能力本位教育理论篇1
一、“能力本位教育”理论在法制教育中的可行性
“能力本位教育”是以从事某一具体职业所必需具备的能力为出发点来确定培养目标、设计教学内容、方法和过程、评估教学效果的一种教学模式。它强调将职业能力作为教学的基础，主要是通过职业分析来确定的综合能力作为学习的科目，以职业能力分析表所列专项能力，从易到难地安排教学计划核心。如此，进行“能力本位教育”需要对职业和岗有个大致的定位，才能确定所谓的“能力目标”。而法律基础课对于非法律专业的学生来说，是一种常识教育、思想教育，不属于一门专业理论知识，好像与“能力本位教育”的特征格格不入。因此有人提出这是“能力本位教育”理论在应用上的局限性。
其实，理论、理念是要靠实践来解释其合理性和实用性。事实证明，在各国或各学校对能力本位教育的理解是有大大小小的差异，其在实践中的具体做法也就不尽相同了。因而能力本位教育在不同地区或机构被视为一种“学习过程的管理”、“职业技术教育的系统开发计划”、“课程开发模式”或“教学模式”。或者可以这么说，它的局限性应该是有弹性的。这弹性就在于，它的“本位”可以是一种综合能力，包括知识、技能、道德的任何一方面或几方面结合的应用，是要对职业岗位、职业需要有灵活变通的余地，有枝有干、有主有辅的能力。
在法治国家里，社会需要的是守法的人才，企业需要有纪律观的职员，市场经济需要法律法规的规范，作为将来要走进社会、为自己为国家创造财富的技校生，有强烈的法律意识去保护自己、判断是非、解决问题，就是一种为人处世的能力。由此，把“能力本位教育”当成一种指导思想，不完全照搬具体本位教育模式，在法制教育中是有其可行性的。
二、“能力本位教育”理论在法律基础课教学的操作
“能力本位教育”理论在法律基础课程教学的改革中要发挥作用，是必须建立在技校生的特点之上的，要以学生为本位，来设置能力目标，确定教学项目和任务，采取学生能够接受的教学方法，来实现学生运用法律常识解决问题的能力的提升。
首先、能力目标。应基于技校生的学习能力及原有的理论基础，以及对职业需要的预测，来设置目标。作为公共课的法律基础课，能力目标定位应是浅而易懂的，具体是在于生活、工作中解决问题的能力的提升。比如，对法律概念的具体认识（注意，并非抽象的理解，一提到公民的教育权，便可以想到九年义务教育这一政策）；以法律的观点判断是否对错（不是对案例的深入分析，只是让学生判断是合法的还是违法的）；用法律法规来解决工作中可能碰到问题（比方，用人单位拖欠工资的话，劳动者可以怎么做）；利用法律常识去防止一些社会陷阱；等等。
其次，项目、任务的设计。要转变教师的角色，树立新型的工作价值观。任课老师不完全是课堂的操纵者，在设置项目、任务的时候，不妨也让学生参与进来，通过讨论或调查的方式，尽量集一个班内多数学生的看法，选择他们喜欢的案例、话题来设计，要使得项目的可行性、任务的参与度够高，才能得到理想的教学效果。好多任课老师都喜欢拿模拟法庭作为项目、设置任务，可那对于技校生来说，是有一定难度的。或许可以考虑，就社会某个热点话题设置个“小品”、“情景剧”，让学生表演对话题的反应，然后逐渐引申到法律问题，最终尝试用法律途径来解决，在这里头项目是法律事件的提出，任务是分工找出解决问题的方法。
然后，训练方法。传统的法律教学方法很多，有发现法、问题法、案例分析、模拟法庭、法律诊所式、法律讲座等。而那种方式适用于那些项目、任务，应做到合理的搭配。模拟法庭，需要通过角色的训练、法律语言的学习、逻辑辩证思维的锻炼、诉讼程序的熟悉等等才能实现的，花费的时间可能不是非专业学生所能接受。所以，只能从简单的日常生活、工作中的法律事件为出发点，比如可以从娱乐新闻、体育新闻、民生热点，或者一些影视剧里出现的场景，作为训练的模拟场景，利用案例驱动、问题的讨论、正反面的对比、展开联想的方式进行趣味教学。
最后，是考核方法。作为公共课，法律基础课一向都是以考查、开卷的方式进行考试，但这不是考核的唯一途径。还应当结合学生上课时的反应，在设置项目、任务时的参与度等等，结合能力目标的实现来设置考核方法。当你发现，同一问题，在上课前学生的懵懂无语，到上课后，学生有坚定的立场去发言，这就已经渐渐接近目标了。笔者建议，可以采用面试的方案，或者参考电视里综艺节目里的一些趣味问答、游戏等方式，来对学生进行考核。
以上，是笔者经过对“能力本位教育”理论的学习，结合自己的一些教学经验，也对前人探讨过的关于法律教学、技校生法律意识提高的一些问题，所作的一些思考。课改是大势所趋，总是要有一个大胆尝试、小心求证的历程，法律基础课最终该是如何的一种教学模式也并非一层不变的。而，教师本身就是一个岗位，我们的教学工作，本身就是一种“能力本位”的开发过程。我们也将脚踏实地地朝着“培养社会需要的一流技能人才”这一个能力目标而迈进。
参考文献：
1、《职业教育学》.广东省职业技术教研室.2007年
能力本位教育理论篇2
关键词：教学目的；教学内容；教学方法；实践教学
中图分类号：{G7}文献标识码：a文章编号：1006-4311（2012）04-0170-021课程概述
1.1课程的性质和地位本课程是士官（中专）层次航材管理专业一门理论性较强的专业基础必修课。
本课程是最重要的基础课程，是人才培养方案中的主干课程，对航材专业的后续课程和培养学员的航材管理能力具有重要的支撑作用。该课程实施前，学员主要学习思想政治课、科学文化课和军事基础课。本课程实施后，学员将学习任职岗位课程，即专业课程，因此，该课程在整个课程体系中承上启下，起着由基础教育向岗位教育的过渡衔接的作用。
1.2课程理念本课程作为一门专业基础课程，以航材法规为依据，以现代管理理论为基础，以任职岗位的实际需要为出发点，以后续专业课程的需要为牵引，遵循士官教育特点规律，突出学员主体地位，坚持现代管理理论与航材管理专业结合，提高学员自主学习能力，培养学员的基本管理能力。学员通过该课程的学习，可以掌握航材管理的基础理论知识，并形成初步的航材管理能力。
2本课程前期教学施训过程中凸显的问题
2.1培养岗位任职能力的教学目的不够明确由于过去实行的是学历教育，在教学模式上强调厚基础、宽口径，着眼于学员的全面培养，注重知识的系统性和完整性。而任职教育与此不同，具有明确的岗位指向性，在教学目的上强调岗位任职能力的培养。从前期教学来看，教学目的较模糊，处于学历教育与任职教育的“中间地带”，培养岗位任职能力的教学目的不够明确，还留有学历教育的“影子”，教员往往按自己的认识和所掌握的知识而不是按岗位所需去设计和组织教学，学员所学的理论与方法对未来工作岗位的直接指导作用较差，没有做到与任职岗位所需很好的对接。
2.2教学内容不能满足任职需求由于本课程是专业基础课，加上具有理论性较强的特点，所以具有明显的学历教育的特征，内容体系类似管理学基础，在内容上强调理论性和系统性，缺乏针对性和实用性，与航材工作实际结合不够紧密，没有以形成岗位任职能力和培养航材管理工程专业素质为出发点和落脚点，没有做到“学员任职岗位需要什么，我们就讲什么”。主要表现在管理学基础性的内容较多，而管理方法的内容较少；理论性内容较多而实践性内容较少。
2.3教学方法缺乏多样性基于本课程理论性较强的特点，前期教学过程中多数内容的教学方法以课堂讲授为主，缺乏多样性：以教员为中心，学员只是简单的授课对象；强调教员的“讲”而忽视学员“听”的效果；以教员的“教”为主体，学员的参与性差，课堂讨论、师生互动较少。总之，对于如何调动学员的积极性，贯彻“教为主导，学为主体”，实现教与学双向交流、教学相长做的不够到位。要适应任职教育的要求，必须采取多样化的教学方法。
2.4实践环节效果不明显在前期教学过程中，为了实现教学内容与航材工作实际相结合，提高学员的动手实践能力，使学员更好的理解和掌握教学内容，本课程一般安排一次到部队实习基地进行参观见学，但参观见学的学时较少，一般为2-4学时，不能有效的完成实践环节的任务，而且参观见学时存在走马观花的现象，有的学员仅仅停留在看一看的阶段，没有将理论放到具体实际中去验证、去运用，不能切实提高实践能力，效果不明显。
3优化《航材管理基础理论与方法》课程教学设计的思路
3.1明确目的，体现任职教育要求军队院校任职教育是以岗位任职为指向的教育，是以能力为核心的教育[1]。它以服务部队为宗旨，以部队岗位需求为牵引，在教学模式上强调岗位任职能力的培养，突出学员解决任职岗位领域实际问题能力的提高。因此，培养岗位任职能力是士官任职教育的主要教学目的[2]。改革教学最根本的牵引力量只能是培训对象任职岗位能力的需要。而航材管理工程专业培养的士官中专人才毕业后的岗位主要是的航材保管员、统计员和封存员（简称航材“三员”），因此，本课程的教学目的是使学员掌握管理的基本理论和基本方法,运用理论和方法解决航材管理过程中的实际问题，具备初步的航材管理能力。在教学施训过程中要严格按照航材法规规定的岗位职责组织教学内容，做到贴近航材专业、贴近航材“三员”岗位。
3.2岗位牵引，优化加工教学内容本课程根据任职教育的发展要求、新《海军军事训练与考核大纲》和航材专业任职岗位需求将教学内容分三个模块组织：
①“管理的基础理论”模块，包括管理的概念、管理理论的发展和管理原理等内容。此模块主要让学员明确什么是管理、管理的重要性和管理理论及原理对工作的指导意义。②“行为管理”模块，包括个体因素与管理、个体行为、群体行为及激励理论等内容。此模块主要研究人的行为，通过学习使学员学会如何在日后工作中处理好人际关系、如何提高下属的工作积极性，进而提高管理效益。③在“航材管理基本方法”模块，包括计划管理、标准化管理、质量管理、使用管理等内容。此模块主要介绍航材工作中常用的基本的管理方法，结合部队实际的航材工作案例进行讲解。
3.3能力为本，灵活应用教学方法教学方法的核心的作用是为实现教学目标和完成教学任务服务，教学方法选择要以教学目标为依据[3]。为使学员既能理解又能运用理论和方法指导航材工作，就需要以能力为本，丰富教学方法并灵活应用。
①开课前“指点迷津”。由于学员不了解本课程基本情况，特别是75%的学员对航材工作知之甚少，所以先进行课程介绍，明确指出学习后需达到的目标，避免他们对所学内容及未来工作仅停留在“想象”阶段。②借助典型实例。针对学员基础较弱的特点，选取典型实例，例如，讲授“标准化管理”时，运用了“欧盟统一手机充电器”的新闻来引出标准的概念，然后将标准化应用到部队航材工作中。③抓住学员“思想较活跃，敢想敢说”的特点，运用启发式、讨论式教学方法，加强互动。发挥学员的主体作用，让学员主动参与课堂教学和专题讨论，做到学员“思”与教员“教”相同步，实现“教”为“学”服务。
3.4强化实践，提高岗位任职能力实践教学可以促进基础与应用、理论与实践的结合，特别是在任职教育背景下，实践教学是知识向任职岗位能力转化的重要环节，针对本课程实践教学过程中存在的问题应当采取以下措施，一是要适当增加实践教学的学时，将其比重提高到15%左右；二是要引导学员有目的、有任务的外出参观见学，绝不能走马观花、满足好奇心。教员应采取理论验证式或问题牵引式的方法，让学员现场发现问题、解决问题，进而理解航材管理理论和方法如何指导航材工作实践；三是加强与部队工作人员之间的交流，多听他们的做法与经验的介绍，掌握一些实际操作技能与方法。同时加强学员间的交流，在每个学习小组中，有航材工作经验的学员帮助其他学员，尽快熟悉航材工作。
参考文献：
[1]周道雷.任职教育理论与实践研究[m].北京：军事科学出版社，2009：2-3.
