课程改革路径篇1
关键词：卓越人才培养；课程改革；课程想象力
中图分类号：g423.07文献标识码：a文章编号：1673-8381（2013）06-0031-06
随着中国高等教育的发展，教育部联合有关部门相继启动了“卓越工程师”、“卓越医生”、“卓越法律人才”、“卓越农林人才”等教育培养计划。中国的许多高校特别是重点高校在追求一流目标的过程中，也对自身提出了培养卓越人才的更高层次要求。“卓越计划”的核心是创新人才培养模式，这些计划的实施无疑需要推动当前高等学校的教育教学改革。而以专业为基础的课程教育，是高等学校作为一种特殊社会组织区别于其他社会培训机构的关键。理论与实践意义的教育质量，都必然与课程绩效联系在一起。因此，在“卓越人才”培养过程中，不得不思考这样一个问题，即如何改革现有的课程体系及课程教育，从而充分发挥课程对提高教育质量和人才培养质量的意义和价值。
虽然当前高等学校已普遍树立了“教学中心地位”的理念，然而许多学校的课程依旧是“杂凑式的，没有内在的整体性、连贯性”[1]，谈不上按照不同的人才培养需求去设置不同的课程结构和课程体系，在课程实施过程中更存在着不顾实效盲目追求所谓“新、奇、特”的教学方式的误区。针对这样一种现状，“课程想象力”的建构应成为高等学校进行课程改革、实现“卓越人才”培养目标的重要路径。
一、“课程想象力”的内涵与表现
“课程”是一个使用广泛且又具有多重含义的教育术语，可以说，每一种课程的定义都隐含着某种价值取向或者教育信念。“课程想象力”的提出，是建立在对课程的这样一种认知上，即课程是在教师的引导下，使学生“在形成基础能力的同时，通过自身的体验赋予所获得的知识以意义”的知识转化构架体系。换言之，课程并不是教师的“知识独白”，而是含教师精神、知识与经验，融教师“表演”、教材“剧本”与学生参与于一体的体系。因此，“课程想象力”是以“学习经验”分享为目的，以组织（学校）、教师和学生为教学共同体，共同推动课程规划、课程实施及课程的人才培养价值功能的一种课程认识的心智品质和课程建设机制。
正因为把学校、教师、学生视为“教学共同体”，因此“课程想象力”由3种形态的表现构成，这3种形态的“课程想象力”都不可或缺。
第一，教师的“课程想象力”。教师是课程的直接执行者，教师的课程执行力在课程目标达成中具有重要价值。在当前的教学过程中，大多数教师处于按部就班、“机械执行”课程方案的状态，而且其课程执行力仅囿于课堂教学能力，教师在课堂上按照既定的程序和已有的经验进行简单重复操作，有时甚至是一种直觉反应，少有理性的思考。要发挥课程作用，教师不应只是课程方案的被动执行者，而应成为课程的主动建构者。教师的“课程想象力”，正是发挥教师课程主动作用的重要途径。教学目标的实现有两个过程，其一为知识的传递过程，即经过教与学，学生在教学过程中获得新知识的过程；其二为知识的转化过程，即学生通过自身的体验赋予所获得的知识以意义，发展自我认识和社会认识的过程。只有完成两个过程的教学，才能实现课程最终目标——通过课程培养卓越的人才。所以，教师的“课程想象力”，既要体现出对学生获得新知识的作用力，也要体现出对学生赋予知识意义及其对自我和社会认知能力的作用力。通过教师对课程的科学执行，培养学生的基础能力，更提高学生的创新精神和实践能力。总而言之，在“课程想象力”机制下的教师，是学生学习的引导者，这里的“引导”既包括知识的给予，更包括学习方法的给予；也是教育创新者，能够在主动建构课程、促进课程发展过程中成为优秀的教学研究者和课程开发者。
第二，学生的“课程想象力”。正如人本主义所言，人是一个生命的个体，每个生命都有自己发展的基点，也都有适合于自己发展的路径。因此，学习的过程应该是学生
自我建构知识的过程。在传统教学模式下，学生被视为盛装知识的“容器”，而不是具体的、具有个性的人，从而忽视了对学生能力，尤其是创造力的培养。学生的“课程想象力”，就是要在学生学习的层面上，扩大和深化课程与学习的联系，形成学生“主体性参加和深入体验的获得”的机制和自主学习的基础。其与教师“课程想象力”的联系，建立在教师对学习方法和学习意义上的价值引领上。
第三，组织（学校）的“课程想象力”。教师的“课程想象力”和学生的“课程想象力”依赖于组织（学校）的“课程想象力”。各国经验证明，提高学校对课程的重视程度，是提升教育质量和人才培养质量的关键。为量化大学对学习的促进程度，美国“全国学生学习投入调查”（nationalsurveyofstudentengagement，简称nsse）开发了评价有效教学实践的5项指标，包括：①学生在学习上面临的挑战性程度（levelofacademicchallenge）；②积极与合作学习的数量（activeandcollaborativelearning）；③师生互动的质量（studentfacultyinteraction）；④丰富教学经验的提供（enrichingeducationalexperiences）；⑤校园环境的支持度（supportivecampusenvironment）[2]。从这些指标可知，有效的教学实践，也需要让学生有丰富的多元化体验和整个校园环境的支持。课堂虽是把课程计划转换为课程效果的主要媒体，但长期以来课程实施过程中只注重课堂，而欠缺课堂内外的有机联系和合力作用。所以，组织（学校）的“课程想象力”，是以课程体系的设计为重点，以课程实施为过程，一方面要建构教育与学习的框架并提供具有特色的教育与学习框架内容的实施途径和实现方式；另一方面，要在组织管理上，整合资源，形成合力，为教师的“教”和学生的“学”提供指导和支持。二、“课程想象力”与“卓越人才”培养
“课程想象力”与“卓越人才”培养的关系问题，其实也是“课程想象力”对于课程改革的意义所在。
多年前，为了培养具有适应性和创造性的高素质人才，更新课程内容、推行通识课程等，已成为高等学校课程改革的主要选择。然而，这样的改革虽然对改善课程状况起到了一定的促进作用，但并未能达到改革的预期目标。随着大学课程综合化的推进，实际的效果只是出现了一个个“知识拼盘”。在这些知识拼盘中，学生所获得的大多是分隔的、零碎的、肤浅的知识碎片[3]。因此，针对当前我国高等教育的实际状况，建构和完善“课程想象力”具有一定的迫切性。
