就没有考虑环境问题，甚至有意识地掩盖环境问题。“事实上，新技术在它所其所应达到的目的来检验时，它并没有失败。”“如果现代技术在生态上的失败是因为它在完成它的既定目标上的成功的话，那么它的错误就在于其既定目标上。”（康芒纳，第148页）这种既定目标的错误就在于，它是实验室研究目标的简单放大，即只关心有效控制限定对象，不问实验室内外环境发生什么样的变化。
尽管近代科学是在实验室中建构的，尽可能地要消除地理方面的差异，但是，由于研究者以及科学研究资助者身处不同的文化背景，使得他们与自然打交道的方式不同，从而导致他们所研究的自然具有异质性。“文化在异质自然界中的不同位置使它们接触到了不同的自然规律性，或者接触到了在它们看来是自然规律性的东西；……不同的人是有关自然界不同部分理念的宝库，这种理念是随历史发展和不断提炼的。”（哈丁，第95页）尤其是有关环境的知识，其地方性的色彩更加突出。
作为地方性知识的科学，从发生和传播的角度上看，带有浓重的欧洲中心论的色彩。从后殖民主义的立场看，近代科学知识从欧洲向第三世界的传播，在某些方面要为第三世界的落后地位负责。现代技术的殖民主义特征要追朔到科学实验室的欧洲起源。因为从欧洲实验室中发展出来的科学知识，无论是在关注自然的异质性、关注社会利益等各方面都是为欧洲扩张服务的，以至于可以说，“现代科学在一定程度上是策划和实施了欧洲扩张的结果。”（哈丁，第95页）
例如，被科学主义者们广为称道的绿色革命，看起来是一系列的科学技术新发展的成功应用。可是，引入的杂交品种与当地原有的品种相比需要消耗更多的养分，需要更高强度的耕作，需要施用更多的化肥，需要更加精确的灌溉水量的调节，更容易受到病虫害的攻击，所以需要更多地使用农药。这些条件在纯粹实验条件下，不难满足。在大田种植时，虽然仍然可以获得高产量，但是却要付出高能量、资源消耗的代价，对生态的影响也比传统农业模式大了许多，并使得农民对于现代化学工业、种子公司依赖性更强。最终的结果是第三世界在发达国家、跨国公司面前更加处于劣势地位。（劳斯，第246，252-253页）
全球现代化过程中，欧洲的发展模式对各发展中国家或地区有着强烈的吸引力。虽然从经济学的角度看，欧洲可能是一个值得效仿的榜样，然而“从生态学的角度不难看出，欧洲成功之路的许多方面是一条对世界其他地区而言宛若死胡同的独特路径。”（拉德卡，第222页）
四、环境问题的出路：科学知识的反向重构
既然环境问题根源于实验室生产的地方性知识标准化过程中，地方性知识及其权力关系对生态环境的重构破坏了生态环境自身的复杂性。那么，环境问题是否有出路就在于，人类是否可以根椐生态系统自身的复杂关系来重构科学知识及其权力关系。幸运的是，我们发现，科学知识应用的过程，既是一种社会权力关系按实验室权力关系“标准化”过程，又是实验室知识和权力关系“去标准化”过程和“重新地方化”过程。因为来自实验室的知识在应用到完全不同的情景时，原来赖以成立的条件发生了变化，科学实践活动的形式和内容都发生了深刻的变化。这种变形不仅仅是知识表达形式的变化，还会涉及到知识的内容、限度的调整。（蒋劲松，2007，第9-13页）而事实上，贝克认为，“替代科学”（alternativescience)并非20世纪60或70年代的发明，毋宁说从一开始就是属于整个科学发展计划的。（贝克，第203页）
当然，必须指出，科学知识的这种反向重构，并不是无视科学研究的内在规律，简单粗暴地以权力、命令、主观好恶来决定科学知识，而是说重构科学知识生产的场景，重建科学研究的地方与境，从科学研究的内在实践中产生新的知识。
ddt的发明曾被认为是伟大的发明，发明者因此而获得了诺贝尔奖。在实验室中，ddt确实表现出了发明者所需要的特质。然而在大量使用后，却暴露出难以降解、容易富集的致命缺陷。刚开始的时候，农药厂商及其豢养的科学家们，坚持从杀虫、经济回报的权力关系着眼看待ddt。正是通过蕾切尔·卡逊从环保角度的批判，原本认为是非常安全甚至在人身上使用的农药，后来才逐渐被世界各国所禁止生产和使用。而原来仅从虫害控制的权力关系着眼是很难揭示其污染环境的局限的。(高国荣，第12-23页)
巴里·康芒纳说，“科学进步带来的问题，虽然来自科学知识和技术成就（也有的是失败），要求得解决却只能诉诸道德判断和政治抉择。”（格雷厄姆，前言，第10页）这是因为，“没有什么理论能够在某个电力千瓦的数字和某个甲状腺癌病例数字之间，或者在某个玉米产量的数字与婴幼儿残疾之间做出指导性的选择。这是价值的判断，它们并不取决于科学理论，而取决于我们赋予经济优越性和人类生活之上的价值，或是我们对把国家交给集成运输线，还是交给细菌武器的才智上的信念，这是一些道德的、社会和政治正义的问题。在一个民主国家里，它们的决定权不在专家手中，而是在人民和他们所选举出来的代表手中。”（康芒纳，第158页）
需要强调的是，这种民主的参与绝不仅仅局限于对已经发展成熟的技术应用的决定，而是应该将参与的流程向上游继续回朔。知识与权力的内在关系，决定了科学研究活动内在的政治学维度不可忽视。用贝克的理论来说，就是从初级的科学走向反思的科学。他追问：“科学已经像其他力量所做的那样艰难地改变了世界。为什么世界的改变不能促成科学的改造呢？”（贝克，第215页）
科学研究主体的多元化，可以在科学研究中引入新的视角和经验，揭示科学的局限性，拓宽科学的经验基础。例如，女性主义者发现，现代技术中突出的暴力和征服的特征，是与实验室的男权起源分不开的。“审讯女巫作为审讯自然的象征，法庭作为此种审讯的样板，力学装置的刑讯作为征服无序的工具，这一切对科学方法作为力量是基本的。”(麦茜特，第190页)而女性科学家的大批涌现，带来了研究兴趣和视角的新变化，从而导致科学研究内容的变化。（keller,2004，pp.7-13）
研究主体的多元化可以减少科学研究中的某些偏见，如女性主义者揭露了传统生物学研究中抬高雄性个体特征，忽视和贬低雌性个体特征的倾向；推崇进攻性和侵略性，贬低受动性与合作关系的倾向。更进一步的是，女性视角的加入甚至会导致科学研究基本规则的变迁。科学研究中过去所标榜的远离价值判断的中立性，在女性主义者看来并不足以保证客观性，她们提出强客观性（哈丁，第167-196页）和动态客观性等概念来包容社会性别视角在内的价值判断。（keller，1985，pp.116-118）类似的，对于科学的后殖民主义批判，同样也揭示了传统科学往往不自觉地采用欧洲中心主义的视角，所研究总结的知识往往与殖民地人民的实际需要相距甚远的情形。“代表现代科学特征的独特的知识模式和无知模式，在很大想程度上是欧洲扩张的产物。”(哈丁，第80页)
在某种程度上，与科学家相比，地方性知识的拥有者——普通公众往往更具有反省能力。例如，在英国著名的坎布里羊事件中，牧场主们的“地方性知识”最后证明比科学专家们的抽象和普遍的知识更加可靠,而且在相关争论中牧场主们也比科学家们表现出对自己主张和知识更强的批判能力。（brianwynne,pp.283-301）
科学研究为何实际上并没有显现出后现代主义者所主张的那样多元化的面貌？这常常是科学主义者的有力反诘。其实，科学多样性的缺失，恰恰是现代资本主义全球化下文化多样性缺失的一部分和后果。由于科学研究中知识和权力的“去标准化”反向重构现象被科学知识普遍性的假象所遮蔽，人们往往缺乏主动反向重构的自觉意识，缺乏足够敏锐的批判意识。因此，人们往往只能被动接受科学研究的结果，认为这是中立的、必然的，想不到其实它是可以重构的。结果，科学研究中的权力关系往往为听任势力强大的工商资本、军火工业、男权、殖民主义者、好战的帝国主义政府势力所操控。
权力关系的单一化，必然带来知识的单一化。正如费耶阿本德所指出的那样，在科学实验中没有发现与占统治地位的理论相冲突的经验现象，并不能证明这一理论的真理性，反而可能是由于人们迷信这一理论，不敢提出与此理论不同的假说，从而阻碍了设计和实施可能发现否定这一理论的实验，最终阻碍相关事实的发现。只有人们敢于坚持思想的自由，勇于向这一理论挑战，相关的实验结果才会涌现，新的理论才有可能确立。（法伊阿尔本德，1992，第20页）同理，迄今为止，科学多样性的缺失非但不能为科学研究模式的唯一性辩护，反而更加迫切地呼唤多元化的科学研究。只有人们破除科学知识普遍性的迷思，敢于反向重构权力关系，科学知识的多元化才可能更加明显地显现和发展出来。