能力本位教育理论篇3
关键词:创新;教育生态学;多元智能理论;能力本位;自主学习理论
中图分类号:G40文献标志码:a文章编号:1673-291X(2010)29-0237-02
随着我国“建设创新型国家”战略的推进,国民的创新意识越来越强烈。作为教师,笔者却发现我们在强调创新教育的同时忽略了以往的教育理论,而现代教育领域中为人所熟知的教育生态学理论、多元智能理论、能力本位理论以及自主学习理论等在本质上无一不是强调对受教育者创新能力的培养,与创新教育理论如出一辙。
一、创新
美籍经济学家熊彼特于1912年最早提出了创新(innovation)一词,将其定义为“生产要素和生产条件的一种从未有过的新组合”。随着经济的不断发展,人类对创新的认识更广泛且更深刻。创新不仅仅是个体生存与发展的基础,更是一个民族的灵魂。因此,我国适时提出了创新教育,即采用创新的教育理念、创新的教育方法与手段,提升受教育者的整体素质,培养创新型人才。
法国教育家斯普郎格说“教育绝非单纯的文化传递,教育之为教育,正在它是一个人格心灵的‘唤醒’,这是教育的核心所在。”因此,作为教师,最需要做的应是将创新与现代教育理论结合,找到合适的教育方式和教学方法,培养学生的创新精神,更新学生的创新观念,塑造他们的创造才能,亦即斯普郎格所谓的“唤醒学生沉睡的心灵”。
二、创新与教育生态学
教育生态学是20世纪70年代在西方兴起的一门教育边缘学科,它是生态学原理与方法在教育学中渗透与应用的产物。“教育生态学是依据生态学的原理,特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制,研究各种教育现象及其成因,进而掌握教育发展规律,揭示教育的发展趋势和方向。”[1]
限制因子定律。所谓限制因子是指一些生态因素缺乏,低于临界线或达到甚至超过生物耐受限度的因子。依据教育生态学的限制因子定律,在创新人才培养过程中,限制因子多种多样,如管理理念及管理体制的滞后、评价体系的滞后、课程设计及教法的滞后等。对限制因子要看到它的客观限制性,重视它、分析它,不断排除其限制作用和影响,加快创新人才培养的步伐。
耐度定律与最适度原则。创新人才培养是一个长期的过程。依据耐度定律,应量力而行,尽力而为。其推进的规模和速度要在国民经济和教育体系的承受范围之内,不能急功近利。创新型人才的培养需要教育、经济乃至全社会的保障,任何一种限制因子都应努力维持在最适宜的水平。单纯就课堂教学而言,每节课安排多少时间自主讨论最合适?各种教学方法混用的合理比例是多少?如何分配有限的课堂教学时间?这些都在很大程度上影响着创新人才的培养效果。
教育生态位原理。“生态位”在生态学上是指生态群体内部和外部关系的基础。在课堂教学活动中,不同的学生也占有各自的“生态位”。个体生态位不同是一种客观存在,我们应该根据每个学生的不同“生态位”特点,因材施教培养学生的良好个性,这是创新人才培养的最基本要求。
教育生态系统的整体效应。生态系统中各单元和因子之间互相联系、互相影响,在功能上组成一个统一的整体。“牵一发,而动全身”,一种生态行为的产生受到全局性的多种因素的影响,从而体现出整体效应。作为创新人才培养最基本环节的课堂教学即是一种教育微观生态,它不是单纯的教师与学生之间教与学的个体活动关系,而是各种生态因子相互作用并发挥其特有功能的整体过程。因此,培养创新型人才在考察课堂教学的同时,还要关注比如教室物理环境要素、教室布置与座位编排、班级规模等的课堂生态环境,同时也要考虑“课堂生态”的化学生态因子、人为生态因子等的影响。
三、创新与多元智能理论
美国哈佛大学教育研究所发展心理学教授霍华德・加德纳博士认为每个人与生俱来都在某种程度上至少拥有九种智能:言语-语言智能、逻辑-数学智能、视觉-空间智能、身体-运动智能、音乐-旋律智能、人际关系智能、自然观察智能和存在智能。智能是个体解决实践问题的能力,是在实践中发现新知识和创新产品的能力,简而言之,即创新能力。
多元化的教育方式。根据多元智能理论,学生个体的内部智能结构具有差异性和多样性。在多元组合的智能体系中,有的言语-语言智能占优势,有的人际关系智能占优势,有的音乐-旋律智能占优势,等等。这就要求我们根据学生的智能特点,结合专业要求,采用多种教育方式来适应多元化的学生,使每个学生都能得到适当地发展。对于优势智能要用最恰当的方法使其得到最大程度的发挥,而智能结构中的最弱项,则应通过有目的的训练和强化,使综合智能整体提高,各项智能和谐发展。
多样性的教学目标。应当根据学生智能构成和发展的差异,制定出在总教学目标指导下的具体学生的教学目标。利用个体差异的心理表征的不同方式和智能发展的不同程度,在教学上采取“多元切入点”,为所有的学生都提供发展的多元途径,并使教学与学生的现实及将来的生活真正相关联。本质上就是要做到,将学生的个性发展这一具体目标和社会人才要求这一总体目标相结合,培养出既有个性发展又能适应社会需求的创新型人才。
尊重学生的主体地位。教学过程应是学生积极主动的实践过程,因此,教师应该树立以“学习者为中心”的观念,在教学中充分调动学生的参与意识,从而增强对自己学习和发展的责任感。
多元化的评价方法。人的智能不是单一的,是多种智能组成的综合体,因此不同个体之间必然存在差异,而通过传统的考试方式评价学生的优劣,则忽略了这一个体差异。应当在日常的学校学习、社会生产和生活实践中给予其全面、客观、多元化的评价,如定量与定性评价结合、定时和随时评价结合、学校和企业评价结合等。
四、创新与能力本位教学理论(CBe)
“能力本位教育”(Competency-Basededucation,简称CBe)是与学科本位、知识本位相比较而存在的一种教育思想和教学模式,它源于世界职业教育领域的改革,并逐渐从单一的职教领域进入到整个教育系统。
“能力本位教育”是以受教育者的个性发展为出发点,以充分发挥学生主体性为主要手段,以能力的培养为主要目的和任务的人才培养模式。在这种新理念的指导下,教育不再是孤立于社会发展之外的封闭系统,而是强调知识的内化和人创新能力的激发与培养,重视科技、社会发展对人才培养需求的适应性,以及个性培养与发展的社会过程。无论对于社会个体还是群体而言,能力都是人类赖以生存和发展的主观条件,因此,我国的教育一直把培养学生的能力作为十分重要的教学目的。从20世纪80年代初的“培养能力、发展智力”到21世纪初的“创新意识和实践能力的培养”,都反映了中国教育工作者对“能力本位”教学理论的探索与实践。
强调创新能力的教学环节安排。能力本位教学的一般过程应由设趣、激趣、诱趣和扩趣等四个阶段构成。设趣是教师通过分析学生本身的个体需要或者可能的外部诱因,为学生的学习设定学习目标和创设新异的学习情境。激趣是激发学生的好奇心和求知欲,培养学生良好的学习兴趣。诱趣就是诱发学生“生疑-思疑-释疑、再生疑-再思疑-再释疑”的螺旋式上升过程。扩趣是引导学生不断探究,培养创造性思维,引发创新精神,提升创新能力。
人才培养中创新的课程设置模式。“能力本位”是对以学科或以知识为本位的传统普通高等教育的创新性改革。它打破了传统的基础课、专业基础课、专业课的课程设置模式,将能力标准转换为模块化的课程体系,强化职业技术课程和技能训练课程的安排,突出动手、社会实践能力的训练,在整个教学活动传播知识的同时,大力强化实践性教学环节,培养学生的实际应用能力及创新能力。
适应资讯社会的创新能力培养。随着信息化时代的到来,人类面临着爆炸性的信息。简言之,信息的获取已经不是一件难事,关键在于如何在五花八门的信息中辨别、筛选出需要的,并进行创造性的加工,从而解决目前的问题。这是一种必须的实践创新能力。
五、创新与自主学习理论
自主学习,又称自我调节的学习。一般意义上的自主学习是指学生在教师的科学指导下,通过能动的创造性的学习探索活动,实现自主性发展的教育实践活动。自主学习具有创新性,即学习者能独立、自主、开放的学习,勤于思考、多向思维,注意吸纳和借鉴他人经验,融合自身已有知识,超越以往经验,创造性地解决问题[3]。
创新人才可视为创新意识、创新精神和创新能力的统一,抑或创新行为和创新成果的统一。无论是创新意识的培养、创新精神的激发,还是创新能力的提升都离不开“自主”二字。单纯的依赖教师或现有服务体系,只能在记忆、掌握知识上起作用,而真正的理解、内化、运用、创新则需要学习者的自主学习。
改变管理方式,实行创新教育。无论是中小学基础教育,还是在高等教育领域,传统的管理方法其重点均在于“管”,而自主学习理论强调学习者在相对宽松的环境中,自己控制学习进程,通过自觉的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节等步骤,达到预期的学习目的和学习效果。因此,针对不同的学生采用同样严格的管理框架(如学习时间、学习内容等),势必降低自主学习的效果。相应的,创新教育则要求解放学生的个性,实行开放式的管理,形成宽松和谐的氛围以利于适当的自主学习的开展以及创新人才的脱颖而出。
扩展自主学习领域,在实践中创新。传统教育将学习者的学习局限于课堂或学校中,而自主学习强调其社会性。不仅要利用好学校的各种资源,更应联系社会和其他教育机构,形成更广泛的教育服务体系,为培养学生的动手能力和实践创新能力提供机会,为自主学习提供制度支持和长效的激励机制。在时间上,传统教育体系的学生疲于应付老师布置的作业和学校定期或不定期的考试,学生缺乏思考的时间,而自主学习中,学生可根据自身情况控制学习时间及进程,留给自己充裕的时间去思考问题、发挥其创造力。这与创新教育如出一辙。
参考文献:
[1]吴鼎福,诸文蔚.教育生态学[m].南京:江苏教育出版社,1998:121-233.