（一）“课程想象力”有助于对“课程作用”的正确认识，加强“教学中心地位”的确立
关注“课程作用”，正确认识课程对人才培养具有的责任与贡献，应该是各高等学校提高教育质量的重要举措。“教学中心地位”是基于“课程作用”理解的高等学校教学政策建构、实现与发挥效率的体系。在“一流目标”的追求过程中，在“卓越人才”的培养过程中，要求对“课程作用”和“教学中心地位”有更合理、全面的理解与拓展。
正确认识“课程作用”，正是“课程想象力”的核心。“课程想象力”要确立的并不是直接作用于教育质量提高的实际教育操作模式，而是以“课程作用”和“课程影响”等为内容的一种心智品质。这种心智品质与组织（学校）、教师和学生的课程意识、课程观念等联系在一起，通过课程规划、课程实施、课程学习有效性的提高，达到课程组织力、课程教学力和课程学习力提升的目的。根据“课程想象力”，课程教育是有形课堂和无形课堂的综合实施，是正式教育和非正式教育的有机贯通。高等学校应该从关注教学（特别是课堂教学）向关注课程作用的发挥（其内涵是课程应该对人才培养具有的责任与贡献）转变，这是“教学中心地位”的应有之义，同时也是确立“教学中心地位”的基础和保障。
（二）“课程想象力”有助于创新人才培养模式，实现“卓越人才”培养目标
人才培养目标要满足国家、社会群体（用人单位）和个人（培养对象）的需求与期望。随着教育体制改革的深入以及社会需求的多样化发展，我国各高校围绕人才培养这一中心，进行了积极的探索和改革，取得了一定的成绩。“但是面对当前激烈的国际国内竞争，仍然存在诸如人才培养模式不够清晰、人才培养结构不够合理等欠科学性的问题。”[4]
“课程想象力”的作用力焦点是人才培养的模式与要求。对高等教育质
量的追求，始终是高等学校的主要任务和目标。这一任务与目标的实现，应该是由“人才培养方案——培养方法和体系——人才培养的结果与反馈机制”等构成的由目标到方法到结果的循环体系。这三者是互相协调、共同发挥作用的系统，其中的重中之重是课程体系。在此系统中，“课程教学的体系和方法，课程教学的组织与实施”以及“教育者和学习者对于课程的积极性和主动性”，并由此而建立的“对社会评价、社会承认与社会支持的评估与反馈”等，对培养方案的实现具有重要作用。所以，在目前我国的教育环境下，创新高等学校的课程与课程体系，优化由课程模式而建立的人才培养模式，无疑是创新人才培养模式，提高人才培养绩效的重要途径。
（三）“课程想象力”有助于组织（学校）、教师和学生在课程教育中形成“合力”，发挥“互补”与“互动”作用
随着社会对人才要求逐渐多样化、综合化，仅仅一个专业的知识已不足以构成合适的课程。因此，大学课程应该是有整合形态的知识。这种整合，不仅仅是知识的简单拼盘，而是在教育过程中，根据教育目标对各种教育资源、教学手段进行大胆的重新组合。即不仅注重课程知识与学习者的学习能力、志向以及社会现实的关联、启示，更强调用“已知”来引导和启迪学习者追求“未知”，并通过这一方式实现课程自身的更新。
“课程想象力”强调把学习目标的知识获得和探求过程这两个教学的侧面有机统一起来，强调组织（学校）在课程体系中的作用，强调教师在课程实施中的积极性，强调学生在课程学习中的主动性。在这样一种要求下，组织（学校）、教师、学生才会在课程教育中形成合力，进而发挥“互补”与“互动”作用。
三、“课程想象力”的要求与建构
作为一种课程认识的心智品质和课程建设机制的“课程想象力”，涉及组织（学校）、教师、学生对课程作用的理解，三者需要具备理念和方法的一致性。因此，要建构“课程想象力”，首先有必要了解“课程想象力”的特性要求。
第一，反思性。“课程想象力”是以高等教育课程作用机制为内容表现的一种想象力。而想象力的基本特性，是基于反思的理解，是打破常规和习以为常思考惯例的意义生成可能性和多样性方式的理解。奥斯特曼和可特凯普（osterman&cottcamp）认为，教师的教育反思过程主要包括四个环节：积累经验—观察分析—重新概括—积极验证。在检验的过程中，教师又会积累新的经验，发现新的问题，从而又进入第一阶段，开始新的循环。教师的教育实践能力也将在这一循环的过程中获得不断发展，教育质量得到不断提高[5]。“课程想象力”的反思性，是以高等学校教育质量的不断进步为动力，组织（学校）、教师和学生以学术方式建立课程作用与课程绩效的研究与思考机制。这种“反思性”，已不仅仅只针对教师，而是要求组织的课程理念、教师的课程教学与学生的课程学习等，都经常置于被自己、被他人不断检验的状态中。
第二，革新性。日本学者金子元久在《大学教育力》一书中指出，如果说20世纪的后半期是高等教育规模的扩大时期，那么21世纪前期高等教育的主题就是质量革新。质量革新不仅仅是大学内部的问题，如同高等教育规模扩大是周围经济社会环境变化的一个侧面一样，质量革新也是周围经济社会变化对高等教育发展提出的要求。因此，有必要从更为广阔的视野出发来审视高等教育质量革新的课题[6]100。“课程想象力”的革新性，就是以已经发现和认知的教育质量制约环节和制约因素为对象，通过理顺关系和创新模式，形成教育质量和人才培养质量的新的“课程视角”。第三，联系性。“课程想象力”的联系性，是相对于教学过程与教学结果事实上存在的“知识与技能相脱节”现象以及不同学科、专业之间壁垒森严的教育事实而言的。“课程想象力”的联系性，在于使组织的课程制度安排与教师、学生的课程实施，都能为改变这种脱节的教育现象和教育事实而有所贡献、有所作为。“课程想象力”的必要性，在相当大的程度上，是建立在“课程想象力”所具有的联系性特性之上的。其意义在于打破学校与社会，知识与技能，学科、专业与学生的就业能力等之间的割裂现象，把“教学”过程视为“通过把学习经验变成对自身有意义的东西而形成自我认识和社会认识”的过程。
第四，迁移性。有研究者指出，“为了让大学教育中产生顺应时代潮流
变化，我们不能把学生的自我认识和社会认识看作固定不变的东西，而必须把他们看作学生大学学习期间动态变化的事物。其中处于中心地位的是学生对大学教育的主体性参加、参加过程中所获得的深刻体验以及这些事物所激发的学习兴趣和学习积极性之间的循环”[6]76。如果说课程教育与课程学习的一个目的在于保证“学习目的的明确化”与“激发和诱导探求”，那么“如何把作为学习目标的知识获得和探求过程这两大教学的侧面有机统一起来”，则是“课程想象力”迁移性所必须形成的教育机制。“课程想象力”的迁移性，主要表现为“课程知识”的意义化迁移，其目的或作用在于改变“课程意义被看成是固定在课程中的，教师的任务就是要把这种静止的课程意义提示出来，然后以一种管道式的途径‘无泄露’地传递给学生”的单向课程教育模式，而代之于双向型和参与型的教育与学习模式。