例如，在近代中国，中医曾因为其理论与西方近代科学话语格格不入而被中国精英阶层当作“伪科学”。民国时期，曾通过相关法案取缔中医，虽因遭受全民抗议未能得逞，但中医在知识界、教育界、以及医疗卫生领域遭受打压是不争的事实。这一情形甚至在某种程度上延续到了中华人民共和国建立后。直到中国共产党决定从政治上监督科学家，命令医院和大学恢复传统医学。这一命令恢复了科学与传统医学之间的自由竞争。（法伊阿尔本德，1990，第110页）对此，费耶阿本德称赞道，中国共产党人“开创了世界上最有趣的研究路线，当时他们对复杂的科学医学只有极少的知识。”（法伊阿尔本德，1990，第94页）
又例如，艾滋病患者从自身的利益和经验出发，就曾成功地改变了相关医学研究的模式，拓宽了接受药物测试的人口样本范围，从而获得了更好的数据，帮助开创了他们认为更好的研究途径。这样通常人们认为被动消极的受试者，在如何更有效地开展科学研究的这一问题上，在某些方面居然显示出比科学家更（迈诺尔夫·迪尔克斯、克劳迪娅·冯·格罗特，2006，第146页）
当代环境科学中的盖娅假说所体现出来的新动向也很值得注意。盖娅假说的最早提出者拉夫洛克是一位具有嫌疑的传奇人物。假说后来在两个不同的方向上发展，一方面是马古利斯和施奈德，将其发展为“规范”科学；另一方面吸收绿色运动的思想资源，其中目的论和泛神论的色彩非常突出。而在新时代的文献中，这两个侧面很好地整合在一起，一方面相关讨论高度技术化，另一方面却游离于专业科学文献之外。“与心灵学一样，它们也有广泛的读者面，所以作者们无须费力把自己的工作建构成是‘科学的’。它们并不需要一种只有经过传统科学院的承认方能获得的合法性”。（史蒂文?耶利，第365页）可见，有关环境的知识探索是有可能在某些方面突破传统科学研究模式的。
博物学传统所体现的多样性、地方性精神，注重人与自然合一的精神可能是环境问题的出路所在。因为，与实验科学不同，博物学是在相对天然的状态下，通过对自然对象的系统、全面和深入的描述来揭示自然的状态及其规律的。当然并不存在所谓“纯粹客观的”对象，因为只要是在人类的科学实践中进入认识范围的，必然与研究者之间发生不同程度的相互作用，就一定会打上研究者的烙印。但是，与高度操控的实验室研究不同，博物学对象在很大程度上仍然保留了多方面展开的可能性，并没有完全被剥夺掉与天然生境的丰富复杂关系。所以，相关的博物学知识保留了更为明显的地方性，同时这种知识的“标准化”程度相对也比较低。这在过去一味推崇征服自然，强调效率的标准下，自然是博物学“科学”程度不高的根据了。（吴国盛，2004）
然而，从环境保护的角度看，博物学更为突出明显的地方性，倒是可以警示生态环境中错综复杂的关系，从而可以避免科学知识对自然和社会环境标准化所带来的破坏。在博物学中研究对象所展现的多种可能性，反映了人与对象之间关系的多样化，体现了人类生活方式的多元化，研究对象与天然生境的多重复杂关系，使得博物学知识更加关注生态平衡。（刘华杰，2003）
当然，目前并不存在可以解决环境问题的成熟的科学研究新模式。这还需要科学家与社会各界的共同努力。然而，科学研究活动既然是人类在世生存的方式，我们有理由相信，科学研究的模式不是神圣的、永恒不变的，而将会与人类生存方式一同发生深刻的转变。为了人类及其环境的未来，让我们主动、自觉地参与这种伟大的变革吧！
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关于自然的科学知识篇5
1.1幼儿教师科学素养水平对幼儿培养至关重要
第八次中国公民科学素养调查结果显示2010年我国具备基本科学素养的公民比例为3.27%,相当于日本(1991年为3%)、加拿大(1989年为4%)和欧盟(1992年为5%)等主要发达国家和地区在20世纪80年代末的水平。这一数据在2001年1.44%,2003年的数据是1.98%,2005年是1.60%,2007年是2.25%,[2]以上数据反映出我国公民整体科学素养水平不高且提升缓慢,而幼儿科学教育则是公民科学素养的早期形成的重要保障,对幼儿培养起到关键作用的幼儿教师科学素养的水平将会直接制约国民整体科学素养水平的提高。笔者也在学前教育专业任教,在2012年冬季国家英语四、六级考试的时侯(12月22日),有学生(理科生)因害怕世界末日来临,而选择放弃考试。这虽然只是个案,但我们未来的幼儿教师的科学素养水平,从这一愚昧行为中可见一斑。
1.2适当增加自然科学课程的重要性
在指导幼儿科学活动中,幼儿教师承担着激发幼儿对自然、对科学、对周围世界的兴趣,启迪幼儿心智的任务,对于孩子生活中一些有趣的、有益的生物、物理、化学现象都要能深入浅出地作出适当的、科学的解释。因此,学前教育专业课程的设置要适当增加自然科学方面浅显的与今后幼儿教育工作相关的知识,将自然科学作为基础学科正常开设,这对于拓宽师范生的知识面,开拓视野,提升学生的文化素质,培养高师学前教育专业的师范性有极大的帮助。
2如何设置学前教育专业自然科学课程
2.1现行课程设置不利于自然科学知识的学习
五年制大专和中专的通识课程中包含了自然科学(物理、化学、生物)课程,而三年制大专的课程除了表1所列举的相关课程以外,并无其他自然科学相关课程。那么三年制大专是否可以增设与五年制大专和中专类似的自然科学课程呢？三年制大专的同学在初中和高中阶段,已经比较完整的学习了自然科学的课程,那么知识的简单重复学习,便没有了意义,这也是为什么在课程里面几乎没有了自然科学。让笔者深有感触的是,各校学前专业现行的教育大纲几乎都可以概括成教心学(教育学、心理学)加技能(美术、音乐、舞蹈等)的模式。比如在教师的教育专业性方面,当前各校学前大专课程主要以教育学、心理学、学科教学法为主,而没有将未来幼儿教师的培养纳入到一个系统化的课程设置体制当中。[3]这样的后果导致学前专业毕业生自然科学知识参差不齐,良莠不一,他们不知道什么该学,什么不该学,学过以后也不知道在实际的工作中怎样传递给幼儿。
2.2三年制大专需要怎样的自然科学课程
《幼儿园教师专业标准(试行)》指出幼儿教师应具有一定的自然科学知识。根据现存的实际情况和对未来幼儿教师的要求,笔者提出以下几点建议。第一,学前专业大专课程必须进行改革。以幼儿园教学的实际需要设置一门以物理、化学、生物等知识为主的综合课程,该课程总体教育实践为60～80个学时为宜。第二,对实际的教学过程进行改进。山东女子学院董旭花教授主编的《幼儿园科学园(室):科学探索活动指导117例》中活动54—简易直流电动机模型。[4]该活动目的在于帮助幼儿初显的认识电和磁的相关现象,让他们感到好奇,激发了他们对科学、对自然的热情,同时,也锻炼了幼儿的动手能力。虽然大专生在中学阶段已经学习过此活动中涉及到的物理学知识,但很多的同学没有完全的掌握相关的知识,更谈不上在幼儿教学中运用。在自然科学实际的教学中就可以以通以上类似的活动示例为背景,让未来的幼儿教师自己动手完成活动示例中要求的各项内容,然后对活动示例中所涉及到的相关自然科学知识进行总结和归纳,从而对相关自然科学知识的学习和巩固,笔者把这种对师范生的教学过程叫做“从运用到知识”法。第三,现有的自然科学教材不适合当前的教学,应根据实际为该门课程编写专门的教材。该教材的编写应遵循逆推或归纳过程,从幼儿教学的实际出发,归纳出需要学前专业学生掌握的知识和技能。教材的编写可以按照“从运用到知识”法,重点以剖析幼儿科学教学中实际教学活动为主,帮助学生总结和巩固相关的自然科学知识。
3结语
关于自然的科学知识篇6
关键词：中国古代文学教育知识品格知识选择认知维度
中国要逐渐拥有足以和现在的体制相匹配的文化精神，其中一个途径就是要从高等教育入手。在这个使命下，高等教育一定要做好文化自觉意识的理念准备和教育体制的稳步推进准备。何谓文化自觉？费孝通先生言：“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和它发展的趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要‘复归’，同时也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境，新时代对文化选择的自主地位。”这种文化自觉要求我们重新审视古代文学，其中中国古代文学教育需要进行观念的更新。