能力本位教育理论篇4
学校简介
位于春城昆明的云南师范大学是一所历史悠久、传统优良的省属重点师范大学，其前身是诞生于1938年的国立西南联合大学师范学院。1946年，组成西南联大的北京大学、清华大学、南开大学三校复员北返，师范学院留昆独立设置，定名国立昆明师范学院，1950年改名昆明师范学院，1984年更名为云南师范大学，1999年与云南教育学院、云南体育进修学院合并重组云南师范大学。建校76年来，学校恪守西南联大“刚毅坚卓”的校训，形成了“学高身正、明德睿智”的校风，已形成全日制高等教育、成人高等教育、高等职业教育、留学生教育的人才培养形式，构建了博士后、博士、硕士、本科教育完整的人才培养体系，已为国家培养了各级各类人才20余万人，被誉为“红土高原上的教师摇篮”。来源：高考Gxeduw.com
艺术学院
咨询电话：0871-65910005网址：ysxy.ynnu.edu.cn/
艺术学院现有音乐学、音乐表演、作曲与作曲技术理论、美术学、书法学、舞蹈学、舞蹈表演、艺术教育、视觉传达设计、环境设计、产品设计11个本科专业，以及舞蹈表演（空乘与礼仪）专业方向。有四个一级学科招收硕士研究生，即艺术理论、音乐与舞蹈学、美术学、艺术设计学。在校本科与硕士研究生2873人。
艺术学院专任教师109人，其中副高级以上职称教师36人，外聘专家10余人，专任教师中具有博士、硕士学位学历教师占总数45％，硕士生导师29人。“艺术教育”专业为国家一类特色专业建设点和云南省人才培养模式创新实验区，“音乐学”专业为云南省特色专业建设点，“美术学”与“音乐学”为校级重点学科，是教育部组织实施的教师教育专业课程改革试点单位。近年来，艺术学院教师在出版著作、作品，在编写教材、，主持或参与省级以上社科研究项目、教学建设项目等方面成果突出，大量成果获省级、以上奖项。在“全国美展”、“荷花杯”、“CCtV青年歌手大奖赛”、“艺术设计大赛”和“教学技能比赛”等活动中，艺术学院的师生都有不俗的表现。
艺术学院的办学理念是强调全面发展和一专多能，重视培养学生的创新意识、创造能力、实践观念和创业精神；在教学观念和课程设置上体现现代艺术教育思想，反映最新的艺术创作与艺术理论研究成果，注重学生美学修养、艺术理论和人文知识的学习与提高，以宽厚的文化知识为基础，以创新的实践能力为核心，以个性的全面发展为特色，培养适应社会发展需求的新型艺术人才。
音乐学专业（师范，招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能，具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的音乐教育工作者。本专业学生系统学习和掌握从事学校音乐教育所必备的音乐基础理论、基础知识和基本技能，具有较高的文化素养、较强的艺术表现能力和综合实践能力，能够胜任学校音乐课堂教学、指导课外艺术活动、参与校园文化环境建设，并为终身学习打下坚实基础。师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
音乐表演专业（非师范，招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握音乐表演基本理论、基础知识，具备较强的音乐表演技能，具有创新精神，能在专业文艺团体、文艺研究单位及社会文化管理部门从事音乐表演、音乐研究及演艺事业管理等方面工作的专门人才。本专业植根于云南丰富多彩的民族民间音乐土壤，重视对云南民族民间音乐的研究与教学，注重培养从事云南民族民间声乐、器乐表演的专门人才。本专业依托云南师范大学丰富的教师教育资源，为学生选择教师职业提供条件，毕业生能够在专业艺术学校、培训机构等部门从事音乐表演教学工作。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
作曲与作曲技术理论专业（非师范，招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展，具备较全面的音乐创作知识、能力和专业化水平，能在有关文艺单位、学校、科研机构以及出版、广播影视部门从事音乐创作、教学、研究、编辑等方面工作的复合型、创新型人才。本专业学生主要学习作曲与作曲技术理论方面的基本理论和基础知识，接受作曲方面的基本训练，掌握相应的基本能力，并为进一步深造打下基础。根据侧重点不同，可分为作曲、作曲技术理论、视唱练耳、戏曲音乐作曲、电脑音乐制作等方向。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
美术学专业（师范，招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握学校美术教育的基础理论、基础知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教育教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。本专业学生系统学习和掌握从事学校美术教育必备的美术基础理论、基础知识和基本技能，理解并把握学校美术课程的性质、价值和目标，能胜任学校美术教育的课堂教学和课外活动辅导，能参与校园文化艺术环境建设，具有教育教学研究能力和开发、设计美术课程的能力并为终身学习打下坚实基础。师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
美术学专业（非师范，招收艺术类考生）
本专业培养具备坚实的科学文化和艺术理论知识，具有绘画创作、教学的能力，能在专业艺术领域和各类学校从事绘画创作或教学、研究工作的应用人才。本专业学生根据所择定的油画、版画、壁画、水彩画等不同的专业方向，根据学生的不同特点，发掘和培养学生的创新能力，引导和发展学生在绘画创作方面的潜力，使之具有较高的艺术修养和从事本专业创作、教学和研究工作的能力。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
书法学专业（师范，招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握学校书法教育的基础理论、基础知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步书法教育教学研究能力的合格的基础教育书法教师和社会书法教育工作者。本专业学生系统学习和掌握书法艺术与书法教育的基础理论、基础知识和基本技能，继承发扬书法传统及创新精神，具有艺术实践能力，具备书法创作、书法理论研究、书法教学等基本能力并为终身学习打下坚实基础。师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
设计学类(非师范，招收艺术类考生)
设计学类培养德、智、体、美全面发展，适应我国社会主义经济建设的发展需要，具有创新能力和设计实践能力、国际设计文化视野、中国设计文化特色、适合于创新时代需求，在专业设计领域、企业、传播机构、大企业市场部门、中等院校、研究单位从事视觉传播方面的设计、教学、研究和管理工作的专门人才。设计学类为非师范类，该类学生一年级统一开设基础课，二年级分为视觉传达设计专业和环境设计专业。
视觉传达设计专业：本专业培养德、智、体、美全面发展，具有国际设计文化视野、中国设计文化特色、适合于创新时代需求，集传统平面（印刷）媒体和现代数字媒体，在专业设计领域、企业、传播机构、大企业市场部门、中等院校、研究单位从事视觉传播方面的设计、教学、研究和管理工作的专门人才。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
环境设计专业：本专业培养德、智、体、美全面发展，适应我国社会主义经济建设的发展需要，掌握专业基础理论、相关学科领域理论知识与专业技能，并具有创新能力和设计实践能力，能在艺术环境设计机构从事公共建筑室内设计、居住空间设计、城市环境景观与社区环境景观设计、园林设计，并具备项目策划与经营管理、教学与科研工作能力的高素质环境艺术应用型和研究型人才。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
舞蹈学专业（师范，招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握舞蹈历史文化知识、舞蹈基本理论和基础知识，有较强的审美感觉和创造性思维，具备主要舞蹈种类表演的基本技能，能在中小学、文化馆站、社会舞蹈团体等单位从事舞蹈教学、舞蹈理论研究、舞蹈表演及编导等工作的专门人才。本专业学生主要学习舞蹈历史和理论的基本知识，接受一定舞蹈专业技能的基础训练，掌握舞蹈研究的基本方法和能力，并为进一步深造打下基础。师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
舞蹈表演专业（非师范，招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展，具备舞蹈表演方面的知识和能力，能在专业文艺表演团体、文化馆站、中小学从事舞蹈表演和教学的应用型人才，并为进一步深造打下基础。本专业学生按芭蕾舞、中国古典舞、民族民间舞、现代舞等不同专业方向，主要学习与规定专业方向舞蹈表演相关的基本理论和基本知识，接受舞蹈表演专业方向方面的基本训练，掌握其相应专业方向所规定的在舞蹈表演方面的基本能力。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
舞蹈表演专业（空乘与礼仪方向，非师范，招收艺术类考生）
该专业是我校与北京广慧金通教育科技有限公司以校企合作方式举办的艺术类本科专业，是云南省高校中率先招收艺术类考生的空乘与礼仪类本科专业。本专业主要为民用航空事业及相关部门培养德、智、体、美全面发展，具有良好政治素质、文化素质、专业素质和身体素质，精通国内外航空服务业务，能够熟练掌握所学专业技能，具备较高外语水平、沟通协调能力和灵活应变能力，能为顾客提供优质服务，适合民用航空事业需求与发展的空中、机场、高端服务等领域的应用型专门人才，以及能够适应民用航空运输服务教育与培训事业发展的教师及培训人才。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
传媒学院
咨询电话：0871-65912967网址：soc.ynnu.edu.cn/