“课程想象力”，作为方法的理念，适用于任何类型的高等学校。但作为操作性要求，即建构和完善“课程想象力”的模型体系，不同学校必然也必须有不同的方法。当然，殊途同归，建构和完善“课程想象力”，最终要体现的是课程及课程体系等对人才培养的价值和意义。根据“课程想象力”的目的和特性要求，建构和完善“课程想象力”需要考虑以下几个方面。
第一，“课程想象力”的建构和完善，必须提高组织（学校）、教师和学生的课程意识，特别是形成高等学校教育质量和人才培养质量的课程表达意识。高等学校课程问题的复杂性，不仅仅表现为不同类型学校之间课程设置基本雷同，课程教育方法单一且趋同；还表现在课程设置过程中，企业与社会的需求较少或较难进入课程设置的视野；而且在课程实施的过程中，因缺少有力的、统一的教学指导，教师和学生对课程实施与学习方法的探讨极其稀少。所有这些课程问题复杂性倾向的存在，与组织（学校）、教师和学生的课程意识有很大关联。正如一些研究者所指出的，“教师作为课程实践变革的重要参与主体，是否具有课程意识以及具有什么样的课程意识，是影响课程改革顺利推进的关键性因素”[7]。因此，建构和完善“课程想象力”的第一目标，就是要提高组织（学校）、教师和学生的“课程意识”。
针对当前高等学校建设和发展的实际，提高组织（学校）、教师和学生的“课程意识”，重点在于形成高等学校教育质量和人才培养质量的课程表达意识。具体而言，一是在学科和专业意识的指导下，形成有特色的人才培养模式。建构和完善“课程想象力”，首先要建构和完善的是人才培养目标、要求与方法之间的契合机制。二是强化组织（学校）、教师和学生三者的课程研究意识，并使这种课程研究的成果能持续应用于课程实施过程。三是促使形成以专业为核心的“教学共同体”，并在立足校本的意义上，形成课程教育途径、方法与教育载体的开放性。建构和完善“课程想象力”，从实际意义看正是在于要求教育质量和人才培养质量相关共同体对教育过程的共同参与。
第二，“课程想象力”的建构和完善，必须在组织（学校）的层面上凸显课程及课程体系对学习者学习知识和提高能力应具有的指导性。虽然企业和社会的评价是高等学校教育质量评价的重要指标，但来自企业和社会各界关于人才培养质量的评价信息如果缺乏学校在教育意义上的研究性筛选与甄别，那么这种评价信息是不可靠的，也缺少合理的教育改正价值。因此，高等学校要依据自身的定位和人才培养特色建构的要求，加强对企业、社会与人才培养的适应性研究，在此基础上对学习者学习知识和提高能力提供必要指导。随着我国高等教育的发展，“教什么”和“如何教”，“学什么”和“如何学”，已成为高等学校教育质量和人才培养质量的核心问题。在一定程度上，人才培养质量的高低，即取决于这种研究的成果贡献。
要凸显组织（学校）的课程及课程体系对学习者学习知识和提高能力的指导性，一是在制度化的层面上，要保持并促进“意义化”课程研究的规范性和持久化，以改变“碎片化、零星化”的课程规划和课程设计状况。二是在理念的层面上，要使课程与企业、社会的人才需求特点的对接研究成为高等学校人才培养不可或缺的组成要素。三是在人才培养的氛围上，要形成以前两类研究成果为核心的教育效应。
第三，“课程想象力”的建构和完善，必须在教师的教学实践中站在学习者的立场上推动“学习经验
”的传导与培养。“课程想象力”要建构和完善的是一种新的教学模式，在这种教学模式下，教师的教学活动能够使教材的“死知识”变成“活的知识”，并以“学习经验”为内容，推动“知识的获得”从知识点向知识应用转变。
建构和完善这样一种新的教学模式，是十分必要的。因为，在当前的教学过程中，最需解决的问题是学生对教学的“照本宣科”和“对专业素养的养成无帮助或帮助不大”的抱怨。而产生这样一种症状的原因，正如一些研究者所指出的，“综观20世纪教育理论与实践的发展，课程与教学的分离成为重要的特征之一。在这种情况下，所谓的课程，仅仅被理解为官方课程文件，即制度性课程，所谓的教学，也主要被看做是落实‘制度课程’的重要途径。于是，课程与教学就成为彼此分离的两个领域，课程是‘专制’的一方，而教学则成为被控制的一方。教学成了课程的附庸，教师的角色则只是一个执行者，他们只有听命于课程制定者的义务，而没有创造性进行课程改革的权利，其任务就是忠实、有效地按照教学大纲和教材进行教学”[8]。来自学生层面所有“课程教学”的抱怨，都是和“课程与教学的分离”相关联。所以，建构和完善“课程想象力”要促进课程与教学的融合。第四，“课程想象力”的建构和完善，必须在学生的学习层面上建立学习与课程的广泛联系性。教育的全部目的，在于促进学生能力的提高和发展。因此，学习者的课程想象力，也应该是“课程想象力”的有机组成部分。但问题是，就像传统的、被固化了的“课程教学”形式，是只见“知识”，不见“能力”一样，需要改正的学生课程观念是只见“知识点”，不见“自己”的现象。建构和完善学生的“课程想象力”，要在改变把学生当做“知识容器”的意义上，使学生以主动学习的方式，置身于课程体系中，建立课程与能力的联系，进而把课程、课程体系当做自身成长的阶梯。因此，建构和完善学生“课程想象力”的重点，一是确保课程学习与研究、思考的有机结合；二是确保课程学习与实际应用的有机结合。
第五，“课程想象力”的建构和完善，必须在组织（学校）的协调和管理上，为学习者和教师提供校内外的各种资源保障。建构和完善“课程想象力”，必须拓展校外教育资源对于人才培养作用的影响，以弥补校内教育资源的不足；必须拓展非正式教育环节对于人才培养的作用，以深化正式教育环节的影响。