通过高等学府中的人文教育培育国人一种集体的、核心的文化精神，是一个国家知识品格和观念品格确立的主要渠道。多年来，我们遇到的问题是：中国古代文学课程体系中泛泛的道德教育，已经向我们展示的是无力和脆弱；纯粹的语言文字教育，展示的则是无法接近知识深度的无奈和尴尬。所以文化教育不仅仅是道德教育和语言文字教育。在当今时代，只有从知识形态本身入手，促进科学与鉴赏的结合才是高等人文教育的实践力量。
目前，文学教育所承担的以语言艺术为核心的教育使命并不能解救文学教育，因为，由智力出发的语言艺术才是真正的文学艺术。中文系学生所应习得的语言能力应建立在对自然和社会知识体系的认知和辨析之上，只有这样的语言才具有真理性并富有生命力。在高等教育阶段，必须处理好文学教育和知识本身的关系。从知识观出发的文学教育，将改变一切文学教育的路径。
一、“知识社会学”理念在教育体系中的运用
“知识社会学”的概念是马科斯·舍勒在其著作《知识社会学的尝试》中提出的，后经卡尔·曼海姆的发展成为一门引起广泛注意的学术成果。“知识社会学”关注的核心命题是：研究知识、思想的发生与社会的关系。涉及知识在社会发展中的地位和作用，知识在社会政策制定和实施中的影响。将这一理论从西方带到中国的，是李安宅先生的《孟汉论知识社会学》。他将卡尔·曼海姆的《意识形态与乌托邦—知识社会学引论》中的第五编翻译成中文。这篇译文由上海中华书局出版社另印了单行本，名为《知识社会学》。“知识社会学”是一个从哲学本体意义上讨论知识和社会中一切运行体制、社会中一切文化现象之间的关系。
在社会各种组织体系中，教育是保存知识和传承知识的主要载体。当今在教育学领域中越来越注重从“知识”视角来反思大学的身份，如德兰迪《知识社会中的大学》强调在知识传承中的大学身份：“大学是现代社会的知识中心，它在推动社会进步的同时，也深深地卷入社会发展的格局之中。”哈佛大学校长劳伦斯萨默斯在他2001年的就职演说（刊登于2009年3月22日的《纽约时报》）中，反思当今大学教育体制下学生的知识构成：“我们生活在这样一个社会，至少在一所大学里，很少有人会承认说—几乎没人能骄傲地承认——从未阅读过莎士比亚的作品。”同时他补充说，“但是要说到不认识染色体基因，那再正常不过了。”时至今日，科学的发展日益细致，而中文系的学生并不在这个知识领域中出入。
在当今的人文学术界，同样开始关注知识本身。福柯的《词与物——人文科学考古学》是人文学界又一杰出的哲学著作。它反思西方的知识和思维方式，来考虑知识和人类理性的关系，“福柯在《词与物—人文科学考古学》中主要从认识论的角度对欧洲背景下，古代知识系统得以向近代知识学科体系跃迁的可能性做了深刻的话语内的历史性考察。其考察核心之一便是‘分类’，故而其第五章就叫‘分类’，在福柯看来，‘分类’即对物的‘同一性’的不同思考体现了不同知识体系的差异。而知识体系从一种分类向另一种分类的裂变，体现的是知识体系自身‘认识型’的裂变”①。无论马科斯·舍勒、卡尔·曼海姆还是米歇尔·福柯，他们均从哲学的高度引领世界学人的思考角度，而教育体系作为主要的知识传播途径，需要以“知识社会学”的高度反思自我的现状。
二、课程体系中的知识选择和认知维度的扩展
国家在制定课程政策时，由教材为核心的课程体系决定了哪些“知识”可以进入到人文体系的传承中。现代大学课程体系中的知识传承渠道是以“教材”为中心的，课程体系中篇章的选择与删改，是国家整个教育计划中最重要的一个环节。就人文教育来说，只有广阔的知识认知才能引导心灵产生整体的、深刻的观念认知。大学古代文学教育应该关注与科学发展相关的社会文化，关注自然知识的社会属性，人文教育必须要借助自然科学知识来扩展人的元认知能力。
目前古代文学教育的教材版本，主要有“文学史”和“作品选”两大类，在“作品选”的范畴内比较权威的有朱东润先生的《历代文学作品选》等等。之外，比较新的成果是近年来很多高校从文体的角度，重新编选古代文学作品。这类“作品选”着重于对文体意识的培养。在“文学史”的范畴内，其教材版本主要有郭预衡、袁行霈、章培恒先生的《中国文学史》，主要是从思想、语言、文学史的角度，提及并分析一些文学作品。这些教材在内容上相互补充，大致构成了今天古代文学教育的主要知识来源和国人基本的公共话语资源。
在现有的人文教育传承体系中，唯一缺乏的是从知识的角度出发去对中国传统的文献进行选编推广。编选这个行为本身，代表着我们对传统知识和文化在当今价值的重估。对于古代文学教育，我们似乎过重于观念和思想的教育，而忽略自然科学知识如何有效地进入到人文体系的教育中。我们今天所提供的人文观念、人文教育分析研究体系，缺乏和传统知识体系（而不是观念体系）相勾连的机制。在文学教育中所做的正是要凭借一种知识反思把握中国的古代文学中的知识体系。
从知识角度出发的选编，需要重新审视我们的文学作品。何谓文学经典？最早的文学经典即是人类文化的起点。早期文学中浑然不分的学术形态，体现的是人们在自然科学知识、社会礼乐文化的传承中，所获得的感知世界的能力，表现在文学上，则是一种智力的训练和语言表述习惯的逐步形成。早期经典的语言表达方式参与了人类思维的形成和文化的创建，客观的知识通过语言的形式开始取得一种清晰性和审美感知。语言的完善性能够与早期知识形态的完善性相容。因此，就知识与语言的关系看，所谓的文学实际上一种知识和语言对我们的文化所做出的规定。
我们举例来反思一下古代文学作品选编中的盲点。对于《史记》的选编，基本每一个文学史、作品选，都选有本纪、世家，但竟没有一本选书、志。本纪与世家，是以人为主题，以情节为手法表现人文价值理念的文体形态，而书、志则是关于天文、地理、律历等基本自然科学知识的描述。这些知识本是每一个世纪中每一位文学学习者的知识修养，也应是我们这些从传统走过来的国人的基本知识修养，然而我们的文学教育竟从不关注。唐朝曾发起古文运动，提倡文学创作应具备鲜明的知识品格和实践品格。伴随这种理念，唐代的文学界诞生了一种文体“记”，其创作数量惊人。唐代古文运动主张散文应恢复“文以载道”的现实品格，韩柳古文运动所提倡之道者，即为物理、事理也。其中柳宗元的山水游记是古文运动的主要文章形态。关于柳宗元山水散文的选编，对其《永州八记》中稍稍涉及一点地学知识的散文，则宁缺而不选，文学对自然科学的排斥竟达到这种地步！古文运动所提倡的文章应体现鲜明的知识品格，在今天的知识传承中并没有得到弘扬。或者夸张一点说，这种选编是对唐宋古文运动的核心精神的一种背叛。
今天知识的分科，虽然使文学教育有了自己的专属领地，即思考我们传统的人文价值理念和语言艺术。然而没有古代传统的知识体系，就没有古代传统的思想体系和语言体系。这就涉及思想、知识和语言这三者的关系。今天在古代文学学术界，我们有很多研究方法，但没有一种方法体现了从知识出发，从而在知识的有序演进发展中，研究文学和文体的演变发展。如何去建构文学教育中的人文地理、人文历史……即人文自然科学史，或者说，当今的文学教育在教材选编上，选择吸收历史、地理等各种自然科学知识的限度、途径、方法如何？而同时，我们面对着西方自然科学知识和人文价值理念的冲击，我们肩负着建构我们今天新的知识、道德理念的任务，如何重新梳理自己的知识体系，并借助人文科学主义的具体变革，以认清本民族的文化建构，是知识传承重要的一环。
三、科学知识的认知思维与语言艺术的关系
对于文学教育的核心——语言艺术教育，也必须从知识的角度进行反思。语言是我们把握这个世界的唯一中介。语言表达的特殊性制约着人们共同的思维规律和形式。从语言艺术的教育方式上看，必须积极提倡小学功夫。小学中的训诂，其主要特征在于对于词语与词语间的辨析，而人文思想和观念正是建立在对事物特征的细微区别上。在中国传统社会，小学功夫是古人的教育方式，这种教育方式使古人和所选知识本身因为语言的深刻理解得到一种固定和强化的作用。
今天的文学教育却不去考虑语言教化对于价值理念的生成作用。我们必须深刻明白，语言本身展示了自然科学知识和社会科学知识在思维中产生的秩序，经过教育而逐渐扩展为了一种世俗智慧，同时语言也赋予这种思维以清晰性。只有思维方式才能使我们成为全部知识体系的一部分，才能使我们与熟知的事物之间保持一种完整、牢固的关系。语言与思维、知识的层级、知识的转化关系，是要好好思考的一个命题。