云南师范大学传媒学院是一所特色鲜明的区域性教学研究型实体学院，致力于培养具有国际视野的高层次创新型应用人才。设新闻传播学系、动画系、语言传播系、广播电视编导系和少数民族文化传播研究中心、新媒体与文化创意研究中心及云南省舆情研究基地。学院现有广播电视学、广告学、播音与主持艺术、动画、广播电视编导五个本科专业；拥有戏剧与影视学一级学科硕士学位授予权、新闻学二级学科硕士学位授予权；拥有云南省特色专业1个，国家精品资源共享课程1门，省级精品课程1门，校级精品课程2门，现有校级教学团队2个，校级教学名师3名。近年来，教师出版学术著作20余部，主编教育部普通高校“十一五”规划教材1部，云南省“十二五”规划教材3部，云南省精品教材1部。在核心期刊发表学术论文100余篇，获得国家哲学社会科学基金项目6项，省院省校合作项目3项，省人文社科基地1个，省部级科研项目13项，校级创新团队1个，校级攻关项目1项，多项成果获得国家和省部级奖项。学院拥有多功能演播厅（室）及影视技术、动漫制作、二维动画、三维动画、线性/非线性编辑室等多个专业实验室，设备总值达800余万元；拥有一支实践经验丰富、教学科研水平较高的师资队伍，教授5人，副教授9人，讲师18人，助教16人，其士或在读博士15人，硕士以上学历专任教师占师资总数的88%，部分教师参与了国内热播电视剧和动画作品的制作。学院与云南广播电视台、复旦大学、中国传媒大学、四川大学、台湾佛光大学、澳大利亚皇家墨尔本大学、美国密苏里大学等建立了合作和学术交流关系。
播音与主持艺术（非师范，招收艺术类考生）
播音与主持艺术专业专门培养具有中国语言文学、新闻传播学、戏剧与影视学等多学科知识与能力，能在广播电视等传媒机构和其他相关单位从事播音主持及新闻传播等工作的应用型、复合型人才。
本专业的学生主要学习中国语言文学、新闻传播学、中国播音学，以及艺术学、戏剧与影视学等方面的基本理论知识，接受普通话发音、播音发音、有声语言表达、广播电视节目和栏目播音主持创作等方面的基本训练，培养有声语言艺术创作和播音主持的基本能力。
主干学科：中国语言文学、新闻传播学、戏剧与影视学。
主要专业课程：播音主持艺术导论、普通话语音与播音发声、形体训练、表演基础、广播节目播音主持、电视节目播音主持、广播电视新闻采访、文体播音、播音主持话语表达、朗诵学、电视综艺节目主持、公共主持艺术、电视访谈节目主持、广播电视节目策划与制作。
非师范类本科专业，招收艺术类考生，授予艺术学学士学位。
动画（非师范，招收艺术类考生）
动画专业培养具有动画创作的基础知识和基本技能，能在影视与动画制作团体、动画传播企事业单位从事动画策划、动画创作、动画推广、动画应用，以及在各级各类学校从事动画教学与研究工作的应用型、创新型人才。
本专业学生主要学习动画创作与传播的基本流程，掌握动画创作的基本原理和基本技能，了解动画发展的历史与现状，为更好地从事动画相关工作构建稳固的基础知识结构。
主干学科：电影学、美术学、动画、艺术理论、计算机应用软件。
主要专业课程：动画概论、动画造型设计、动画运动规律、摄影基础、动画策划与剧作、动画软件基础、视听语言、分镜头剧本设计、动画后期合成、三维动画、二维动画、定格动画设计与制作、数字插画、漫游动画等。
非师范类本科专业，招收艺术类考生，授予艺术学学士学位。
广播电视编导专业（非师范，招收艺术类考生）
广播电视编导专业致力于培养广播电视节目编导、策划、创作、制作等方面的专业理论知识与技能，具有较高的政治水平、理论修养和艺术鉴赏能力，能够在广播电视新闻机构及其他传媒、企事业单位从事广播电视节目策划、创作、编辑、制作、撰稿、音响设计等以及宣传、管理等工作的复合型、创新型人才。
本专业的学生主要需要了解新闻传播学、艺术学以及各艺术门类的发展史和艺术创作规律，掌握广播电视创作规律，了解广播电视制作技术，接受广播电视节目创作的创意、制作训练，培养具有独立创作能力的广播电视编导人才。
主干学科：新闻传播学、戏剧与影视学。
主要专业课程：广播电视传播概论、广播电视编导、影像语言、电视画面编辑、广播电视采访、电视策划与文案写作、中外电视比较、纪录片创作、微电影创作、文艺理论、中外影视精品解析、影视创作学、广播节目制作、影视后期特效技术等。
非师范类本科专业，招收艺术类考生，授予艺术学学士学位。
体育学院
咨询电话：0871-65943936网址：tyw.ynnu.edu.cn/
云南师范大学体育学院是云南省办学历史最悠久的体育专业院系，其前身系建于1938年的国立西南联合大学体育部，首席教授是马约翰先生。经过多年建设和发展，现已成为西南地区高校培养基础体育教师、高层次体育科研人才、运动训练人才、体育管理人才和社会体育指导员的重要基地。
学院现有职工101人，专任教师88人。其中，博士12人、硕士33人；有各类高级专业技术职务人员49名，其中，教授14人、副教授32人、硕士生导师40余名。其次，拥有二级教授3人、国家教学名师1人、省级教学名师2人、云南省哲学社会科学优秀专家1人、享受云南省人民政府特殊津贴专家2人、云南省中青年学术技术后备人才1人、中国杰出人文社会学家1人、裁判员3人、各类裁判员20余人。
云南师范大学拥有体育学一级学科硕士学位授权点和体育硕士专业学位授权点，还设有2个学位授权方向（教育硕士—学科教学<体育>方向和课程与教学论—体育学科教学论方向），目前，我院的体育学硕士点建设在全国高校中处于地位。
学院设有4个体育学类本科专业：体育教育、运动训练、社会体育指导与管理、武术与民族传统体育专业以及1个艺术学舞蹈表演专业（体育舞蹈方向）。
此外，还拥有1门精品课程——民族传统体育（理论与实践）；1个教学团队——民族传统体育课程教学团队（理论与实践）；1个国家一类特色专业建设点（体育教育专业）；1个专业综合改革试点建设项目；2个省级重点专业(体育教育和运动训练专业)；1个省级实验教学示范中心——运动人体科学实验示范中心；1个省级人才培养创新实验区——实用型体育专业人才技能培养创新实验区；1项省级教改研究项目；1个云南省优势特色重点建设学科——“体育学”；2014年获得了高等教育教学成果一等奖。
学院现设有1个国家体育总局“体育文化研究基地”、1个国家体育总局“国家社会体育指导员培训基地”和国家体育总局“青少年体育俱乐部”；设有1个云南省高校重点实验室——“民族体质健康与高原训练生物适应重点实验室”；设有云南省体育科学学会学校体育专业委员会、云南省体育科学学会社会体育专业委员会两个省级专业委员会；设有云南师范大学体育科学研究所、云南师范大学体育文化与产业研究中心、云南师范大学休闲体育与健康研究中心、云南—东盟国际体育文化研究与交流中心等4个校级研究机构；设有10个教研室；9个本科生教学实验室。拥有4万平方米现代化室内体育场馆和15万平方米室外运动场地；一个藏书近8万册的图书资料室。
近年来，完成各级各类科研基金课题100余项。其中，获准国家社会科学基金项目6项；教育部人文社会科学基金项目4项；全国教育科学“十一五”规划课题3项；国家体育总局科研基金项目12项以及云南省哲学社会科学基金项目9项；云南省自然科学基金项目5项。此外，在国内外学术期刊上700余篇，其中，核心期刊100余篇；出版专著、教材60余部，其中规划教材1部，教育部统编教材10余部。其他科研奖励100余项。
运动竞赛方面，我院学生在各类国际、国内重大比赛中（包括奥运会、残奥会等），共获得体育竞赛奖20项，70项，省级257项。2011年，我院研究生张娴同学在排球世界杯中获第三名及运动员称号，2012年，我院11级运动训练本科班王家超同学在伦敦残奥会游泳项目中获得1金2银共三块奖牌。2013年我院学生何悦悦在匈牙利举行的听障奥运会上获得5项冠军，我校女篮在2012年全国CBo篮球联赛中获冠军，2013年又获第三名。2014年在云南省运动会中共获得了50枚金牌、26枚银牌及18枚铜牌的骄人成绩，并且在团体总分和金牌数都名列全省高校组第一名。此外，加之云南省少数民族传统体育运动会、云南省大学生运动会等竞赛共获得近311枚金牌的优异成绩。
此外，我院体育舞蹈专业学生在各种赛事中获得较好成绩，其中：2011年9月云南省第六届大学生运动会体育舞蹈比赛，乙组拉丁a组冠军，单项恰恰冠军，校园恰恰恰冠军；2011年“中顺洁柔”中国体育舞蹈公开赛（玉溪站），a组新星拉丁半决赛；2012年5云南省第三届学生体育舞蹈锦标赛，大学院校a组拉丁冠军，单项伦巴冠军，单项恰恰冠军；2013年4月“中顺洁柔”中国体育舞蹈公开赛（上海站）暨第十二届全国城市体育舞蹈锦标赛，B组拉丁季军；2013年8月西部省、区、市体育舞蹈公开赛暨云南省第六届体育舞蹈锦标赛，a组新星拉丁第五名，成人单项a组恰恰冠军、桑巴冠军、牛仔冠军，B组拉丁冠军，B组新星拉丁亚军；2013年“中顺洁柔”中国体育舞蹈公开赛（昆明站），B组拉丁冠军。2014年云南省第十四届运动会体育舞蹈比赛项目中，获得两枚金牌，多枚银牌和铜牌。
截至2013年9月，学院现有全日制本科学生1500余人、硕士研究生300余人，无论是招生规模，还是办学层次、办学水平和学生就业率都居西南地区高校先进行列。
舞蹈表演（体育舞蹈方向，非师范，招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展，面向社会发展和经济建设事业第一线，具备体育舞蹈的基本知识、基本理论和基本技能，能在影视传媒、普通高等学校、中小学、文化（艺术）馆、健身俱乐部、群众团体、厂矿企业等单位从事体育舞蹈表演、教学、训练、科学研究以及管理的一专多能的应用型人才。学生主要学习体育舞蹈基本理论和基本知识，接受体育舞蹈方面的专业技能训练，掌握体育舞蹈活动的组织管理、方案设计、咨询指导、经营开发和教学科研等方面的基本能力。
业务培养要求：学生主要学习体育舞蹈基本理论和基本知识，接受体育舞蹈方面的专业技能训练，掌握体育舞蹈活动的组织管理、方案设计、咨询指导、经营开发和教学科研等方面的基本能力。
主干学科：艺术学、体育学。
主要课程：体育舞蹈理论与技能、艺术概论、文学修养、音乐基础理论、编导理论与实践、形体训练、芭蕾舞、流行舞蹈、时尚体育运动项目等。
非师范类本科专业，招收艺术类考生，授予艺术学学士学位。
能力本位教育理论篇5