校内的教育资源，特别是以学科、专业为出发点而建构的课程教育资源是有限的，但人才培养的教育工作却是无限的。长期以来，在高等学校的建设和发展问题上，如何以有效的方式整合、发挥校内外教育资源对人才培养质量提高的影响和作用，一直是高等学校研究者和管理者思考研究的重中之重。但因为渠道与环境的缺乏，以及高等学校自身的准备性不足，使这种教育理念如何以课程的方式予以实践，空有理论而无实际行动。“课程想象力”的建构和完善，至少在高等学校自身准备的内容和形式上，为这种教育理念的实践创造了条件。此外，教育和教学是应该有正式和非正式两种形式的。但在长期的研究和实践过程中，不仅存在重正式轻（甚至是忽视）非正式的倾向，而且即便在重视非正式教育（教学）形式对于人才培养的重要性影响的时候，也往往是“游离于”或“被排斥于”教育（教学）管理之外。“课程想象力”的建构和完善，同样也希望凸显非正式教育（教学）形式对于人才培养的影响。
作为组织（学校），要通过协调和管理，为学习者和教师提供校内外的各种资源保障，要在建构和完善校内外教育资源，建构和完善非正式的教育（教学）形式的意义上，使校外资源和非正式教育（教学）形式也能走向课程教育的前台，成为不可缺少的渠道和途径。
参考文献
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课程改革路径篇2
【关键词】教育心理学，教学改革，路径构建
【中图分类号】G444【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2019）20-0046-02
教育心理学是我国高校师范专业的重要课程，是师范类学生学习的基础课程，作为教师的基本素质的考核内容之一。教育心理学具有较强的理论性与实践性，可以培养学生心理学的基本技能与实践能力，使学生在遇到问题时以平和的心理状态进行处理与解决，对高校学生身心健康的成长与发展产生积极影响。然而在诸多高校的教育心理学课堂中，体现出注重实践、淡化理论的教学特点，不能更好的适应社会时代的发展，因此在新课改的视角下，各位教育工作者应注重教育心理学基础理论与实践的共同发展，有效的对教育心理学进行教学改革，进而培养出更多优秀的高效学生，以下为笔者对此给予的相关分析与建议。
1.教育心理学课程的教学现状
1.1教材与学科课程的问题。目前我国使用的教育心理学教材包括两个方面。第一，注重社会实践。第二，注重理论基础[1]。在以往的教育心理学课堂中，往往是以教育实践为核心，觉得教育期间出现的各种心理特征与现象皆可以作为教育心理学分析的对象，因此教育心理学的教材一般是以理论知识、基本技能、思想素质、审美技能与个性差异等角度加以组织与实行，但是在这种情况下，教育心理学会容易失去涉及到其他学科的研究价值。
在西方教育心理学走进我国学术领域的过程中，我国专业教育心理学者以挖掘本学科的心理特征为目标，走进学术领域中的极端，也就是注重实验探究，淡化教学实践的理论需求，促使我国的教育心理学与西方的教育心理学教材相接近。
1.2教学手段与评价存在的问题。目前我国诸多高校教育心理学科教师主要采用演讲的方式组织学生参与课堂学习活动，教育心理学涉及的教学内容通常会与构建注意理论、人本主义理论以及合作探究等教学手段相关联，然而在实际的教育心理学课堂中，往往是采用灌输式的教学模式，在很大程度上降低学生学习兴趣，导致学生对心理学的了解仅仅停留在表面阶段，无法深入的分析与研究心理学的中心内容，导致学生实践活动的效果并不明显，长时间下来会影响我国教育心理学的发展脚步[2]。
除此之外，教育心理学的教学评价常常以笔试的形式进行，但是考试卷上涉及的内容大多数是教育心理学的基本理论与相关概念。这样，大多数的学生会在考试之前努力学习，在考试之后全部忘记，并不能有效的培养学生综合实践能力与教育心理学学科的素养，甚至使教育心理学的教学失去意义与价值，以致于学生缺少实际解决问题的能力与思维的灵活转变能力。所以，这种教学手段与评价方式会在某一个程度上降低学生学习的主动性与积极性，影响高校教育心理学课堂的长久发展。总之，高校教育心理学教学课程改革势在必行。
2.教育心理学课程的教学改革路径构建策略
2.1整合教育心理学结构框架。所谓的教育心理学，主要是结合学生身心发展趋势与学生学习特点，对学生主体进行研究的一门学科，其教学的内容涉及到心理特点与发展、一般心理教育、分类学习心理、心理理论教育、教学心理与教师心理等多个方面。
心理特点与发展教育是指关于皮亚杰、维国斯基等人士的心理發展特征；一般心理教育是指学习动机、学习生理变化机制与学习迁移等内容；分类学习心理是指与创建知识体系、解决问题的手段与学习方式有关的学习内容；心理理论教育是指注重基础知识，在旧知识的基础上创新新知识，产生与时俱进的思想观念；教学心理与教师心理是指教学环节的设计、学生个体的差异、现代先进技术等使用教育。总体而言，教与学两者在教育心理学课堂中相互促进、相互作用，共同为教学的有效发展服提供服务[3]。
2.2注重实践训练。教育心理学开设的最终目标是引导学生科学的解决实际问题，培养学生综合能力，进而保证教学质量与教学效率。因此，教育心理学的中心应被理解为解决问题、情感态度、学习品质与培养学习动机的综合学科。比如在引导学生对知识进行学习时，教师可以系统的组织学生参与具有直观性与综合性的活动，触动学生的心灵，使学生掌握教育心理学的基础理论知识，同时关注知识点的产生与形成，包括高层次的知识学习与学生心理的自我调节；在培养学习动机时，教师可以对真实存在的教学案例进行动机培养，激发学生学习兴趣[4]。
或者结合成败的原因引导学生进行归因学习，依照学生自我管理的理论提升学生自身价值；在情感态度学习过程中，教师应引导教师深入了解品德的内在特征，并且组织学生依据现有的知识经验对社会行为与个体品质进行分析与说明。除此之外，上述的所有内容皆需要依托教育心理学中案例的支持，制定相应的思考问题与探究问题，促使学生从多个方面进行学习，真正的将理论知识的社会实践相融合，便于学生了解教育心理学的本质内涵，掌握教育心理学的相关知识与技能。
2.3创新教学内容。因现今各所高校的教育心理学教材重要研究的是人本主义与构建主义，从学生自身出发，注重学生心理知识的构建，以教材内容为基础，使学生发展为学材。针对学习心理、心理特点与发展以及品德心理而言，需要体现这三向内容的实效性。以学生为中心需要以掌握学生身心发展特点为前提，全面了解学生心理发展过程与发展趋势，依据皮亚杰的心理学说对学生的身心进行深入研究[5]。