语言与知识和文明是同步发展、同步呈现的，在语言的肌理里渗透的是科技思维，不苟且运用语言，本身是科学思维的继承。科学人文主义是要将语言、知识、文化看成一个综合体。课程教学活动是完成知识传授和实施的重要过程。教育界的核心是尊重学科知识的形成过程，再现学科知识的形成过程。一部散文作品之所以优秀，在于它细致的展示和描述了事理、物理本身的特征。而学术研究和文学教育的第一步骤，是应展现文学用语言追捕事实的能力。而以语言艺术为核心的文学教育，已经为我们展示了它的不尽如人意之处：在学生的大脑中，词语与事物之间并没有建立直接的联系，而只不过牢记一些短语以备考试时使用，这种倾向使很多人的文学知识充满着大量毫无感情的、自己并不理解的措词。这些语言从根本上不是学生自己的语言，而是一堆零乱的词语碎片。这完全背离了文学的本质。无论中文系学生还是理工科学生，所表现出的语言上的欠缺，实际上是认识能力和相关性的散失。
知识的认知思维培养，在教育体系中，主要由教师承担。古代文学教师的任务，在于按照古人的知识体系典范，给予学生认识和鉴赏事物的一种指导，教师的角色必须是经典学家和经典的阐释者。所谓经典，即它在内涵上使后人可以按照古人的知识体系给以认识事物上的一种指导，所有今天的文学教育都是我们早期积累的知识的实践。在这个理念的指导下，文学教育所揭示的语言规律使我们成为全部知识体系的一部分，使我们的语言与事物之间保持一种牢固的联系。文学研究和知识结合，将使文学语言获得本质的秩序和联系。
在今天科技作为知识网络的基础上，从西方到东方，科技作为工具理性的局限迫使我们重新思考文化的命题。中国古代，社会和自然科学文化本身具备着紧密的联系，合文理而探源流，于中国文学教育和科学教育本是殊途同归。于今天，我们提出通识教育，将其作为一种教育理念，也是文化复兴的前奏。因此，促进科学与鉴赏的结合，是当今文学研究的最终目标。人文教育与科学教育必然是遵循其内在统一性逐步走向融合而不是分裂。
作为文学教育者，应富有责任感，从知识的角度整理和认知中国的文学，从而达到对人文知识思想的真正整理。文学教育中的知识品格的培养，必需明其知识之构成。目前文学教育体系中自然科学知识的获得的主要途径是古文注释。在注释中会延展到一部分中国传统的认知系统。但是这个认知系统大约只是疏通表面意思，而没有深层的知识构成和知识体系的认知。但是，完全如现在的历史、地理学科，以具体而微的知识去解决自然问题，也不应是人文社会科学应属的领地。建立人文科学的知识平台是需要觉悟后教育界和学术界共同的任务，虽然艰巨，但也有可循序渐进之处。
目前，我们应对策略中可以入手之处，是通过学术研究带动教育界的反思和政策的制定。第一，对遗忘的作家的发掘和文学家谱系的扩充。对于这一类的古代文学家主要研究他们的学者身份和知识修养。通过专门的作家研究，以宋代、明清文人的视野重新发现中国传统文化中的知识体系，比如王应麟、戴震、乾嘉学派，但是这种研究不是当前的梳理脉络式、总结思想式、作家考录式，而是真正关注他们的知识修养。第二，着重一些文体的研究和写作，如赋体、记体。学术界关于这些文体研究的成果，可以很容易地转变为教育体系中对某些作品的强调，并引起大学生写作视点的转化。第三，对于类书的推广学习。学术界和教育界要产生一种对知识本身的兴趣，通过竞赛、奖励等形式，引导全社会对实学文风的追求。古代文学教育者应当是人类拥有最合理知识的群体代表。教育工作的目的是对于这样的知识进行选择。
如果不深刻思考自己的知识体系，我们虽以历史为主要依托，思考价值和思想理念，而最后学生却没有系统的历史知识；我们虽以传统的文化来栽培学生的智力，但学生却没有一点自然科学知识。而当我们出现诸多问题，如道德阙如、理论过度西方化等观念传递障碍时，是否和某种深层的培养学生知识积累、思想习惯的教育方式有关？但这一点，我们缺乏反思。
自然科学知识是民族文化共同体的一部分，语言与知识和文明是同步发展、同步呈现的，在语言的肌理里渗透的是自然科学思维，不苟且运用语言，本身就是对自然科学知识的继承，是对知识背后的思维的继承。科学人文主义是要将语言、知识、文化看成一个综合体。秉承这种理念，中国古代文学教育必将引起课程结构体系、课程计划、课程标准、教学方法的大变革。
注释：
关于自然的科学知识篇7
库恩：科学革命的阐释
在人类认识史上，有一个难题一直困扰着哲学家，那就是：自然科学是否存在有方法论的理想模式？自然科学与人文科学的关系是怎样的？传统的看法认为：自然科学家说明自然现象；而社会学家则是理解社会现象，一个是关于事实的判断，一个是关于价值的判断，两者之间存着一条不可逾越的鸿沟。从19世纪开始逐渐形成两大对立的派别：一是以实证主义和逻辑经验主义哲学家为代表，认为自然科学与人文科学在认识论或方法论上没有原则上的区分，自然科学在进步和发展中建立的认识论或方法论的理想模式完全适用于人文科学，另一派与此相反，狄尔泰、泰勒等人认为，在阐科学意义上自然科学与人文科学完全不同：“自然需要说明（explaination），人则必须理解（unelerstanding）”〔2〕库恩从科学史角度反对实证主义的教条，同时又对泰勒等人的阐释学区分不以为然。在库恩看来，自然科学同样需要阐释，也与文化相关。1988年库恩与泰勒为此展开一场大辩论。泰勒认为，人文科学与自然科学之间存在着根本的区别：人文科学的对象本质上是自我解释的；而自然科学的对象则不必，也不应该被理解为自我解释。如果说自然科学在某种意义上是解释的，那么人文科学则是双重的解释：不仅提供解释，而且是解释的解释。库恩基于对自然科学的历史发展或进步的动态模式，对库恩的区分方式表示置疑。他认为，“自然科学在任何时候都是建立在现代实践者从他们的前人那里继承来的概念基础上的。这个概念是历史的产物，它包括在文化中，是现代实践者通过训练模仿得来的，而这只有通过阐释学的技巧，由历史学家和人类学家去理解其思想模式后，才能影响社会的其它成员。”〔3〕在此，库恩已意识到我们所接触的世界被前理解所表述过的世界；我们关于自然知识，是对先天知识以及它所倒置的成功或失败的一种反应。如电池、共鸣器或电子振荡器以及化学反应等，都属于人类活动的一个有意义的范围，处于历史中并具有与历史不能分割的意义。在他的《从必要的张力》一书序言中，库恩使用了“释义学”这个词，是为了对亚里士多德《物理学》一书作释义学的理解。库恩实际上已经揭示了自然科学的释义学特征。
与此相关的一个问题是实在论问题。实在论是这样一种观点，即认为在某些领域里信念的真假，依赖于对象在该领域里的真实特性即它们所拥有的特性，而不管人们的信念、实践或标准是什么。泰勒就自然科学对象这一意义来说是实在论者，库恩则在自然科学方面对实在论发起猛攻。在库恩看来，在不同的时间、地点和环境中，人们对自然会作出不同的科学说明。他引用泰勒《阐释与人的科学》一文中同样的“天空”例子说：“虽然我们不能把我们的天空与日本的天空相比较”，但是可以肯定，“我们的天空与古腊的天空是不同的。”〔4〕而且，我们和希腊人对天空的分类也不同，因为我们的天体分类学与希腊人的天体分类学截然不同。库恩立论的科学革命，他坚持相互竞争的科学的实践和标准的不可通的约性，并且否认我们能够立于科学历史而达到对世界真正认识。这在人文科学领域如此，在自然界也同样如此。
如果说在上述两个问题中，“库恩和我（指罗斯）站在一边”〔5〕始终保持一致的话，那么在最后一个问题上两人则出现了分歧。这个问题即：对于自然科学与人文科学来说，是否在认识论上存在有区别的解释活动？泰勒坚持一种强的观念，在那里，诠释是人文科学独有的；自然科学独立于文化，因而是非诠释的。库恩反对泰勒的区分方式，但仍然承认两者存在有不同的解释活动，特别是在实践中，当我们面对不熟悉的或使人迷惑的本文（text）时，历史学家和人种学家必须经常进行诠释，而物理学家或经济学家则根本不必这样做。罗斯反对库恩的这一区分，把科学的解释范围界定为实践的解释，在这一背景下，任何把科学同其他文化领域区别开来的普通的方法论或合理性的标准，都是不存在的。罗斯认为在某种程度上，库恩的这种区分同罗蒂曾经在阐释学与通常的演说之间所作的区分是相似的〔6〕。