研究与贡献20世纪70年代初，一部分“人力资本理论”追随者从“人力资本理论”阵营分离出来，创立了“筛选假设理论”。1973年，迈克尔·史潘斯(m.Spence)发表《筛选假设—————就业市场信号》论文，系统阐述“筛选假设理论”，成为该理论标志性成果。1974年,美国哥伦比亚大学经济学家明瑟(J.mineer)出版《学校教育、经验和收入》一书，对学校教育的个人收益率进行研究。之后，美国宾西法尼亚大学教授陶布曼(p.taubman)出版了《作为投资和作为筛选工具的高等教育》(1974)一书“，筛选假设理论”成为教育经济学理论体系的重要组成部分。“筛选假设理论”认为，劳动力市场的求职者属性分为两种:一种是与生俱来不能改变的,如性别、种族、家庭背景；另一种是后天可以改变的，如教育、婚姻、经历等。后天属性中，教育是最重要的“信号”。人与人之间能力不同，同样的教育投入，能力高的人可以获得较高的教育水平，能力低的人只能获得较低的教育水平。这就是说，能力低的人要想获得较高的教育水平，需要支付多得多的成本费用，所以，能力低的人不要为获得较高教育水平支付过多的费用,从而得不偿失。该理论认为,教育信号与工资收入关系极为密切,教育水映求职者能力,教育水平高的人，教育和培训所需成本较高，生产率也较高，雇主应支付他们较高的工资。教育主要的经济价值是对求职者进行筛选，把不同的人安置在适当的岗位。该理论认为，较高工资收入的决定因素是雇员们固有的较高能力,教育只是反映个人的能力，但没有提高个人的能力，强调教育文凭的重要性，因此又被称作“文凭理论”。“筛选假设理论”对教育投资政策制定的价值是:1.教育文凭作为筛选依据,将具有不同文凭从而具有不同能力的人安排到不同的岗位。2.教育可以使人在未来就业中获得更有利的地位，人们普遍希望获得较高文凭,那些能力差的人必将为追求高学历付出更多的时间、精力和财力，推动了高等教育过快发展，导致了企业不断提高雇佣标准，造成人力资源的“炫耀性消费”。受社会发展制约，高水平教育与高失业率往往并生，出现“教育膨胀”，政府对高等教育的资助应当适度。3.就职后的在职培训，能提高雇员的专业技术能力，这种培训应克服“集团培训”，针对雇员不同特点进行多层次、多样化培训。应当大力实施各种专业资格考试，以考查人的真才实学。主张无论上过什么学，都要参加相应的专业资格考试，考试合格者国家要承认其“学历”，根据考查成绩择优录用。4.教育与工资水平呈正相关，教育水平越高的人工资水平也应当越高。“筛选假设理论”作为教育经济学理论重要组成部分，一经创立就在许多国家获得传播。社会在人力资本配置上，更注重教育文凭为信号的能力；雇主对雇员工资的确定，除依据其教育水平，还要依据其实际生产率并不断调整，使工资与生产率相吻合。政府对教育投资的重点，适度向职业教育与培训倾斜。
二、西方“劳动力市场划分”理论研究与贡献
“劳动力市场划分”理论认为，教育将人们分配到不同的劳动力市场，包括主要的劳动力市场和次要的劳动力市场。主要的劳动力市场提供的是大公司、大企业和大机构的工作岗位，这些岗位就业稳定，职业有保障，工资高，工作条件好，晋升机会平等；次要的劳动力市场提供的是小企业、小公司的工作岗位，这些岗位工作不稳定，工资低，制度严厉，晋升机会少。教育文凭、考试成绩是进入劳动力市场的重要依据。一些国家政府对高层次教育过度的财政支持，助长了高等教育过度。政府应缩小高等教育投资份额，加大基础教育投资比重。“劳动力市场划分”理论指出，在主要的劳动力市场，教育与工资间存在着正相关关系，但在次要的劳动力市场，教育与工资间却不存在着正相关关系或关系不明显。其原因在于：由主要的劳动力市场获得有满意职业保障和工作条件的人，具有较高文化教育教养，具备根据一般经济、技术、科学文化和管理原则进行运用的能力。拥有这种能力，必须具有高等教育水平、高认知能力，通晓特定技术、专业知识、公司资本价值、利润和运营情况。这些职位占有者的行动，将影响公司全局的生产率和利润，拥有较大的自，能获得优厚的工资和良好的晋升机会。由次要的劳动力市场获得工作条件的人，绝大多数是妇女，虽然有些妇女具有高等教育水平，但往往只能被充当劳动后备军，成为廉价劳动力。次要的劳动力市场提供的工作，只需要较低教育水平或根本用不着接受教育，次要的劳动力市场就业者，只能获得较低工资。“劳动力市场划分”理论的制度主义经济学派(代表人物如:美国多林格、皮奥里等)认为，雇主往往根据雇员的种族、性别、举止、口音、文化程度、考试成绩等特征，做出就业分配和安置，从而将两种劳动力市场分割固定化。主要的劳动力市场要求雇员的工作有规律，要准时、守纪律、周转率低；次要的劳动力市场容忍雇员迟到、缺席和周转率高，很多次要的劳动力市场本身就是短期和临时的。许多工人被挡在主要的劳动力市场之外是必然的。“劳动力市场划分”理论的新马克思主义学派(代表人物如:美国卡诺·爱得华兹·戈登、罗思等)认为，在资本主义由竞争向垄断过渡过程中，大企业制度形成了工人同类化趋势，垄断资本为了追求长期牢固控制，有意识地把劳动力场分化，把劳动力分割成白领和蓝领，白领加入到公司管理队伍，以优惠方式提升，蓝领工人由于不具备某些资格，不能进入白领队伍，成为低收入群体。“劳动力市场划分”理论对教育投资政策制定具有的价值是:20世纪60～70年代，许多国家政府加大教育和培训，力图把穷人从次要劳动力市场转移到劳动力主要市场，改善他们收入，缓解社会矛盾。然而受当时经济制度制约，为穷人提供的技能培训并不适用于主要劳动力市场需求，这些人不可能由教育和培训改变就业与收入。
三、国外教育投资理论研究贡献小结
概括20世纪60～70年代世界教育经济学对教育投资的研究，无论是对发达国家还是对发展中国家，教育投资都曾产生重要影响，一些国家积极调整各级教育投资结构，削减高等教育投资比重，增加基础教育投资份额。有的调整高等教育专业投资结构，更加注重应用学科建设。许多发达国家大力加强职工培训，希望改善社会就业和分配。上述政策对缓解过度教育压力，稳定社会和发展经济产生了重要作用。“人力资本理论”关于教育对经济增长的贡献以及学校质量对教育收益的影响，使人力资本理论在世界经济发展中处于核心的地位，迅速地改善了各国教育投资行为，带来教育的大发展。“筛选假设理论”主张将教育文凭作为依据，将具有不同文凭的人安排到不同的岗位，使教育在人力资本配置中发挥重要作用；主张加强在职培训，加大了各国政府对职业教育与培训的投资。“劳动力市场划分”理论对各国政府加大在职教育与培训，重视次要劳动力市场公平问题，削减高等教育投资比重，增加基础教育投资份额，起到了指导作用。上述理论尽管在不同程度上都存在一定局限性，但从世界各国教育投资政策改革的实践看，仍显示了重要的经济价值。20世纪80年代，国外经济学、教育经济学学者对政府向学校拨款的方式、拨款的比例，教育资源的利用效率，教育投资的个人收益率等问题展开了研究，研究方法更趋向于实证分析、个案分析和国际比较，并提出了一些相应的政策建议。20世纪90年代，国外学者对教育与经济增长、教育与劳动力市场、教育与收入分配、教育收益、教育财政、教育投资总量和由谁来承担教育投资等问题展开了研究。有多项研究证实，人们接受较多的学校教育与具有较高的收入相关联。学者（Johnson1982）、(Castells1989)通过对日本与亚洲四小龙的比较研究认为：在其他情况相同时，一个较均等化的收入分配方式，有可能促进经济发展。在成功的经济实体中，国家政策应重视发展教育，以鼓励人员参与的机会均等，以刺激企业的革新创造。研究指出，韩国、新加坡等国家的成功，证实了高质量的公立教育在培养劳动力适应激烈竞争、变化多端的现代生产过程中的重要性，也证实了“发展主义政府”的关键作用。美国著名经济学家列文（H.m.Levin1998）提出，历代以来，受教育程度总是决定代际社会与职业流动的重要机制。提出，应寻求新的经费来源、降低单位产出成本和提高教育质量，以改进教育投资决策。著名美籍教育经济学者曾满超（m.C.tsang1998）提出，发展中国家和发达国家的大量文献证实：教育投资的收益率通常高于物质的收益率；初等教育具有在所有教育水平中最高的收益率；学术性中等教育具有高于职业或技术教育的收益率；高等教育的私人收益率高于社会收益率。认为，应鼓励有关教育成本的研究。对生均成本和其他成本指标的研究，应当周期化进行，以用于监控和诊断教育资源的配置和利用。上述研究的主要目的在于，为教育提供充足的资源，促进教育适时地发展。
四、西方教育投资理论对职业教育投资影响
能力本位教育理论篇6
关键词：能力本位；中职教师；现代教育技术培训
中图分类号：G451.2文献标识码：a文章编号：1673-8454（2012）20-0085-03
一、中职教师现代教育技术培训概况
开展中职教师现代教育技术培训，改变中职教师教学理念，完善中职教师能力体系，是促进中职教师专业发展和提高中职办学质量的重要举措。目前中职教师现代教育技术培训的现状不容乐观，借助文献分析和对受训教师的调查与访谈发现，目前的中职教师现代教育技术培训存在着以下几个方面的问题：一是对培训的重要性认知不足，目标定位不清楚；二是培训内容缺乏针对性和系统性；三是学者和研究人员对中职现代教育技术培训的关注度不够高，缺少深入系统和持续性的研究。教育部出台的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（以下简称《标准》）为中小学教师现代教育技术培训提供了一个规范的参考标准。尽管中职教师的现代教育技术培训可以参考这一标准进行，但由于职业教育的社会性和实践性较强，教育内容不断更新的动态发展性明显，教师知识和能力体系必须根据社会对人才的需求不断更新，在开展现代教育技术培训时，很难依据《标准》制定出非常适合中职教师特点需求的培训方案。因此，引入新的理念，探究适宜中职教师专业发展的现代教育技术培训模式非常必要。
二、“能力本位”理念下中职教师现代教育技术培训
1.“能力本位”的含义
以强调岗位能力为核心的能力本位教育思想形成于美国的六七十年代，以重视获得岗位操作能力为目标。1972年，美国师范教育协会组成“能力本位师资培训委员会”，专门从事能力本位分析，并以此改进师资培训。从抽象、理论的教学引向直接地处理教学，使其置身于真实或模拟的课堂情境之中，通过对教学行为的不断纵向分析，在整体上掌握实际教学和教育的能力。[1]
能力本位教育中的“能力”是指一种综合的职业能力，它包括四个方面，即与本职相关的知识、态度、经验（活动的领域）、反馈（评价、评估的领域）。四方面均达到才能构成一种“专项能力”，专项能力以一个学习模块的形式表现出来。若干专项能力又构成了一项“综合能力”，若干综合能力又构成某种“职业能力”，[2]能力本位的职业教育思潮主张职业教育的主要任务是提高受教育者的从业能力，而不是知识水平，在发展职业教育的手段上更加强调企业的参与，德国双元制、国际劳动组织开发的模块技能培训模式、澳大利亚职业与继续教育模式都是能力本位职教思潮的实践形式。能力本位最大的特点是，整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一种职业所必需的能力，因此目标很具体，针对性强。[3]
2.“能力本位”理念下中职教师现代教育技术培训的构想
能力由知识、技能组成，是知识、技能、才智、态度等多元素的整合，是职业表现中多成分的素质结晶。在信息化环境下，在以知识、智力和创新能力为基础的知识经济时代，中职教师必须及时更新自己的教育理念，转变自身角色，努力以“能力本位”为核心构建自己的职业素质和能力结构。[4]这就要求中职教师不仅要“能讲会教”，更要“能教会做”。因此根据中职教育的特点，构建“能力本位”理念下的中职教师现代教育技术培训模式，是开展适合中职教师需求的现代教育技术培训的有益探索与积极尝试。能力本位理念下的现代教育技术培训是依据理论教学与实践教学这两个相互关联、相互渗透的教学体系，对受训教师进行“教他如何更好地教”的培训。基于能力本位的培训开展的出发点和设计思想如图1所示。
三、培训实施
教育部《关于“十一五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》强调，要“完善职教师资培养培训体系，大幅度提高职教师资基地的培养培训能力”。笔者所在单位是教育部确定的首批“全国重点建设职教师资培训基地”，每年均承担有中等职业学校专业骨干教师部级和省级培训任务，现代教育技术培训是培训内容中的重要组成部分。结合近几年学校承担的培训任务进展情况和反馈效果，笔者在最近一期的省级骨干教师培训中尝试开展了基于“能力本位”的现代教育技术培训。