与此同时，教师要面向所有学生，研究学生学习过程与学习环境，引导学生自主学习，发展学生的自主学习能力。此外，在教育心理学课程中，教师应给予教学环节设计、教学手段与教学评价高度重视，善于使用先进技术开展教育活动。对于学生的个性化差异，教师需要基于多元智能化教学思想与其实际的价值，帮助学生找到适合自己学习与发展的最佳学习方式。由此，学生可以更好的掌握自身与学习的关系，进而在多个学习领域中加强自身的社会认知，提高学生自身学习水平。2.4改革教学手段与评价思想。高校教育心理学的教学手段与评价思想需要进行改革，教师应及时更新自己的思想，时刻保持与时俱进的教学观念，关注学生主体参与式的发展与教师与学生之间友好关系的建立。对于教育心理学的基本问题，可以在课堂中引导学生直接学习，或者为学生创设问题学习情境，鼓励学生对学习内容产生质疑，增加教师与学生之间的交流机会，使学生全身心投入到教育心理学课堂中。同时，教师可以针对某一个问题，与学生共同探究，鼓励学生积极发表自己的想法与意见，树立学生学习自信心，活跃课堂气氛，有效的开展教育心理学教学活动。
此外，在信息化时代的发展背景下，教师需要善于利用先进教育技术，比如多媒体技术、实时投影技术、电脑教学一体机技术等，将教学内容与相关案例制成课件，以微课的形式呈现在学生面前，激发学生对教育心理学的求知欲和探索欲，调动学生参与课堂学习活动的积极性，赋予课堂生动性与趣味性，加深学生对知识的领会与掌握，进而掌握相应的学习技能。需要注意的是，教师在课堂上应加强精细讲述力度，涉及到与教学主题与思想内涵的内容重点强调，促使教育心理学的课堂活动顺利进行。
2.5小组学习与研究。高校教育心理学教师需要结合现有的知识与学习经验，激发学生实践热情，促使学生主动的走进教育心理学知识的世界，感受到知识世界奥秘。比如在引导学生对知识技能的学习过程中，可以要求学生依据社会行为形成特点，引导学生主动的学习并思考知识，帮助学生构建教育心理学学习体系，扩展学生知识观，全方位培养学生良好的思维方式。
在实际操作环节中，学生个体需要对某一个知识点进行针对性的讨论，教师可以将学生分为若干个小组，要求学生以小组为单位深入探索心理学的世界，再对学生给予一定的支持与鼓励，使学生在课堂上各抒己见，培养学生团队合作意识，树立学生积极向上的学习精神，提高学生学习效率。最后，教师带领学生对学习内容进行总结与评价，将学生平时的学习表现列入在考试成绩中，调动学生平时参与学习活动的积极性，培养学生深度与广度的思维转变能力，促使學生及时发现自身存在的不足，针对性的进行改正与完善，丰富学生教育心理学知识结构，提高学生综合素养。
课程改革路径篇3
【关键词】护理心理学；课程改革；护生
一、护理心理学存在的现状
护理心理学基础着重强调护理人员必须掌握心理学基本概念、基本知识和基本理论，是护理及相关专业的基础课程，也是心理学在护理实践中的具体应用，它为整个护理学提供心理学的观点，方法和技术，因此是护理学专业学生必修课程之一。随着医学模式由单一生物医学模式向生物――心理――社会医学模式转变，现代护理学得以迅猛发展，护理心理学已成为现代护理领域的重要组成部分，也是现代护理教育的重要课程体系。它能让护理专业的学生形成生理与心理相统一的整体认识观，站在全新的角度理解健康与疾病，并能从生理与心理社会因素认识疾病与解释疾病、治疗疾病，以满足现代医学模式和医学自身发展的需求。
二、大学生心理健康教育过程中存在的问题
1.护理心理学课程未受到足够重视
与其他核心专业课程相比，护理心理学受到的重视程度明显不够，被护生冠以“副科”的地位。在相当多的医学院校中，护理心理学虽被设为必修课，但是因为一般设为随堂考试，又不是重要课程，护生一般不认真学习，有些老师也认为护理心理学并非重要课程，学不学对护生影响不大，护生不认真听，老师讲课也比较随意。
2.护理心理学课程理论基础多、内容枯燥
教学内容过分强调了心理理论的重要性，教学内容偏重于基本概念、基本理论和基本规律，与现实问题严重脱节。传统“满堂灌”的教学方式向激发不起学生的学习兴趣，教材中涉及到许多专业名词以及各种心理学流派的理论，护生很难理解，对于非心理学专业的护生来说理论流派不但难以记忆，而且与护生的实际需要关联较少，难以产生学习兴趣。
3.课时设置都是理论学习，没有实践
护理是一项实践性很强的工作，如果没有实践，护理心理学课程学习下来，学习的理论知识在课程考完试就丢了，护生只在内心有一个心理护理的概念，但是在临床上护生很难进行实际的心理护理，这样护理心理学的学习的意义就很有限。
三、护理心理学课程改革路径
1.适当增多护理心理学的教学学时，改变考核方式
学习成绩的考核评定，是教学的重要组成部分。它是了解学生学习情况，检查教师教学质量的重要手段，也是调动激励学生学习积极性的重要手。从某种意义上讲，考试就是指挥棒，它怎样指挥，学生就向那个方面努力。改变考核方式可以引导护生对护理心理学的学习态度。可以通过模拟临床心理护理进行考核，通过这种形式，不但进一步使学生学习到如何进行心理护理，如何改进自己，从而有利于提高护生的护理水平和专业素养。同时也进一步完善了护理心理学教学考核改革，提高护理心理学教学效率。
2.利用网络资源中的金品课程
精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程，存放在网络上共享的优质教学资源。给学生介绍一些精品课程的网站和网址，要让护生在护理心理学的学习中充分利用这样一种优质资源。感兴趣的学生在课余还可以自己去学习一些相关的知识，而且上面有很多的名家讲堂，可以提高学生的学习兴趣，还可以使护生学习一些扩展的知识。
3.运用案例分析
运用案例分析让抽象的知识和原理生动易懂，为学生创设一个模拟的教育或教学情境，使学生将理论与实际联系起来，既调动学生的学习兴趣，还使学生进行有效的知识迁移。比如在心理护理和病人心理阶段，可以给学生找一些案例，让护生分析病人是因为什么样的心理产生这样的行为，我们身边有没有这样的病人，如果有，作为他的护士的话应该怎么做能够更好的完成护理工作，促进病人康复。
4.角色扮演法
譬如可以用心理剧的形式，老师给出一种病房或医院的情境，并讲明表演要求，让学生分别扮演病人和护士的角色，演绎在病房和医院的发生的事情，通过所扮演的角色的行为方式、方法与态度，达到深化护生的认识，感受和评价所扮演角色的内心活动和情感体验。这种方法能够让护生体验到真正的心理护理应该为病人提供什么样的服务，增强观赏性和互动性，激发了护生对医院工作的体验，使学生更加了解什么是护理心理。