罗斯与库恩的分歧是从他阅读库恩的《科学革命的结构》一书开始的。首先在他对库恩的“两种理解”中，罗斯比库恩本人“更乐于把他的科学陈述观点远远地作为一种实践，”并声称这样做是“为了加剧两个库恩的明显区分。”他说“我的目的不是诠释，而为了发展科学的解释，而这在库恩那是经常不被注意的”。〔8〕因此与库恩不同，罗斯把范式看作实践活动的共同领域而不是信仰的共同领域。其次，语言与世界实在的关系，在库恩那里没有得到有意义的说明。罗斯强调语言和社会实在的不可分离性，认为语言的区分及其使用方式，深深地同我们社会实践情境联系在一起。同时这种实践情境，离开了合适的语言来源就不可能存在。在此基础上，罗斯提出了他对科学知识的批判分析。
罗斯：科学批判理论
如果说现代阐释学最初是人文科学阵营内部，以理解作为人文科学独特方法开始去反对实证主义科学认识论的“称王称霸”，那么罗斯与库恩出发点相同，都是从自然科学出发对泰勒等人的阐释学进行分析的。一方面与库恩一致，罗斯看到泰勒为建立人类科学唯一性所作的论证恰恰也适用于自然科学的陈述，从而证明了自然科学与人文科学之间并没有阐释学方法论的区分。另一方面不同于库恩，罗斯否认阐释学或阐释学的解释区别于其它质疑形成。他认为库恩对此所作的区分“是不成立的”。〔9〕
罗斯的主要哲学思想包括两个方面：第一是对作为实践活动领域的科学的关注。第二，我们不能把科学的认识论范围和科学的政治范围截然区分开来。正是说明科学知识增长的实践，在政治范围内，也必须理解为贯穿科学本身和对我们其它的实践和团体产生重大影响的，进而最终影响我们自身理解的种种权力关系。
在罗斯看来，“在人文科学中存在有一种与其自身的实践背景的合法关系，但是这种关系在物理学或生物学中具有同样的重要性〔10〕。在他的《知识与权力》一书中罗斯谈到，科学家经常联系实践的敏感性、精确性、有效性以及技术技能从事科学研究。他声明，重要的不在于我们是否完善地描述自然特征或者自然是否由我们“创造”，而在于我们通过实践在一定的场境中与自然交往是恰当的。从某种意义上说，罗斯在实践方面比库恩走得更远。罗斯把库恩科学革命的思想发展为激进的库恩—库恩。不同于库恩：把科学团体当作信仰者的共同体，“对于库恩来说他们是实践伙伴的共同体”。（11）前者认为共同体不能容忍基本的异议，后者认为科学共同体充满了不一致。科学共同体的特征，是由共同的问题和技巧以及由对相同成果的说明规定的，而不是独立地由共同舆论决定的。异例不是理论之间的冲突，而是实践的困难。而危机的到来，则标明科学家们不再有共同的活动领域。区别于库恩，库恩并不是强加给科学历史一个固定的发展模式，常规科学和危机并不是历史的过程，而是实践科学的方式。那种通常认为在某一范围内科学革命核心概念和理论变化是同一的观点，对于库恩未必是事实。新的设备、技术或现象，能够在某一确定的研究中发生同样的基础性变化。
罗斯用“实践理性”代替了长期以来统治科学的“理论理性”，进一步阐明了科学知识与政治和权力的相互关系。在他看来，科学实践以及自然世界通过实践呈现的方式，是语言与实践构形的一个重要组成部分，科学实践属于副科学称为“统治”的领域：“统治并不是仅仅指政治结构或国家的管理……统治就是去构造其他人行为的可能范围”。（12）一个行为领域，是由材料背景，技术能力和在该背景中的共同理解这两者组成的。罗斯认为，科学实践在它有助于以两种方式构造我们的行为领域这一意义上是政治的。它改变了我们的材料背景和技术能力；也有助于规定（及被规定）表明行为的概念和实践。他说：“我们同自然世界的联系……在广泛的意义上必须被看作是一个政治观点”。（13）罗斯是从两个方面阐明科学解释的政治特征的。一方面科学革命改变了旧的自然秩序的理想，揭示了一个无限的宇宙，同时也是改变了人类面临的种种问题。对于我们现代人来说，自然世界已不再是中立的，而是不断变化的。另一方面，我们与自然世界的关系也包含了政治观点。因为我们对自然的理解及其评估包含了客观的理性，这种理想反过来又与我们作为行为者的自我观念有着密切的关系。正如海德格尔所说：“客观性是揭示对象的一个主观的特性”。罗斯强调，无论如何，客观地理解自然的恰当观点是什么，并不能从我们是谁以及我们能够和应该怎样彼此联系这些政治问题中分离出来。
对于怎样理解权力和知识，最近大多数科学哲学和科学社会学的解释是：权力和知识是人类关注的不同领域；但两者仍以某种重要的方式相互作用。罗斯对此有不同的看法。在他那里，权力关系，知识的产生和评估“不代表不同的领域”，而是以某种相互关联的方式“关注同一领域”。（14）在《知识与权力》中，罗斯对权力和知识作了重新的考察，他把权力从狭窄的社会相互运行，展为包括实践及事物过程变化的更丰富的内涵。同样地，科学知识也是能动的，知识不是一种拥有或可交换的东西，而是由不同的相互竞争的共同体思考获得的一个过程。因此，“一个陈述，技能或模式并不孤立地被看作是知识，在对它的认识过程中依赖于其它许多的实践和能力关系，特别地依赖于再生产的改变的和扩展的关系”。（15）对于这样一个复杂的实践领域，罗斯称之为“场境”（fielel）。它包括了一个比信念网络更多的内容：技能和技术，可供操作和使用的仪器及物质系统，可用的资源（包括资金、设备、信息及职员等）、团体结构及相关的其它社会实践或政治关注，等等。
对于权力与知识、科学的关系，罗斯察觉到至少有两个重要的观点是传统哲学未提及的。第一，正是要求对象领域精确或更易于了解后努力，使权力与知识趋于一致。第二，社会运动或变革可能同时在认识论和政治上产生影响。罗斯总结说：“权力和知识既不是两个不同的东西，又不是同一个东西”。（16）两者代表我们认识世界和彼此交往的不同方式。没有对权力与知识的相互关注，就不可能达到对科学知识正确的批判性的认识。
几点结论
从上述分析我们不难看出库恩与罗斯对科学的阐释，科学的合理性及其发展，科学与实践的关系等问题存在着很多共同一致的看法，同时也有分歧。
（1）库恩与罗斯批判地分析了实证主义和逻辑经验主义，从方法论与本体论方面打破了科学理性的一统天下。不同在于，库恩是从科学革命的角度展开这种批判的。库恩不满意于当时逻辑实证主义撇开科学史孤立研究科学著作时，能够让历史发挥更大的作用”。罗斯也反对实证主义科学知识和科学研究，“超越根限的地位”。（17）但他是从科学知识与权力的关系，从科学实践（包括技术设备，物质条件等）的角度进行批判的分析。
（2）罗斯与库恩都关注于自然科学领域，关注自然科学的阐释特征，责怪泰勒等人对自然科学与人文科学的阐释学区分，认为自然科学也同样需要阐释。尽管如此，库恩还是承认在认识论上存在有不同的解释活动。他说：“虽然自然科学可能要求一个称作阐释学基础的东西，但它们本身并不是阐释学的事业。另一方面人文科学则经常没有任何选择的余地”。（18）它彻底需要阐释学的阐释。这是因为人文科学缺乏范式，没有自然科学式的常规解疑研究。罗斯反对库恩上述区分，认为它“预设了科学理论的一种构想（19）”
（3）罗斯与库恩都反对自然科学的实在论，强调科学本质上不是一项一成不变的事业，反对科学行为定下不变的，不可违反的规则和规范方法论。但是对于范式及科学革命等，两人仍存在着分歧。作为科学哲学中社会历史学派的代表人物，库恩创造性地在科学哲学中引进了心理学与社会学，为突破实证主义的科学主义作出了重大贡献。
注：
〔1〕〔7〕〔8〕〔10〕rouse,joseph.knowledgeandpower:towardapoliticalphilosophyofscience,filstpublished1987bylornelluniversitypxi,chap2,p27,p177,p32,p187,p40,p181.
〔1〕狄尔泰《狄尔泰全集》第5卷p144
〔3〕〔4〕kahn,tomass,thenaturalandthehumanseience,intheinterpvetiveturn.ed.bydavidr.hileyandothers,cornell1991,p22,p19,p23
〔5〕〔6〕〔9〕rouse,joseph.interpretationinhumanandnotualscience;intheinterpretiveturn,ed,bydavidr.hileyandothers,cornell1991,p44,p45注〔3〕p43
foucault.michel.thesubjectandpower;indreyfusandrabinow1983,p221.