1.培训对象分析
本批受训的55名教师来自于全省42所中等职业技术学校、职业中专和各县市职业教育中心，覆盖全省9个城市及其下辖的县区，从事教学的方向为计算机网络技术、计算机应用和信息技术等相关专业。可能会影响到培训效果的几个变量中，受训教师职业背景相近，地区差异相对较小；大部分为30～40岁的中青年教师，年龄差异较小。专业特点和年龄范围使这些受训教师容易接受新思想、新理论和新技术；处在职业发展的上升期，有较强的求知欲望；大多是学校的中青年骨干，有较丰富的教学实践经验。
2.培训方案设计
培训开展的流程模式参照纳德勒的培训课程模式制定。纳德勒（L.nadler）在从事培训研究的过程中提出了他的短期继续教育课程开发模式——重要事件模式（theCriticaleventsmodel）。他认为这种课程开发模式应由八个重要的事件组成。这八个重要事件是确认组织需求、指明工作绩效、确认学习需求、确定目标、建立课程、选择教学策略、选择教学资源、实施课程。纳德勒模式十分重视学习需求的分析，整个模式中第一到第三个事件都在强调学习的需求，包括社会的需求、组织的需求和学习者个人的需求等。整个课程模式八个重要事件都强调随时进行评价与反馈，及时进行调整，这样有利于促使课程的设计与开发更趋科学化、合理化，以达到更佳的教育效果。[5]纳德勒的培训课程模式如图2所示。
参照纳德勒培训课程模式，在“确认组织需求、指明工作绩效和确认学习需求”环节，我们为培训的顺利开展做了充分的准备工作，在开展培训之前，受训教师和培训者及管理人员一起进行座谈与沟通，充分了解受训教师的需要和教学实践中遇到的普遍问题，确定受训教师的学习需求。
在“确定目标、建立课程环节”，由管理人员和培训者根据教师的需要和该领域所应具备的能力确定最终的培训目标和培训内容。根据教师的需求反馈，本着“提高中职教师教学设计能力，提高教师运用现代教育技术手段开展教学和解决教学实际问题的能力”这一目的，培训内容的确定采用预先设计的内容与教师实际需求相结合的动态方式。
在“选择教学策略、选择教学资源”环节，鉴于本次培训时间相对集中，我们采用“模块化”的方式对培训内容进行了分类设计，培训内容“模块化”的优势在于目标明确、过程清晰、评价及时、个性化。培训内容以现代教育技术理论、信息技术环境下的教学设计、数字化教学资源的设计与制作为主要内容，课时比例按照1∶3∶5分配，理论和实践各占一半。三个模块的内容相互衔接，由普遍共性知识的学习到个别化问题的解决，既相互独立又相辅相成，形成了一个相对完整的由理论到实践的培训体系。培训内容设计如图3所示。
3.培训的实施
在培训过程中这三个模块的内容按照箭头的顺序展开，但它们之间不是相互独立的，而是存在着内在的逻辑关系。
第一个模块——理论基础部分：主要讲授现代教育技术在职业教育中的应用。职业教育面向就业，以实践技能培养为核心的特殊性对职教教师在培养学生实践能力上有着更高的要求，教育技术的使用必须体现在能够帮助教师提高学生实践能力上。因此该模块主要内容为现代教育技术与学科专业的整合、信息技术与计算机相关学科课程整合的理论与实践、教学设计和教学媒体等几个专题理论。教学方法上采用理论讲授和讨论研讨相结合的方式。
第二个模块——信息技术环境下的教学设计部分：结合本次受训教师的学科背景和教师需求，采用任务驱动法开展网络学习环境设计方面的教学。在此部分的学习活动中，受训教师通过实践自己所设计的具体方案掌握网络协作学习环境的设计方法，并在此过程总结实践过程中遇到的困难和障碍。大部分教师发现自己在构建网络协作学习环境时数字化资源创作技能方面比较缺乏，特别是交互式动画和视频教学资源的创作方面欠缺，且没有掌握有效的创作方法。比如，网络学习环境中许多学习内容需要交互式动画来调动学习者的积极性，培训教师在构建网络协作学习环境时面对这些问题比较茫然，不知道该如何下手。面对交互式动画和视频教学资源创作的困难，大部分受训教师表示难以逾越。
第三个模块——数字化教学资源设计与制作部分：本部分主要采用案例教学法开展互动式动画教学资源和视频教学资源创作方面的教学。讲解二维动画、三维动画的基本制作方法；学习摄影、摄像、计算机屏幕录播等视频采集的基本操作方法，讲解非线性编辑等视频教学资源创作的基本技法；并对个别教师特殊的案例需求讲解高级使用技巧。培训过程不是采用泛泛讲述数字化资源的一般制作方法，而是根据教师在上一个模块中遇到的问题，有针对性地加以解决，并及时提炼和总结出数字化资源制作方面的方法和技巧，使教师所掌握的技能具有更强的综合性和可迁移性。
四、培训效果与存在的问题
此次培训有效地改善了以往受训教师反映的培训内容与实际教学应用缺乏联系、对实际教学指导性不强方面的不足。培训过程进展顺利，受训教师积极性较高，参与的深入与广度也随着培训内容的逐步深入而不断加大，培训效果良好。通过教师的反馈，我们发现本次基于“能力本位”的现代教育技术培训对促进教师利用现代教育技术提高教学效果和促进专业发展方面都有着积极的推动作用。
但本次培训也存在着不足，有些方面有待改进：一是评价环节比较薄弱，在培训过程中我们更多地关注了教师的需求，力争根据教师的发展需求提供及时有效的支持，虽然教师对此次培训的整体感觉较好，但培训效果的评价指标与量化方面做得不够全面，主要通过考察受训教师的参与程度和技术作品两个方面进行评价，对培训效果的评价机制有待进一步完善；二是培训是在暑假期间进行，时间较短而且比较集中，培训结束后缺乏对教师后续实践教学的持续性支持，受训教师在教学中遇到问题尽管可以借助博客、邮件和QQ等多种沟通形式向培训人员寻求帮助，但缺少系统科学的长效支持体系，这也是后续培训应该积极改进的地方。
参考文献：
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[3]蒋莉.能力本位职业教育思潮[J].职教论坛，2004，（22）：60-61.
能力本位教育理论篇7
传统高等教育本科教育与高职教育之间并不是层次上的差距，而是类型上的差距。用两句简短的话来概括就是，本科教育是以学位认证为主的理论研究型教育，高职教育是以资格认证为主的实践应用型教育。本科教育是理论研究型教育，以学位认证为主；而高职教育是实践应用型教育，以资格认证为主。两种教育体系培养的人才类型也各不相同具体又一下四种。学术型人才：从理论――理论。从广义上说哲学家，科学家也是一种职业，学术型人才的特点是一个理论为基础产生一个新的理论，他们的理论就是实践，实践就是理论。工程型人才：理论―实践―理论。以理论为开始，以理论为终结，用实践去验证理论正确与否。技术型人才：实践―理论―实践，技术型人才的培养特点与工程型人才非常的相似，都是既有理论又有实践，但其实它们是完全相反的，技术教育的理论是为实践服务。职业型人才：从实践――实践，他们没有理论研究的成分在里面，职业型人才培养的全部任务就是从一种实践到另一种新的实践，以实践开始以实践结束，这种人才主要有高级工、技师、高级技师，俗称“蓝领”。
1高职举办本科层次教育的必要性
经济新常态下，随着我国经济和科技发展水平的提高，仅有大专层次的高职教育已经不能满足社会对应用型人才的多样化需要，也不利于我国高等教育规模的扩展和结构的调整。因此，在继续加强大专层次高职教育的同时，逐步提高应用型人才的培养规格，发展本科层次的高职教育是必要的，具体来说，有如下几点原因：发达国家和地区高职教育的发展历史证明，随着经济发展水平的提高，应用型人才培养的层次会逐步提高。德国设置兼具普通大学和高等专科学校特色的综合性大学，以培养本科层次的应用型人才。我国目前在研究型和技术技能应用型这两种不同类型的人才培养上，进展并不平衡：普通高等教育以其相对厚实的条件，在对研究型人才的培养上占有优势；高等职业教育在对技术技能应用型人才的培养上，一直处于层次低、条件差、困难多、发展慢的境地。
2高职举办本科层次教育的主要措施
2.1以职业岗位能力培养为目标
以职业岗位能力作为教学目标设置课程，组织教学内容，并对照能力要求进行过程与终结考核而形成的教育体系。办“能力本位”的高职本科教育与一般本科教育的最大的区别就在于前者是以能力为中心构建课程体系，后者是以学科为中心构建课程体系。主要体现在：一是以突出应用能力培养为主线，构建学生知识、能力、素质结构；二是课程体系突出应用性、针对性和专业课程的模块化；三是强化实践性教学环节和职业技能训练；四是采用产学研结合类型的开放式教学模式。因此，其教学改革的主要方向是打破普通本科的“学科本位”，拓宽与创新人才培养模式，构建突出应用能力培养的教学体系、课程结构和教学方法体系。
2.2培养零距离上岗的高职本科毕业生
培养既有一定理论水平又有丰富实践经验，在现场生产工艺、机电维修、模具制造等现代加工设备还无法解决和保证的领域中，能做到手到病除的优秀技能型人才。据国家劳动部门统计，在我国7000多万技术工人中，高技能人才仅占4%，远低于发达国家35%的水平。高技能人才短缺已成为“严重影响我国经济持续健康发展”的瓶颈。无论是高职本科层次还是专科层次，其共性都强调学生的实践技能培养，强调毕业生零距离上岗，是大学水平的能工巧匠。但在在人才培养的目标、特征上有显著的差别。
能力本位教育理论篇8
1国外研究进展
国际上的研究主要集中于职业能力和高级护理能力两个方面。国际职教界关于职业能力的研究共出现过4种能力观，分别为：任务能力观，即将任务的叠加当做能力；整体能力观，即认为个体的一般素质决定工作的能力；此外还有关键能力观和整合能力观[1]。近年来职业教育与培训中主张开发“关键能力”以培养学生对职业变化的适应力，这种能力观最早由德国劳动力市场与职业研究所所长梅腾斯于1972年提出，很快成为各国职业教育课程和教学改革的指导思想[2]。他认为要培养学生的关键能力（KeyCompetencies），即对职业变化的适应能力。这种能力观与整体能力观类似。随着能力本位教育和训练（CBet）在各国的发展以及人们认识的深入，越来越多的人认识到前3种能力观对能力理解都有失偏颇，如任务技能导向的能力观注重的仅是特定的任务技能，忽视了一个人胜任某个职业角色所必需的其他方面的能力要求；一般素质的能力观仅注重具有普适性的一般能力，但一般能力并不能取代与就业岗位直接相关的特定职业的能力；关键能力观只是对就业所需的特定职业能力的补充与完善。