参考文献：
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课程改革路径篇4
论文摘要:大学生心理教育课程是提升大学生心理健康质量的一条重要途径。现从大学生心理健康教育的现状和大学生心理健康教育过程中存在的问题进行分析，探索针对目前的问题提出大学生心理健康教育课程改革的路径。
一、大学生心理健康教育课程现状
大学生心理健康课程自从90年代在高校中开设以来，已经有二十多年的历史，大多数高校已经形成了完备的心理健康教育课程教育体系。随着2001年教育部《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》的颁布，心理健康教育的任务和内容已经逐渐被垂青。该课程在取得一系列成就之前，也存在着诸多问题，为了能满足大学生的现实心理需求，心理健康教育课程改革被提上了日程。本文即针对大学生心理健康教育课程改革路径进行浅显的思考与探讨。
调查发现，大学生认为最受欢迎的是心理健康教育课程，而同时最不满意的也是心理健康教育课程。［1］专门针对大学生选修心理健康这一课程的调查显示，近七成同学表示非常愿意选修心理健康教育。近几年，大一新生选修心理健康教育的人数呈递增趋势。然而，很多高校中，这门课程传授的内容却令大学生大失所望，很多院校的心理健康教育基本不能满足学生的现实需求，更谈不上帮助大学生解决心理问题，这与《意见》中要求的在高校中开展正规系统的心理健康教育相悖。
二、大学生心理健康教育过程中存在的问题
1.大学生心理健康教育课程设置未受到足够重视
与其他专业核心课程相比，心理健康课程受到的重视程度明显不够，被冠以“副科”的地位［2］。在相当多的高校中，心理健康教育课程为选修课，有的学校甚至未开设这门课程。因为，高校教学模式与中国特殊的教育体制，高校在发展过程中将政策向重点学科倾斜，以至于心理健康教育课程成为可有可无的课程。
2.心理健康教育课程内容枯燥单一
学校的心理健康教育教材一成不变，老师教授内容枯燥乏味，有的老师甚至多年使用同样的教案。与现实问题严重脱节的理论灌输激发不起学生的学习兴趣，心理健康教育变成学生修学分的一个手段。心理健康教育课程不能采取有趣的教学活动激发学生的学习动机，单一的教学模式反而引起学生对学习的厌恶感。这一问题急需学校对心理健康教育课程进行有效改革。
3.大学生对心理健康教育学习的主动性低下
大学生入学后，因为环境的转变或多或少会产生一些心理问题。就业与生活压力的增大，成为他们的心理障碍，并对健全人格的培养产生一定影响。消极逃避自身的心理问题，不能正面主动地去通过科学的途径疏导协调。偏低的学习主动性导致学校的心理健康教育课程未被学生正确利用，这也成为心理健康教育课程的发展绊脚石。转贴于
三、心理健康教育课程改革路径
1.加大对心理健康教育课程的重视程度
高校心理健康教育课程改革是高校教育改革的一部分，是一项复杂的系统工程。［2］高校应该认识到心理健康教育对学生发展的优势，在课程设置和课时安排上应该相应提高其地位。加强心理健康教育的课程管理，使之成为学校教学的真正组成部分。
2.增强教学内容的趣味性和实用性
心理健康教育教学内容应该着重考虑学生的实际需求，真正站在他们的立场想问题，其课程的设计要遵循“以学生为中心、以情境为中介、以经验为起点、以活动为核心、以过程为重心、以合作为主线”的原则［3］。丰富有趣的教学内容有利于调动大学生主动参与，灵活的教学方式有利于激发学生的学习兴趣。
3.教学模式的改革与创新
大学生有着共同的发展任务与课题，有强烈的自我发展愿望，他们具有自我教育的能力，愿意与同龄人分享自己的经验，因此，主题班会、团体辅导、素质拓展等体验式教学方式非常适合大学生。另外，也可以引进个案社会工作和小组社会工作中的方法原理，将内容寓于教学活动中，在趣味教学中传授给学生必备的心理健康知识和心理维护技能。
参考文献
［1］万书玉.关于大学生对心理健康教育课程的态度调查［J］.中共南京市委党校南京市行政学院学报，2003（6）.
课程改革路径篇5
pBL（problem-BasedLearning，基于问题的学习）是以学生为主体的课程教学法。pBL教学法于20世纪60年代在国外医学院教学中兴起，20世纪90年代在建构主义思潮的推动下引入我国[1]。因其强调以学生的主动学习为主，让学生在真实的问题情境中进行学习，已成为国内、国际上较流行的教学方法之一[2-4]。
专业课程与工程实践及现实情境联系紧密，实践应用性很强，适合pBL教学法。但在目前的教学条件下，受到教学观念、教学资源等因素的制约，若采用单纯的pBL教学法，仍难以达到课程教学要求。专业课程的教学要为学生的终身职业发展蓄力，传统教学模式存在的不足将抑制学生学习的积极性和理论联系实际能力的培养。基于pBL与LBL的整合，取长补短，优势叠加，探究专业课程教学改革路径，将有助于实现专业课程学习回归工程实践（生产实际）与现实情境的目标。
一LBL与pBL的实践效果比较
在传统的LBL教学体系中，教师能在有限的教学时间内集中向一定数量的学生进行知识的传授，知识传授效率高，传授的知识点之间逻辑性较强，结构较为系统，可以较好地完成预定的教学目标和任务，但教师通常采用“满堂灌、填鸭式”的讲授方式，不利于学生自主学习能力、辨别思维能力和创新能力的培养。
pBL教学非简单的知识传授，它以“问题”为中心，在教师的整体把握和指导下，发挥“问题”对学习过程的指导作用，强调学生的主动参与。置身于具体的“问题”情境中，学生将会经历一个涉及复杂情境下分析问题、探索解决问题的方案并积累经验的过程[5]。但在目前的教学条件下，受教室场地、授课时间和内容安排、教师的知识结构与教学思维、学生的学习习惯等制约，pBL教学法的推广实施仍有诸多困难。
二基于pBL与LBL整合的教学设计
（一）基本策略
在专业课程的教学中探索将pBL与LBL教学法有机对接，在LBL教学环节将前期理论授课中以“教师”为主的教学重心逐步引导为以“学生”为主的问题启发式教学中，逐渐增强学生的“角色意识”，激发学生主动学习的兴趣及积极性，为pBL教学环节“问题”的提出及解决做出铺垫。基于pBL教学法，着重增强“教师”的宏观指导作用，以“问题”为导向激发学生的学习兴趣，以“学生”为主体培养良好的学习习惯，学生置身于真正的学习世界和专业背景之中。