关于自然的科学知识篇8
论文摘要：知识经济(Knowledge—Basedeconomy)”不步学者已将其触角忡向这领域不过，人们在谈论”知识经济”这一话题时总是倾向于对知识作黑箱化”处理，他们强调的是经济增长的知识制约，而将经济税为左右知识增长受增长方式的演变，强调知识建构属性的呼声在国内似乎还不多见。事实上，只有将知识视为受经济制约．知识才会显示出其稀缺性”应该最认，对知识，尤其是耐科学知识的属性、发展动因及增长方式进行专业研究的当推知识社会学家，他们分别来自本世纪以来兴起的知识社会学，科学哲学．科学社会学等研究领域．他们所取得的研究成果已为世人瞩目。对此，笔者以为如能积极借鉴这些研究成果，对于我们从社会学及经济学视角回溯知识属性．发展动因及增长方式的演变过程，以此推动我国知识经济理论研究的不断深八是非常必要的。为此．本文将首先从知识社会学税角引出知识及知识属性这话题．然后依据其演化、展开进程作经济学归纳．最后再就我国知识经济的理论研究提出自己的看法．希籍此引起人们的关注。
1知识社会学关于知识属性的讨论
知识社会学(SociologyofKnowledge)所奉行的一个教条就是要将知识划分为如下两类;
一类是社会、人文科学知识:另一类是自然科学知识一因为前一类知识受社会，人文因素所左右，系“主观”知识:后一类知识不受社会、人文因素影响，系经验知识，系“客观”知识。这也就是贯穿于知识社会学始终的“知识二分法”传统。受“二分法”思维方式制约，知识社会学所言的知识有一个特定“指称”，即社会、人文科学知识，这是因为只有这种知识才接受社会学考查，而作为自然科学知识，由于它具有不受社会、人文因素影响，系客观知识，故而免于社会学研究。
“二分法”思维方式给当代社会带来的第一个后果就是在以知识为研究对象的诸多学科，包括知识社会学，科学思想史，科学哲学等研究领域内逐步形成了这样的价值观，即自然科学知识属一种特殊类型的知识，在整个知识体系中应享有特权，它不仅具有独特的研究对象，独特的研究方法，对普遍真理有着执着追求的信念，而且还具有改造、利用自然，为人类带来物质福利，直接将人类社会带人现代化的功能。于是，一种贯穿于现代化始终的“科学主义”价值观以压倒一切的优势主宰着人们的信仰。
“二分法”思维方式给当代社会带来的第二个后果就是在两类知识之间.在两种文化之间留下厂一条难以填平的鸿沟，鸿沟的一旁是享有特权的科学知识和科学文化;另一旁是无特权所言的社会科学知识和人文文化，以致于这种带有明显”歧视”色彩的文化现象随着后工业化社会的来临越来越难为人们所接受:
细究起来，“二分法”所要表达的思想集中到一点就是基于如下判断:即自然科学知识是以”求真”定位的;社会、人文科学知识是以“求善”、“求美”定位的;“真”真到什么程度可诉诸经验事实检验。而“美”美到什么程度，“善”善到什么程度则需要借助于人们对它的主观感受加以评判，可以说前者采用客观标准，后者采用主观标准是知识社会学家进行知识划界的全部理由。
应该承认，科学知识的“求真”定位基本上反映出近代自然科学发展轨迹，对此，知识社会学家曼海姆(K.mannheim)。科学史家萨顿(G.baryon)，科学哲学的“维也纳学派(ViennaSchool)”等均作了积极探讨，可以说围绕着科学知识“求真”问题的探讨，围绕着科学文化无比优越性问题的探讨才使得这些学科得以迅猛发展。日后，由于技术知识同样带有经验知识的内涵，一些知识社会学家又将技术知识纳人“客观知识”的范畴中来。与科学知识相比，技术知识具有“二重性”，一方面它受科学推力作用因而使其含有“求真”的一面:而另一方面，由于它更受市场需求的直接拉动，因而它更含有“求善”的一面正因为如此，在今天的西方发达国家，科学仍然是“Science”，技术仍然是“technology”，以科学知识为研究对象的学科极少以技术知识作为其经验支持基础，如早期的科学哲学，科学思想史，科学史”内史”派等。
这里需要说明的是，自“’西学东渐”以来，尤其是西方科学文化直接作用于中国现代化以来(它指“洋务运动”以来).国人首先是从“求善”需要“.师夷之技以制夷”)有选择引进西方科技的.人们偏爱技术知识胜于偏爱科学知识，当且仅当人们在认识到技术知识强烈地依赖于科学知识时，科学知识才开始大规模地进人中国，以致于在西方有“Science&technology”，在中国肩“科学技术”它含有“科学之技术”或“科学的技术(Sciencetechnology)”之含义、虽然在“西学东渐”过程中发生了这样的偏离，但在知识经挤即将来临之际，却有利于人们对科学文化作这样的理解，即技术知识是直接服务于经济的，科学知识是直接服务于技术的，甚至可以借助于对科学知识的“孵化”直接服务于经济，“科学技术是第一生产力”就带有这样的价值判断。
2科学社会学关于知识的讨论
科学知识是以“求真”定位的吗?如果这一命翘成立，那么，是强的，还是弱的?“求真”与“求善”的关系如何?只有是“真”的才是“美”的吗?科学知识是在怎样的动力机制作用下发生的?对此，科学哲学与科学社会学也纷纷参与讨论。
毫无疑问，在以科学知识属性为其研究对象的诸多学科中居主导地位的当推科学哲学，统治科学哲学研究领域时间最长的又当推“维也纳学派”，该学派自本世纪加年代形成以来一直扮演着科学哲学的“领袖”角色，直到60年代为止:前文已述，该学派奉行的研究范式就是要将科学知识属性定位在“求真”的基调上，认为科学理论是不断地逼近真理的，科学知识是被不断证实的，默顿科学社会学就是在这样该学派独领风骚的环境中发育的。
2.1科学家的行为规范和科学体制化目标
默顿科学社会学理论大厦的“内核”就是关于科学家的行为规范和科学体制化目标:听谓科学家的行为规范及科学体制化目标的基本假定，它包括如下几点:
(1)普遍主义.它强调科学真理的检验标准到处一样，只要是科学真理、不论其来源如何，都得服从于不以个人意志为转移的普遏标准，以这种标准与先前检验知识的标准是一致的。
(2)公有主义一它强调所有科学上的重大发现都是社会合作的产物、应归科学共同体所公有。
(3)无私利性二它要求从事科学活动、创造知识的人不应以科学谋私利，科学家从事科学活动的唯一目的是发展知识而不是其他‘科学家不能因为他个人因素来决定接受或拒斥一种科学思想。科学家热衷于探索和发现科学真理的真正动力来自其内在兴趣。
(4)有秩序的怀疑主义。它强调研究科学的人不承认在神圣的，不可批判的东西同非神圣的，可以进行批判性研究之间存在着绝对固定的界限，它主张所有科学知识都要严格加以检验:
(5)体制化目标。科学体制化目标就是扩展确证无误的知识，就是要追求真理:
2.2关于规范及体制化目标的一些讨论
所谓“普遍主义”本质上就是要为科学知识的真理属性给出评判标准，这种评判标准就是实证主义评判标准，科学家在评价科学知识或科学理论时必须无条件地执行这种标准，而不是从个人的其他原因制造这种标准或修正这种标准，标准一经确立，就应该维护其逻辑的一致性和历史的一致性，说得白一些，默顿(R，1i.merton)笔下的“普遍主义”标准是超越时空的，用于检验亚里士多德力学的标准同样适用于检验牛顿力学。
所谓“公有主义”本质上就是一项分配原则，它完全不同于经济学意义上的分配原则，它要求生产知识的主体劳动者科学家是一些无任何私利的“科学理性人”他们所生产的知识成果应归科学共同体所共有、生产者所追求的仅仅是“同行承一汰”，他们所享有的产权仅仅是荣誉性的，充其量在定理、定律之前冠之以某某人，如韦达定理，牛顿万有引力定律，等等:整个科学活动就是在这样的分配原则下进行的。
所谓“无私利性”既体现在科学家从事科学活动的动机上，即要求科学家“为科学而科学”，而不是“为利益而科学”，“为职业而科学”，又体现在科学家的日常行为之中，即科学家不能因为其他方面的原因来接受或拒斥一种理论;从规范3中还可以看出，作为“科学理性人”的科学家完全是在“一只看不见的手(aninversiblehand)”引导下从事科学活动的，作为整个科学事业的发展应该完全由科学家个人的内在兴趣来驱动，由来自于同行竞争的压力来驱动‘社会外部因素只能作为其给定的界面条件，或加速或延缓科学事业的发展，它不可能影响到科学知识的生产过程，不可能影响到科学共同体内部的自主性。
所谓“有秩序的怀疑主义”就是要对一切既成的科学理论，科学命题进行彻底地.‘证实”，以保证科学知识的“确证无误”，这条规范还进一步认为、科学家总是不满于既定的科学理论和科学命题，总是企图进一步扩展既成理论与命题的解释范围。但它同时又强调科学家在对既成理论与命题持“怀疑主义”态度时必须是有秩序的，有条理的，这就是要保持逻辑的一致性:
所谓”科学体制化目标”本质上是一项制度安排，”科学体制化”本意是指从事科学活动的科学家要职业化、科学共同体要作为合理合法的制度性组织存在于社会之中。然一旦将科学家从事科学活动视为一种职业，将科学共同体视为一种组织建制，势必影响到科学家“为科学而科学”目标的实现，势必影响到政府及其他职能部门对科学施加的种种控制，因此，在科学体制化目标的实现途中将体制化目标牢牢锁定在追求真理而不是其他是非常必要的。
从这些规范中还可以看出，由于科学知识的生产过程系纯粹的，理性的智力操作过程，故社会学家无须过问其认知层面的问题、社会学家所要关心的问题是在将知识生产过程.‘黑箱化”前提下、研究其投人与产出的技术关系，研究其内在的结构与功能，研究其与外部的互动关系、故无论是知识社会学，还是科学社会学均不以科学知识为其研究对象。
3当代知识社会学关于科学知识的讨论
将科学事业定位于“求真”、并且将之贯穿于整个科学事业发展之全过程，是传统知识社会学和默顿科学社会学关于科学知识属性所作的““标准解释”、也是早期科学哲学关于科学知识属性所作的经典解释之一，可以说这些来自于不同研究领域的解释在本世纪20—60年代期间是互为支持的，再加之科学思想史、科学史“内史派”的映衬，基本上代表了该时期诸多学科领域对这一问题的看法。然而，自60年代以来，以汉森(n，R.Hanson)的代表作(发现的模式)和库恩(t，Kuhn)的表作(科学革命的结构)的发表为标志，有关科学知识属性的经典解释开始走向衰落，默顿科学社会学的标准解释又是依附于经典解释的，因此、在经典解释趋向解构时，标准解释走向衰落不过是个时间的问题了，它的解构终于在70年代中期开始显现出来。此处就发生在知识社会学研究领域中所发生的认识论革命和方法论革命谈起。
首先是传统知识社会学的复苏、它以英国“爱丁堡学派(edinburgSchool)”的崛起，“强纲领(Strongprogram)”的问世为标志的，该纲领首先对传统的“二分法”提出质疑，认为任何类型的知识都是在各自认为是合理合法的标准下形成的，自然科学知识并非是“理性科学家在自然面前默祷的产物”，科学家在接受或拒斥一种科学理论或科学观点时既可以依据理性的理由，也可以依据非理性的理由，只不过是在获得成功后大都声称自己是依据理性理由而已。故此，该学派认为科学知识的微观生产过程应无条件接受社会学研究，而不是想当然地认为知识的微观生产过程纯粹是理性的认知过程.