因此，人们越来越倾向于从职业角色的角度来界定能力。早在1975年就有美国学者提出了整和能力观。这种能力观是将一般素质与个体所属的职业和工作情景相结合，是从职业角色整合的角度来界定能力，符合社会经济发展及职业岗位分化的趋势，就如第二届世界职业技术教育大会文件中所指出的那样：“技术与职业教育需要为改善个人生活和提高工作转换能力提供更为广泛的准备，而不仅仅是获得某一特定岗位的知识与技能。”盖力(LarnieGale)和波尔（Gastonpol）在《能力:定义与理论框架》一书中这样界定能力：“能力是与职位或人工作角色联系在一起的胜任一定工作角色所必需的知识、能力、判断力、态度和价值观的整合就是能力。”[3]1984年英国的继续教育处（thefurthereducationunit简称FeU）在“走向能力本位体制”的文件中对能力的界定也是这种思路，“能力是为胜任社会工作角色的要求所必须拥有的充分的技能、合适的态度和经验。即能力不仅包括就业和工作的其他方面的技能，也包括扮演各种角色时表现出的成熟感和责任感，还包括作为能力要素的经验。”1992年澳大利亚国家培训部对能力的界定更是完全体现了整合能力观的思想。他们认为作为构建国家CBet体系基础的能力概念不能再局限于琐碎的任务技能，一定要从广义上来理解[4]。
国际护理教育界特别是美国护理教育界则是按照职业教育（Lpn/LVn、anD教育）和专业教育（本科以上层次教育）两种模式来培养护理专业学生，两种培养模式培养具备不同层次职业综合能力的学生[5]。如Lpn/LVn只能对医院、门诊或家庭病人提供最基本的护理服务，作为助理护士角色在注册护士（Registerednurses）的指导下工作，他们的职业综合能力比较偏重于护理技术方面，比如伤口护理、无菌技术、发药打针等，法律规定Lpn/LVn不能对病人进行评估和分析，也不能进行静脉注射操作。注册护理教育、大专护理教育以及本科护理教育的毕业生均可参加全国统一的护士注册考试而成为注册护士，在各种卫生医疗保健机构从事护理工作，具备独立应用护理程序为病人服务的能力[6]；本科教育培养护理通才，具有本科学位的护士可从事医院、诊所及社区护理的工作；硕士教育主要培养具有各专科护理实践专长的高级实践护士及护士指导者，毕业后可成为护理专家，担任临床护理指导，保证和监督临床护理质量，评价护理措施，担任护理学教师；博士教育要培养能用独立的方式和抽象的科学思维处理事物，具有专业咨询技能和科研能力的智能型护理领导，具有广博的护理学、医学、人文科学和行为科学知识，毕业后成为护理研究人员、管理人员、师资或高级护理专家。以上观点的提出为本项目的研究提供了理论基础。
2国内研究进展
我国在职业能力和护理专业职业综合能力研究方面尚无论著，但最近几年出现了相关论文，比较有代表性的学位论文有天津大学职业技术教育学院的陈腾波于2004年申请的硕士学位论文“中德职业教育综合职业能力开发的比较研究”中指出，近几年德国在克服“双元制弊病”基础上开始注重综合职业能力的培养，且就中德综合职业能力开发培养进行理论上的比较研究，因而对我国职业教育改革有着积极的借鉴作用[7]。武汉理工大学的汤向玲于2006年申请的硕士论文“高职院校学生职业能力培养研究”，通过以探讨高职教育的本质为起点，参照社会人才类型及高职人才主要从事的职业岗位，对高职院校人才培养进行了定位分析，论述提高高职院校学生职业能力4个方面的应对措施[8]。华中科技大学的卢红学于2005年申请的硕士学位论文“高等职业院校学生知识、能力、素质结构及其形成研究”从高等职业教育的基本性质出发，对高等职业教育的培养目标进行了新的认识，对合理构建高等职业教育学生的知识、能力和素质结构进行了探讨，提出了调整学生的交叉整合的网状知识结构、综合职业能力结构、和谐完善的人格素质结构的主张，从而为进一步改革与发展高等职业教育的人才培养模式提供了一条新路径[9]。
当然还有一些相关的期刊论文，如王仁清2004年在《教育与职业》上发表的“职业技术教育应注重学生综合职业能力的培养”，孙文学2005年在《职业技术教育（教科版）》上发表的“以就业为导向的高职学生职业能力培养———兼论高职人才培养模式的变革”，“高职教育的核心是学生综合职业能力的培养”（甄凯玉、肖剑）“，浅谈高职学生职业能力的培养”（苏永玲），“学生职业能力培养途径的探讨”（黄丽萍），“‘2+1’高职护理人才培养模式的研究与实践”（盛似春、张明群），“高职院校护理专业人才能力培养的探索与实践”（汤玉霞）等。
能力本位教育理论篇9
关键词职业教育;养禽教材;改革
职业教育改革的核心是教学方法的改革。教材作为教学方法的载体,其本身就是教学方法的组成部分之一,改革教学方法势必要改革教材。职业教育以“综合职业能力培养”为宗旨,传统的学科教材已阻碍新的以能力为本位的教学方法的实施。因此,职业教育要构建能力本位的教材体系。
1职业教育教学方法改革的现状
近些年,我国职业教育教学改革取得了显著成绩,专业建设、课程结构体系建设以及教材建设等方面都有长足进展。然而,作为职业教育核心领域的教学方法,其理论研究没有得到充分重视,教学方法改革始终处于徘徊不前的状态。实践证明,没有教学方法的相应变革,职业教育的改革就成为空中楼阁[1]。要改革职业教育教学方法,必须改革课程与教材体系。中等职业教育尽管改革力度较大,但在课程内容构建以及整体结构上仍然带有学科课程模式的基本特征。学科体系的课程与教材只强调教师的主导作用,忽视学生的主体地位,这给新教学方法的实施带来很大障碍。中等职业教育以提高全面素质为基础,以能力为本位,以培养学生创新精神和实践能力为重点,培养高素质的劳动者和初中级应用型专门人才,其教学方法改革的核心要体现“以能力为本位”。因此,要建设能力本位的教材体系与之相适应[2]。
2基于能力本位的养禽教材改革特点
2.1理论实践一体化
中等职业教育以培养学生的创新精神和实践能力为重点,培养具有全面素质和综合职业能力的高素质劳动者和中初级专门人才。理论实践一体化教学方法,紧紧围绕中等职业教育培养目标,以提高学生专业技能水平为目的,以实践教学为主线,既重视理论的学习、运用和指导作用,又突出学以致用、理论联系实际的教学原则,是提高学生综合职业能力的有效教学方法[3]。
理论实践一体化教学方法,是师生双方共同在实训教室进行边教、边学、边做以完成某一教学任务的做法。该教学方法改变了传统的理论教学和实践教学分开的做法,将其在同一过程中展开,使之相辅相承。以“孵化”章节中“种蛋的选择”为例,传统的教学方法先在理论课上讲述种蛋的选择方法,过几周才在实训课上让学生选择种蛋。基于能力本位的养禽教材,体现理论实践一体化,强调“边做、边学”。在教学过程安排、教学内容组织时,教师事先将正常的种蛋和畸形蛋混合,然后让各组学生选择种蛋,选择结束后,教师一一点评,再让各小组讨论、总结,最后教师对各小组的讨论结果进行点评。这种教学方法锻炼了学生比较、分析、综合、归纳、演绎的能力。
2.2注重现场教学
现场教学法是在生产现场直接进行教学,是让学生在实习现场或企业车间进行学、练、做相结合的教学方法[4]。此种教学方法缩短了理论课堂教学与生产实际应用的距离,极大地提高了教学的针对性和实效性。以“孵化机的构造、使用操作方法”为例,让学生直接到孵化房现场,在教师的指导下,观察孵化机的构造,练习设定温度、湿度、翻蛋时间等方法,并进行上蛋、熏蒸消毒、温湿度校正等操作。
2.3强调合作学习
建构主义学习观认为,教学是以合作学习作为主要策略,教师与学生合作共同建构知识的过程[5]。教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递,而应是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动,是合作学习的过程。合作学习作为一种有效的学习方式,可以促进学生的知识建构,促进学生的思维和学习,还能使教学适应不同能力水平的学生,增强平等意识,促进相互了解,发展学生的合作意识和合作能力。同时,合作学习使学生学会沟通、处理分歧意见及分享学习成果,这对于学生以后的成功至关重要。基于能力本位的养禽教材,对信息的陈述不是直白式的,而是探究式的,教材后面附有很多对课程教学有辅助、辅导作用的信息资料库(或信息资料包),通过自学信息资料库(或信息资料包)中的有关内容,经整理、归纳、汇总便可获得想要的信息,给合作学习创造了条件。例如前面所说的“种蛋的选择方法”,这一知识在教材正文中并没有讲到,需要在信息资料库中“禽蛋的介绍”一文中进行归纳、整理、汇总才可得到。让学生在小组讨论中,对信息进行总结和交流,既培养了学生的合作意识、发展了学生的合作能力,又提高了学生的学习能力。
2.4在问题解决中自主学习
“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。其是根据教学内容和教学目标,联系生活实际,由师生共同研究而提出问题,并在教师指导下,通过学生个人或小组搜集资料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的一种学习方式。该学习方式为学生的学习提供了一个交流、合作、探索、发展的平台。这种“在问题解决中学习”的教学方式,能激发学生的学习兴趣,激活学生的求知欲望,培养创造性思维能力,使学生在发现问题、探索问题及解决问题的过程中不断获取知识、巩固知识。基于能力本位的养禽教材,善于创设各种问题情境,引导、培养学生从不同的角度去思考、判断和解决问题,从而使学生在问题的解决中学会学习,学会创新。同时教材注重激发学生思维的积极性,培养学生的问题意识。
2.5注重创设情境,引导学生思考,培养学生综合职业能力
情境教学法是将课程的教学过程设置在一个模拟的、特定的情景场合中,通过教师的组织和学生的演练,在仿真提炼、轻松愉悦的场景中达到教学目的,既锻炼学生的临场应变、实景操作的能力,又活跃课堂气氛,提高教学的感染力。基于能力本位的养禽教材,要联系生产实际、联系生活,注意收集生产、生活上的事例,通过情境再造,吸引学生身临其境,设身处地地思考,从而培养学生分析问题、解决问题的能力。
2.6把职业技能培训与人文素质教育有机结合起来
现代教育的教学观认为,教学过程实质上是教育过程,是学校教育的中心教育过程。现代教育学、心理学研究有一种观点认为:人成功的智力因素作用仅占20%,而80%则是情感(情绪)的作用。基于能力本位的养禽教材,通过创设多种情境,通过学生的思考、讨论,把职业技能培训与思想品德、价值判断、情感意志、态度作风等教育有机结合起来,既注重智力因素的发展,又注重非智力因素的作用与开发,真正把学生培养成高素质的劳动者和中初级专门人才。
总之,基于能力本位的养禽教材,完全不同于传统养禽教材,在样式、结构上力求简单,全书以情景模式展开,书后附有各种精心采集和编制的“信息资料包”,以利于学生的自学。教材通俗易懂适合在中等职业教育中采用。
3参考文献
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能力本位教育理论篇10
关键词：能力本位教育；高等职业教育；教育理论；能力
作者简介：钱乃余（1960-），男，吉林榆树人，山东商业职业技术学院教授，博士，研究方向为消费经济学；王家敏（1976-），男，山东临朐人，山东商业职业技术学院副教授，硕士，研究方向为职业教育及冷链物流技术。
基金项目：本文系山东省2009-2012高等学校教学改革立项项目“高职教育‘四个一体化’创业教育模式的研究与实践”（编号：2009084；主持人：钱乃余）成果之一。