通过pBL和LBL相结合的双轨交互教学，以LBL课时讲授基础知识服务于pBL教学活动，锻炼学生的逻辑思维能力，让学生在探究情境中更深刻的掌握所学知识，真正实现从“知识中心型”向“能力中心型”的素质教育模式转变，二者相辅相成以有效提高专业课程的教学效果。
（二）路径选择
pBL与LBL教学法整合的实践形态既可以在单门课程中采用，也可以推行到学科或院校层面。现重点讨论单门课程基于pBL与LBL教学法整合的教学设计，以解决从工程实际或现实情境中提取的具体问题为出发点组织课程教学内容，在教学过程中以解决问题为目的，将学习与问题挂钩，引导学生自主学习知识并在解决问题的过程中综合应用所学知识。
1教学目标设定
对某一专业课程而言，所设定的教学目标应当明确而且具体地陈述学生应达到的学习效果。一般根据专业培养目标及课程教学大纲要求，通过课程的教学，应使学生在掌握基础知识的基础上，学会相关分析、设计、计算方法，获得初步分析、解决实际问题的能力。
2课程教学内容的重新优选和提炼
根据课程的核心模块及课程教学目标的要求，对规定的教学内容进行重构，围绕课程教学目标，合理规划LBL教学环节与pBL教学环节的教学内容及进程安排。
3设计情境问题
基于pBL与LBL教学法的整合，“问题”是学习的起点，也是选择知识的依据，一切学习活动围绕“问题”来开展。把理论知识的学习与真实问题情景联系起来，使学生在解决实际问题的教学实践活动中，探索知识，创造性的解决问题。
4教学过程组织
由于现有教学课时的限制，课堂集中教学时间应优先满足LBL环节及pBL的交流展示与教师评价总结，而小组讨论、学生自主学习等将更多地分散安排在课余时间由教师引导完成。
（1）前期准备
在课程的导论部分，向学生介绍本课程的性质与教学目标、教学内容、教学方式与教学进程安排、考核评价的具体要求等，尤其是在课程教学中开展pBL教学法的现实意义及具体要求，以激发学生的参与热情。
依据自愿将学生分成若干小组（每组大约6～8人），布置每个小组需要解决的现实情境问题。选定小组长，明确小组长在未来的教学过程中所承担的责任和义务。
（2）具体实施
在LBL教学环节，除了要确保基础知识的系统讲授，还要有意识对学生进行学习方法的指导，逐渐增强学生的“角色意识”，增加教学互动，激发学生主动学习的兴趣及积极性，为pBL教学环节“问题”的提出及解决做出铺垫。pBL教学环节的具体实施流程主要包括以下几个方面。
第一，小组讨论、分析问题、思考问题。围绕教师所设定的各章节的情境问题进行分析、思考，确定问题的关键所在，商定阶段性的自主学习计划。这是非常关键的一步，由此开启解决给定情境问题的历程。
第二，查询、收集资料。结合小组讨论分析所形成的下一步自主学习计划，确定合作学习、自主学习的目标和内容，充分发挥小组成员的协作优势，分工合作。通过学习教材以及相关参考书、借助网络、查阅期刊等方式收集相关文献资料，为解决“问题”寻找支撑的材料。
第三，整理加工信息、提出问题的解决方案。每个小组成员通过自主学习获得解决问题所需知识和技能，参与多次的小组交流讨论，经过分析――归纳――再分析――再归纳的过程，统一认识，提出解决问题的最佳方案。
第四，交流、分享：展示学习成果。各小组将问题的最终解决方案整理成书面的材料，以多媒体课件的形式，集中进行交流展示，分享小组合作学习、自主学习的成果。
第五，教师评价、总结。结合各个小组交流展示的问题解决方案，任课教师通过评价、归纳、总结，对解决“问题”过程中的疑点、难点、重点进行有针对性的分析，帮助学生获得解决“问题”的正确方法和与“问题”相关联的知识。
5学生学业成绩的考核评价
考核评价方式通常很大程度上影响学生的学习态度与学习策略。以教学目标为依据，对学生学业成绩的考核评价应是多元化的。既包括考核评价形式的多元化，又包括考核评价内容与考核评价主体的多元化。
6反思总结
对教师而言，反思总结是转变教学观念、提升教学能力与专业素质、促进自身专业发展的有效途径;对学生而言，反思总结则是提高学习效率和分析能力，提升思维能力、创新能力和自主学习能力的重要策略。
三几点思考
1结合高校自身发展、学科特点、专业要求及课程性质，积极开展pBL教学方式的适应性探索是我国高校教学改革的一项重要内容，也具有较强的实践意义。虽然学时、教学资源与条件、实践基地、教学评价、教师角色的重新定位、师生关系的转变等因素在一定程度上制约了pBL教学法的应用，但通过pBL与LBL教学法的整合，LBL讲授基础知识服务于pBL环节，不仅锻炼了学生的逻辑思维能力，还可以让学生在探究情境中更深刻的掌握所学知识，从而为专业课程教学提供了一种新的教学改革路径。
2pBL与LBL教学法的整合，对教师最大的影响是教师角色的重新定位。传统LBL教学的教师角色是传授取向的，而pBL教学的教师角色是互动取向的，这就对教师的知识结构、教学理念与能力等都提出了更高的要求，它需要教师更多的技能和花费更多的时间精力，要求教师具备很高的理论水平和实践能力[6]。
3长期接受传统模式教育的学生已习惯于被动接受而不是主动获取，多以通过考试为学习目的，学习存在惰性。基于pBL与LBL教学法的整合，学生参与整个解决问题的过程，对学生而言，需要通过自己主动的学习广泛地涉猎感兴趣的内容、消除薄弱的知识环节，培养终身学习、合作学习、独立学习与自主发展的能力。因此学生对pBL教学法的认识和适应也会有一个过程。
总之，在专业课程教学中采取LBL+pBL的双轨交互教学法，将传统的教学方法与新型教学法相结合，既引入了pBL教学法在教学内容、方法和手段上的创新性，又通过发挥LBL独特的教学优势避免了pBL教学法可能存在的局限性，形成教学相长的过程。这也许是目前各高校专业课程教学改革较为实际的路径选择和有效的策略。
参考文献
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课程改革路径篇6
关键词：旅行社经营管理;教学改革;目标
1.教学改革目标的确定