针对默顿科学社会学关于“谬误知识是科学家违反行为规范所致”的不对称解释，“强纲领..认为默顿给出的行为规范并不是保证科学家生产确证无误知识的灵丹妙药，它不可能负无限责任，同样，非理性因素也并不是导致知识谬误的罪魁祸首，二者对谬误知识的生产负有同等责任，对被认为是确证无误知识的生产享有同等分配机会、因此“强纲领”坚决主张应该用对称而公正的解释原则去对待理性的和非理性的，确证无误的和谬误的。
应该承认，“爱丁堡学派”炮制的反“二分法”的“强纲领”并非是为了解决问题的，恰恰相反，它在知识社会学研究领域中是以“波普尔”、“汉森”及“库恩”身份出现的，它的重要性在于为后人重新审视科学知识属性提供了一次契机，在于它向人们提出了一系列问题，即知识的微观生产过程事实上是怎样的一个过程?科学事业仅仅凭借其“求真、能否获得生存的理由?科学体制化目标是否仅仅是为了体现科学家的意志?知识生产的动力机制到底包括哪些因素?
带着这些问题，一些始作俑者的社会学家决定运用“人种史研究方法”对科学知识的主要生产场所—实验室进行近距观察:对实验室的宏观决策及其与社会利益群体与政府之间的关系进行实地跟踪。这些始作俑者的科学社会学家便是本文开头提到的拉图尔和谢蒂娜等学者，此处对他们的工作作些交代。
布鲁诺·拉图尔(B.t.atour)是法国的一位科学社会学家。他曾对吉列明(R.Guillemin)教授的实验室进行了两年多的考查，克诺尔·谢蒂娜(K.D.Knorr一Cetina)于1980年前后对伯克利实验室进行了长期考查，前者著有(实验室生活。科学事实的社会建构)(1979)，《行动中的科学:如何透过社会跟踪科学家与工程师》(1987)，后者著有《知识的制造》(1981)，《观察到的科学》(l983):这两位作者前后写出的两部作品有一个’共同的风格，那就是前一部系微观研究。后一部系属宏观归纳。对他们的发现及他们所给出的解释可作如下归纳:
(1)实验室“实在”是高度建构的:科学从整体来看。原则上已经渡过了大发现年代。那种以为科学知识是‘.理性科学家在自然面前默祷的产物”的想法已一去不复返了，”Science"已不足以描述当代科学的内涵，而应代之”tech一Science"，即科学是高度技术化的科学，科学知识是科学家面对高度技术化“实在”借助高度技术化仪器，使用高度技术化处理方法得以生产和走向社会的。
(2)科学知识的增长方式已经由“智力密集型”转向“资本密集型”。由于当代科学知识的增长日益依赖于实验室.为科学家配备合适的实验室比起为科学家配备高智商的助手来说比以往更为重要.以致于拉图尔给出了如下命题:“给我一个实验室。我能举起世界!”:实验室又系“资本密集型”，因此、当代科学知识的增长方式确实由以往的“智商密集型”转向今天的“资本密集型”，谁拥有资本。谁就会拥有实验室，谁拥有(包括租借、有偿使用等)实验室，准就拥有较多的知识生产机会。
(3)科学存在的理由已经由“求真”为主转向“求善”为主、由于当代科学知识的增长方式转向“资木密集型”，实验室运行口益依赖于社会资助和政府拨款，如果实验室在消费大量经费之后仅仅告诉人们“宇宙是怎样起源的?”“黑洞是怎么回事?”，那么.大量实验室就会被政府关闭，科学将重新回到”象牙塔”内一因此，科学事业要得到发展，实验室“给养”要得到及时补充.就必须借助于“求善”赢得其合理合法的地位。
(4)科学已经由“一只看不见的手”来驱动转向由一只看得见的手来驱动，研究选题已经由自主转向被明确要求按给定范围，给定方向进行选择科学家研究什么本来是一个自由选择的问题，而在当代，科学家要想获得政府科学基金资助，要想获得社会利益群体资助.就必须将自己的选题范围，研究方向及研究目标调整到与这些要求相一致的方向上来。尽管如此，能否获得资助还得取决于一系列不确定的因素二当然，科学家在无法获得经费条件下就只能为“一只看不见的手”所驱动，这就是默顿所言的科学家的内在兴趣。由此可见，整个科学事业就是在这样的一只看得见的手引导下向前发展的，至少可以说以“看得见”为主，以“看不见”为辅。
(5)实验室在生产知识时所使用的标准由“确证无误先导型”转向“投资评估先导型”。由于实验室知识增长方式系“资本密集型”且资本资源相对于实验室不断上升的需求来说总是稀缺的，因此，实验室首先关心的是其选题是否具有广阔的市场前景，是否具有既定的或潜在的“客户”;其次要关心的是在研究目标确定条件下能否采用最经济的研究路径以求成本最低;最后关心的是在成本给定条件下如何提高其二产品”质量。如何提高其市场信誉。
关于自然的科学知识篇9
关键词：科学；知识；学生
在高中阶段，学生会学到“近代科学之父牛顿”“20世纪的科学家爱因斯坦”等内容，由于教师对光的两大基本理论、相对论、光电效应等知识的理解不够深入，结果，只能照本宣科，草草了事，这样的课上起来课堂气氛非常沉闷。
我进行了认真的思考，并通过反复的磨炼与实践，对以下三个方面进行了总结：
一、拓宽知识面，提高专业素养
平时抽点时间留意相关自然科学知识方面的书籍、影视、网络等资料，尽可能地扩大自然科学的知识面，这是得心应手地驾驭这类课堂的基础。俗话说：“教师要想给学生一杯水，自己就必须要有一桶水。”我觉得，这句话改一改或许更好：教师要给学生一杯水，自己就必须要有若干桶五颜六色的水！作为一名合格的教师，不仅要有扎实、丰富的本学科知识，还需要对其他学科的知识有所了解，尤其是与本学科有关联的其他学科知识，更是应该做到心中有数。因为一切客观事物发展的过程都可被称为历史，这就要求历史教师上知天文地理，下知鸡毛蒜皮，自然科学知识当然也不
例外。
二、充分发掘学生资源，把学生调动起来，让他们成为课堂的主人
诚然，历史教师的知识面应该要宽广，应该尽可能多地了解一些其他学科的知识，但是，毕竟“术业有专攻”，教师不可能面面俱到。而高中阶段的学生依然在学习物理，历史教师可以充分利用学生的这种优势，为教学服务。因此，可以考虑让学生扮演教师的角色，把课堂交给学生，教师则扮演评委的角色，进行必要的
点评。
三、在不脱离教学目标的前提下，适当穿插一些相关的趣闻轶事，包括一些有意思的问题，激发学生的学习兴趣，课堂效果会更好
例如，在学习爱因斯坦的相对论的相关知识时，我先提出一个有趣的问题，双生子宇航难题：假定甲和乙是双胞胎兄弟，甲搭乘一艘飞船以高速驶向附近的一颗恒星去旅行，然后折返飞回地球，旅行持续了一年，而乙只待在家里。当甲返回到地球，双胞胎兄弟重逢之时，你觉得他们俩会有什么样的反应？为什么？顺势引导学生认真阅读课本上相对论的相关内容。问题一抛出，激起了学生浓厚的兴趣和求知欲，不用我监督，个个迫不及待地认真阅读相对论的相关内容，教学效果可想而知，在寓教于乐中完成了教学任务。
参考文献：
关于自然的科学知识篇10
一、心理学自然科学模式产生与发展的背景
主流心理学(mainstreampsychology)与科学心理学(Scientificpsychology)同义，即心理学的主流是一种采用了自然科学模式的科学心理学。诸多知识本身与知识之外的原因使得自然科学模式成为心理学研究一直以来的主流。
1．知识背景
哲学和生理学是心理学产生19世纪末的双重知识来源。“心理学虽有一长期的过去，但仅有一短暂的历史”［2］(p2)，在冯特之前的几千年间，心理学长期作为哲学的一个知识门类而没有独立的地位，但哲学却为整个心理学提供了认识－欲求的基本概念体系;笛卡尔以来的近代二元论传统以及实证主义精神同时也为心理学的自然科学化做了哲学铺垫。19世纪中期，赫尔姆霍茨、韦伯与费希纳等生理学家首开通过实验和测量研究人类心理的先河，证明了用自然科学方法来研究心理过程的可能性。生理学家的心理研究为心理学的先行者提供了方法－技术模板，直接促进了(实验)心理学的建立。自然科学模式心理学“诞生”以及此后发展的宏观知识氛围是启蒙以降科学理性思维方式的主导地位，即研究主体与客体的本质二分，对客观、一元真理在场的形而上学预设，对研究主题的对象化、客观化处理等。这种思维方式甚至渗透到了人类学和社会学等经典的社会科学之中，心理学也不能避免。在这种知识氛围和相应的评价标准下，人文科学知识在价值序列上自然处于低位，这也解释了人文科学取向心理学在心理学学科内部的边缘地位。