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1001-7518（2013）02-0004-03
前言
作为一种现代教育理念，能力本位教育在课程编制、教学安排以及教材内容等方面都有独特的要求和特点。在实际教学活动中，只有根据其内在规律组织和实施教学计划，才能够为社会培养出急需的技术型高级人才。与其他实践活动一样，开展能力本位教育实践要获得成功并收到预期效果，同样离不开与之相对应的强大教育理论的支撑。
一、能力本位教育简介
能力本位教育，产生于二战之后，在美、加等国发展和应用的十分成熟完善。其重要思想是从岗位实际需要出发，明确能力发展目标。职业学校通过聘请行业中部分具有权威性的专家学者组成专业委员会，根据岗位群的要求，逐步分解，确定从事行业岗位工作须具备的能力，树立正确的培养目标。然后，学校再组织教研工作者，以已明确的能力范围为立足点，有针对性的设置课程内容、实施教学计划，最后评价教学活动是否达到上述能力目标。
它十分重视能力在教学中的重要地位，而不是以学历或学术知识为追求目标，对接受高职教育者的已获得的知识能力经评估后予以肯定；注重缜密的科学管理，丰富多样的办学方式。灵活招收各种水平层次的学员并根据自身的具体情况决定学习强度和内容，可以制定个性化的课程设置，毕业时间也各不相同，采取小批量、多途径、高质量的培养方式。以此革新了过去以学科为基础，以学科的学术体系和学制确定的学时安排教学和学习内容的教育体系。以具体工作岗位所需的工作能力的培养为中心，顺利促进职业能力培养目标的实现。
能力本位教育观念发端于上世纪六十年代，它重视帮助学习者提高岗位所需的实际工作能力，是以提倡能力培养为核心的职业教育体系。能力本位教育最开始的形态，是二战后美国对退伍军人开展的转业职业培训，后来被美国职业教育行业应用到师资培训，再传到加拿大，八十年代后又被欧亚及澳洲等许多国家和地区广泛采用，深刻影响了职业教育与培训的发展方向。特别是在上世纪八十年代中后期至九十年代之初，许多国家例如英国、澳大利亚、新西兰等以能力本位教育思想为基础，重新安排和设计了国家职业教育与培训制度内容，在该阶段，能力本位职业教育发展到了相当高的高度。我国在上世纪九十年代初期，经加拿大的引介开始接触到能力本位职业教育。能力本位职业教育以其独特的突出优点，在全世界范围内获得了的广泛关注和重视，一度引领全球高等职教教学发展进程，成为国际最为流行的一种职教改革潮流。
二、能力本位教育的实施理论基础
（一）实施能力本位教育的课程理论
有关能力本为教育的课程理论主要围绕学什么的问题展开，主要包括课程目标的确定、课程内容的安排两方面内容。
1.能力本位教育课程目标的确定。它是能力本位教育目的的具体表现，是确定教学目标的重要依据，也是确定教材编写目标的重要根据。确定能力本位教育课程目标，应在学习者的实际需要、社会生产的具体要求、学科建设和职业发展四个方面上加以明确。
第一，学习者的实际需要。一般而言，高等职业学校的学生的身心发展正处于接近成熟与定型阶段，他们的爱好、理想、兴趣、目标都会随着年龄的增长发生更加显著的变化。结合学生身心发展规律的实际情况，能力本位教育课程需正确处理好如下几方面的问题：首先，需要及时巩固学生在中学阶段以及之前形成的各种素质和知识能力；其次，要引导学生在已日趋成熟的人生观、价值观、世界观的基础上形成正确的职业观和价值观；最后，要将获取职业能力，尤其是掌握职业能力经验的学习作为首要任务来对待。以全面素质教育为基础，就是要以学生中学及之前的阶段形成的各种素质为基础，通过不断的巩固和提升，帮助其树立相对成熟稳定的职业观和人生观。以能力为本位，就是将促进学生掌握职业能力作为能力本位教育的重点工作目标。
第二，社会生产的具体要求。学生的自我发展与社会的总发展趋势是紧密联系在一起的。确定课程目标，不仅要考虑到学生身心发展的实际情况需要，而且与社会发展保持一致，保证学生适应当前和将来社会生活的需要。
第三，学科建设。知识的传播是能力本位教育过程中最基本的活动内容。因此需要清晰理性地认识以下三方面的问题。首先，什么是知识的价值所在？其次，哪种知识价值最高；最后，何种知识最有价值？正视并回答好上述三个问题，对促进能力本位教育的实施有着深刻的现实意义，因为能力本位教育与社会的具体生产活动最为接近，更直接。
第四，职业发展。能力本位教育旨在为社会培养专门的职业人才，职业自身的发展规律对学习者有着直接的客观要求。因此，研究职业的发展规律，对确定能力本位教育课程的目标是有着重要意义的。
2.能力本位教育课程内容的安排。合理选择和确定能力本位教育课程的内容，要求我们必须在把握素质教育的发展方向的前提下，根据课程目标的来加以确定和设计，以此保证全面素质教育和能力本位教育观念在实践中得到有效落实。
素质是建立在人的禀赋之上，通过环境的作用内化为基本品质。通过分析素质的本质可知，素质的涵义具有层次结构的特点。一方面，它是人的天赋，即人的先天素质；另一方面，是在先天素质的基础上，借助环境的作用高度内化生成的基本品质。这个基本品质大致与三个方面密切相关，即对客观环境的认识、对客观情况反应的倾向性和所采取的活动方式。对客观环境的认识外在表现形式为科学知识；对客观情况反应的倾向性可概括为品性，这里的品性是指品质性格，性格是待人待物的态度和行为方式上展现出来的内心变化特征；所采取的活动方式则是包含心智技能和操作技能在的综合技能。根据有关心理学研究成果，能力的获取，有赖于知识和技能构成的体经验的生成。因此，个人的素质涵盖了能力和品性两方面的属性。
素质内容是由知识与技能整合的结果，而品性在能力的形成与发挥过程中，发挥着异常重要的作用，三者有机构成了素质。为了有效达到既定的课程目标，与全面素质教育思想保持高度一致，还需要认真分析能力与品性的形成过程，并生成为具体的课程内容。这种依靠分析能力与品性形成要素，确定课程内容的方法被称为素质分析。具体操作步骤是，根据分析某一单项技能，详细指出所有完整的操作程序、活动内容、所依据的有关理论经验、技能和所需的品性，据此明确本位教育课程的教学目标和考核目标实现效果的评价尺度，指出在教学过程中所需的学习工具、教学设备、辅助材料以及所需的参与人员、应遵守的纪律规定等。
（二）实施能力本位教育的教材编写理论
教材作为课程内容的客观载体，是求知者对其涵盖的信息进行加工的客体，是教师用以传授相关知识技能的外部工具或方式。为此，在编写能力本位教育所需的教材（特别是教科书）时，应遵循直观、概括、具体、识记和迁移原则。同时，为有效加强教材的总体功能性，在编写过程中可采用功能块的形式来实现教材的总体功能。可将教材中的每个单独章节分为六个功能性部分：即前言、学习目标、正文、外延、总结、整合。
前言部分。该部分主要包括兴趣激发、对接学生原有思维结构和实施先行组织者策略三个功能。兴趣激发是结合学生的个性情况或者根据外部环境变化，在学生的学习过程中有意识地添加新奇的学习情境，以此提高学生的求知欲，这是激发学习欲望与主动学习所要求的；对接学生原有思维结构可以以知识、技能、个性三个方面为契入点，这个对接的效果好坏直接影响到学生对学习的热情度高低；实施先行组织者策略是采用吸引力强、最丰富、最稳定的引导性材料，在具体介绍教学内容之前，进行有吸引力的介绍，目的是促进学习、避免影响因素，帮助学生树立和寻找学习的信心和兴趣。
学习目标部分。该部分主要包括激发兴趣和心理结构定向两个部分。激发兴趣是吸引个增强学生的注意力心和学习欲。美国心理学家曾在实验中发现，帮助学生明确学习目标，可以让他们的学习动机和兴趣保持在较高的水平状态。明确目标是指学习目标要具体清晰，学习者能够准确把握和了解它的价值和意义。另外，尽快明确学习目标，有利于于帮助学生及时定向心理结构构建方向，保证其在学习过程中处于主动性地位。
正文部分。该部分着重突出诱趣和心理结构构成功能的作用。在正文里，通过创造性构建制造疑—思考疑—解决疑、再制造疑—再思考疑—再解决疑的学习过程，促进学生完成技能学习、实践训练、品质形成以及转移、重整、同化等心理构建活动，不断提高学生素质，丰富他们的职业技能经验。
外延部分。该部分通过增趣来加强学生的创新意识和能力的培养。让学生通过再思考，不断拓延自身思维的广度和深度，积极踊跃的多思考，在思考中发现问题，并及时解决问题。
总结部分。该部分主要功能有：以取得的学习成果激发学习动力和继续加强已初步构建成功的心理结构。有关教育心理学研究显示，及时反馈给学生其自身的学习成就，可以大大激发其继续深入学习的信心和勇气。不断加强和巩固已构建好的心理结构，为进一步转移、重整、同化奠定基础。
整合部分。知识、技能、经验需要通过转移、重整、同化等一系列过程才能形成真正的能力或素质。教材中的整合部分值得引起重视，它的具体实施方式可以是综合能力测验、课后作业、模拟训练等。
三、创设工作过程导向的能力本位教学情境
鼓励学生主动学习，掌握扎实的专业知识和技能，成为符合社会生产要求的有用人才，是能力本位教育应着重关注的问题。因此，要创设与实践相一致的学习情境，保证每个学生的操作技能都有机会得到充分的发展。
首先，要根据对学生未来就业方向的分析和预测，结合本专业的工作任务特点，找出隐藏在工作任务中的知识和能力。根据生产特点和公司岗位来定位具体的职业工作，区分出行动领域。其次，组织企业管理者和科教人员开展研讨活动，将具体工作要求和知识技能有机地对接起来，形成相应的学习范围。再结合具体工作要求，遵循由易至难的排序原则，科学合理的设计教学情境，建立以实际工作为导向的学习情境。最后，再根据工作步骤和流程顺序开展教学活动。
总之，创设科学合理的能力本位教育学习情境，要紧密结合专业所对应的岗位群的任务和职业能力分析结果，遵循“有效、实用”的原则，围绕完成工作任务所需来安排教学内容。注重工作任务与技能经验的关系，设计实用性强的学习情境。同时结合高职院校学生的实际情况，根据工作任务的独特性、可行性以及可延伸性等特点，明确不同学习情境的任务目标。所有学习情境的工作任务都是使用6步教学法的信息、计划、决策、实施、核查、评估六个步骤进行组织教学，使得学生在学习知识的过程中，既能锻炼实际工作能力，也有步骤的熟悉和掌握，更有性格、品质和人生观的塑造与培养。保证学生在入职后，无需再接受企业开展的高强度岗位培训，就能较快地胜任岗位工作。
四、结束语
能力本位教育作为一种晚期兴起和发展起来的教育观念，与其他旧有的学历本位或知识本位教育存在相当大的差异。它注重培养学生的实际动手能力或操作能力，因此，能力本位教育顺应了时代和社会发展要求，是新时期高等职业教育发展的主流趋势，根据理论指导实践的原则，应不断深入研究和完善与其相对应的理论体系，为在全国范围内更广泛地推行能力本位教育奠定坚实的基础。
同时，在职业教育教学中创设合理的学习情境，不但可以提高学生学习积极性，充分发挥主观能动性，提高教学效率，还能增强和提高学生动手能力和实践能力，真正发挥出职业教育的重要作用。对此，教育界应给予充分的重视。
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