2．知识社会学因素
知识社会学关注知识的社会性维度，致力于考察知识与学科中的社会、文化、心理、利益等非真理性因素。心理学从整体上采用自然科学模式并非纯粹出于学术理性的考虑，而是在学科内外有着诸多知识社会学因素的参与。从心理学外部的社会背景来讲。社会公众对(自然)科学及科学专家的信奉使得自然科学模式心理学的存在与发展有了一个良好的舆论氛围;其次，资本主义的兴起即与自然科学在技术领域的应用有关，西方资本主义社会对工具、实效知识的普遍高扬使得易于应用的自然科学模式心理学有了较大的发展空间。
至于心理学内部，建制化、专业化、职业化后的学科，会相应产生出相应的科学共同体，科学共同体作为一个权力－利益系统必然寻求扩张垄断与自我辩解，这使得其信念与利益时常高于真理本身:人的心理行为并不等同于客观自然物但却套用了研究客观自然物的研究方式，如人本主义心理学家马斯洛所言，“这一错误发端于心理学家们对曾给自然科学带来辉煌成就的机械主义方法论的崇拜”［3］，即非学理的自然科学崇拜与科学共同体的群体协商、默认是自然科学模式在心理学研究中长期合法的保证。二、自然科学模式心理学的理论特征心理学在知识上的最高追求是达到客观普适的、价值中立的真理。而其对真理的理解则攀附了自然科学的标准，因此其效仿自然科学研究自然物的主客分离的研究范式来研究人及其心理与行为，这深刻贯穿到了心理学的方方面面。
1．强调研究对象的可观察性
实证主义哲学本身承接了近代经验哲学的传统，与这一经验传统相对应，从早期的内容－构造心理学到随后的行为主义心理学至今日的认知心理学，皆主张研究对象的可观察性，往往为可直接观察性。冯特和铁钦纳强调心理学研究的对象为可内省的内部经验;行为主义心理学则认为心理学应排除无法直接观察的内在意识，而应代以可直接观察的外显行为;当今的认知心理学也保留了行为主义的这一主张，并进一步通过外部行为反应推论内部的认知过程规律。必须提及的是，强调研究对象的可观察性不仅仅关联对研究对象的选择与取舍，同时也是对研究对象的理解与建构。这一建构在本体层面将人视作动物或机器，将人的心理与行为视作客体、对象甚至是物理事实的存在;在技术实施层面，这一建构直接导致了心理学中的还原主义与元素主义，“心理学研究的根本途径在于将心理分解为一些基本的元素，或将心理、行为归结为低级运动形式如物理、化学、生物过程，然后以元素说明整体的性质，或以物理学、化学、生物学的规律说明人及其心理、行为的规律。”［4］
2．实验室实验法及方法中心
自然科学的研究目标通常为对研究对象进行本质观察或发现研究对象间的因果关联，同时这些研究应是可重复、可验证的。为此，诸自然科学在研究方法上需要在实验室中即控制条件下对研究对象进行数量化观察和相应的数学分析。现代心理学“诞生”的标志即是冯特等人采用了这种自然学科的研究方法来研究人类心理。自冯特以后，虽然心理学中实验、问卷－测量和观察等方法并存，但实验法(主要为定量的实验室实验法)一直是心理学方法的主流和心理学知识的主要来源。心理学中实验室实验法的要义在于通过脱离日常生活情景，在实验室中对变量进行精心控制，对心理的外部结果———生理和行为进行数学统计分析，以达到因果关系的解释。对科学方法的过度强调也使心理学陷入了方法中心的误区:首先，以方法作为评价心理学科学性和心理学知识客观性的唯一标准，正如卡特尔所言:“心理学除非建立在实验和测量的基础上，否则就不能达到自然科学那样的明确和精密。”［2］(p173)其次，方法的意义高于问题本身的价值，对程序和技术的关注优于对问题价值的关注，除却规定研究对象的可观察性之外，能否对对象施以科学研究也决定了心理学对研究问题的取舍。
3．个体主义
通常认为心理学的分析水平多在微观的个体层面，在个体之外往往最多延伸至家庭，这种角度固然有其合理性，但心理学在其自然科学模式下却普遍存在着将个体视角走向极端个体主义的误区，即使心理学中的社会心理学也秉持个体主义。所谓个体主义是“强调个体心理的独立性和自主性，否认或忽视个体心理与社会文化的内在联系，把个体研究同社会文化孤立开来而从个体内部寻求心理或行为的解释。”［5］在心理学中，个体主义和自然科学模式内在契合，造成这种个体主义的直接原因仍然要归结于心理学的自然科学模式，正如叶浩生教授所言:“文化因素、社会影响在实验室中则无法控制和操纵，更无法操作化和量化，为了维护科学研究的可信度和效率，只能弃之不顾。”［6］
4．价值中立的知识立场
价值中立立场的背后是一种客观主义的认识论，其要求在研究中排除所有成见，保持“不偏不倚的中性态度”，如实地观察和描述事物以发现客观普适的真理。不过即使在自然科学中，是否存在着价值中立的客观真理，也成为了一个引起广泛争论的学术议题:库恩范式论和科学知识社会学皆怀疑自然科学知识的客观性。不过心理学科学共同体通常信任自然科学知识的价值中立性，同时认定在心理－行为领域也存在着类似自然科学的不牵涉主观因素的普遍知识或规律。如若采用自然科学式的客观方法来研究人及其心理与行为，并基于数学方式来呈现、分析研究结论，将会避免价值涉入，从而达到希求中的普适真理。即心理学家认定，在自然科学模式指导下其自身的科学活动以及科学活动的结果都因科学方法的带入而得到了价值中立性的保证。
三、单一自然科学模式下心理学的困境与出路
作为心理学主流样态的自然科学模式心理学，对心理学的产生、发展与实际应用作出了一定的贡献，但其对科学的信奉优先于对人的关切，不顾人不等同于动物或机器的独特本质，执着于套用上述研究自然物的立场去研究人及其心理与行为，使得心理学成为了一门充满了困境与危机的科学。
1．困境
首先，心理学是研究人自身的一门科学，但人在心理学中的形象至今仍是还原式的动物或机器，“科学心理学将人性降格为单一的自然物的存在，消解了人的独特本质，使得人在心理学中被遗落或消解。”［7］学术界作为一个精英系统，其观点本身就需要超群出众，而心理学研究往往通过复杂的技术程序来验证一个生活智慧中早已存在的观点;执着于方法－技术的心理学用力于枝节、琐碎的问题而没有兴趣也无力建构出对人文社会科学领域具有真正影响力的理论，在科学心理学100多年的传统中，尚未产生出可以广泛影响周边学术领域的学者和理论。其次，从学科的最高追求———科学性上来讲，心理学并不成功。著名理论心理学家SigmundKoch曾指出，“心理学自一百多年前脱离哲学以来，一直未能成为独立科学，且因受其本身条件限制，心理学将来也永远不可能发展成为独立科学。”［8］最后，心理学过度张扬了科学性，采用缺乏生态效度的实验室实验法而导致了与真实人性和现实生活之间的距离越来越远，正如英国心理学家p．凯林在《心理学大曝光———皇帝的新装》中指出的，“科学心理学已经避免去研究那些人类存在的真正问题。它之所以这样做是因为它选择了一个自然科学的方法，而这种方法是不能很好地胜任调查这么一种问题的，同时也因为许多实验心理学家通过求助于不人道的客观科学以避免他们的个人冲突。”［9］
同时与科学模式相关联的个体主义立场也无力面对复杂的社会政治生活现实，有学者对实验社会心理学做出了批评，认为这种实验室实验是“真空中的实验，宏大的社会现实被弯曲为人为的实验室中漠不相关的个体之间虚假的社会互动”。［10］面对六七十年代席卷欧美的学生运动、女权运动和黑人运动，科学心理学家束手无策。此外还需指出的是，学科建制化也给心理学带来了负向的后果。后果之一即是学科封闭，对生活世界和周边学术领域中优质、精彩的心理学资源视而不见。甚至在心理学内部，各分支领域也往往秉持专业化态度，这造成了心理学在内部的分裂。后果之二在政治－伦理层面:正如爱德华•萨义德(edwardSaid)所言，持专业态度、职业态度的知识分子，将会“无可避免地流向权力和权威，流向权力的要求和特权，流向被权力直接雇佣。”［11］