旅行社经营管理是国家教育部确定全国普通高校旅游管理专业必修的专业课程。旅行社经营管理课程是引导学生培养旅行社经营管理理念及进入旅游管理行业的必修知识。其前期课程的安排主要有管理学、旅游学概论、旅游地理、旅游英文、旅游心理学、客源国概况、礼仪形象学以及旅游美学;后期课程主要有旅游市场营销、旅游消费行为学、旅游企业人力资源、旅游文化、导游学、旅游线路设计、旅游景区管理等课程，在整个旅游管理专业中起着承上启下的作用。
在传统旅行社经营管理课堂上一直没用灌输式的理论知识讲授，选择大多也是比较陈旧，而且实践性较差的教材。最终教学效果的评价也仅限于重理论，轻实践的笔试考试。根据教育部关于引导地方高校转型发展的指导意见与方案，制定出相应的转变：突出在人才培养方案，在专业设置，在课程体系、内容及教学模式，在师资培养与业绩考核等方面，努力培养一批“动手能力强、综合素质好”且具有国际视野、通晓国际规则，能够与国际接轨的高层次应用型和技术技能型人才。依据高等教育改革的要求，以态度、知识、能力为课程的培养方向及主线确立教学改革目标：知识目标、能力目标、考核目标三个层次。在知识目标上要求学生掌握旅行社经营管理课程的基本概念、基本原理及方法;在能力目标上要求培养学生将理论知识融入到社会实践中，提高学生相应的专业能力，结合高校创新创业工程增强学生的创新能力和学习能力;在考核目标上要求学生把知识目标及能力目标通过考核提高其综合能力。
2.课程内容改革
2.1课程内容的调整
旅行社经营管理课程共有十个教学章节。第一章是旅行社的概述，主要介绍旅行社的产生与发展，旅行社的发展历史;第二章是旅行社的设立，主要包括旅行社设立的程序，旅行社的组织结构设计;第三章是旅行社产品开发与管理，主要包括旅行社产品的特征与分类，旅行社产品的开发，旅行社线路设计;第四章是旅行社产品营销管理，主要包括旅行社的市场细分，旅行社的营销组合策略等;第五章是旅行社的计调业务，主要包括旅行社服务采购，旅行社计调业务流程及计调部的管理;第六章是旅行社外联业务管理，主要包括旅行社外联业务洽谈与合同签订，旅行社信息来源与客户计划操作管理;第七章是旅行社接待业务管理，主要包括旅行社接待业务概述，团队及散客旅游接待业务，导游人员的管理;第八章是旅游电子商务管理，主要包括旅游电子商务的概述，旅行社与电子商务，旅游电子商务的应用层次及旅游电子商务模式;第九章是旅行社的风险管理，主要包括旅行社风险管理的步骤与方法;第十章是旅行社战略管理，主要包括旅行社品牌化战略，旅行社集团化战略，旅行社国际化战略。
2.2课程实训内容调整
旅行社经营管理课程改革最大调整部分体现在实训内容的增加，实训内容在1-16周的教学环节中穿行。实训内容依据不同章节内容进行安排，例如在第三章是旅行社产品开发与管理中，可以安排学生进行上机操作，让学生以自己及家人为旅游者，按其旅游需求的前提下为其设计旅游产品;依据第四章是旅行社产品营销管理的理论内容，为其设计好的产品进行定价和销售渠道的设计以及产品促销设计，通过学习第八章是旅游电子商务管理，熟悉旅行社电子商务运行模式。其他章节在理论讲授之后进行相应的旅行社实际发生的案例进行学习与分析。
3.教学实施过程
3.1教学方法的选择运用
旅行社经营管理课程的教学方法的选择主要有任务驱动法，案例教学法，情境教学法等课堂教学模式。在老师的指导下带动学生，学生合作互助的方式，以任务为驱动完成任务的方法。教师创建教学情境的任务布置给学生，学生带着完成任务的探索精神，获得理论知识与技能，从而提升学生学习兴趣，勇于开拓进取的学习劲头，培养学生独立思考问题、解决问题的能力，同时提高教师的教学效果，完成教学任务。通过引用旅行社发生的实际案例，引导学生对案例进行分析、讨论，从而提高学生发现问题、分析问题并且解决问题的能力的一种教学方法。情境教学就是指在教师人为“创设”的“情境”（有情之境）中所进行的教学。它与我们通常所说的教学情境的差别，就在于“人文性”，是“一个渗透着教育者意图的”“生活空间”，即所谓“优化的环境”。
3.2考核与评价
旅行社经营管理的考核分为平时考核、实训考核与期末三部分组成。其中，平时考核占10%，实训考核占20%，期末考核占70%。平时考核成绩包括课堂出勤、课堂表现，课堂展示等;实训考核包括学生上机自己设计行程，并且通过整个旅行社后台操作进行，以每个人的最后结果进行评价;期末考核主要是通过闭卷考试的形式，包括选择题、填空题、名词解释、简答题、论述题及案例分析题。三部分分别为满分100分，以各个部分得分再进行系数相乘得出最后的考核成绩。（作者单位：沈阳大学工商管理学院）
参考文献：
[1]李中晶，张健，华国梅.“旅行社经营管理”课程设计和教学方法的探究与实践[J].教育与职业，2012（11）
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课程改革路径篇7
（金华职业技术学院浙江金华321017）
摘要：以职前职后融合的理念，从职后人才基本素养的角度进行专业课程技能目标的设定，专业核心课程根据职后人才核心能力的要求，设定课程的核心能力指标作为课程评价的重要标尺；以专业课程延伸的社会实践平台促进在职教师的专业成长并提升教育教学有效性；同时以职后社会服务能力提升为载体，改革专业课程教学的有效性，从内容选取、教学组织、课程评价改革等方面对专业课程教学进行深入改革。以上三者有效融合，构建专业课程、社会实践、社会服务三位一体的建设体系，提升人才培养质量。
http://
关键词：职前职后融合理念；专业课程；教学改革
中图分类号：G718文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）07-0076-03
高职院校的课程教学改革可以从提升人才培养质量和提升社会服务能力两个层面来理解，这两点对应于高校的两个重要职能——人才培养和社会服务。落实到每个教师的工作中会各有侧重，但如何对两者进行协调，是高校提升竞争软实力的需要，也是教师专业发展的需要。从职后的视角来审视高职院校的课程改革，社会服务平台的构建对提升专业课程教学的有效性主要有以下几个方面：（1）有利于人才培养方案的落实并提高针对性。教师通过参与社会服务，更好地了解职业岗位的能力要求，人才培养更符合高职培养高素质技能型人才的培养目标定位。（2）有利于课程教学有效性的提升（内容选取、教学过程组织、质量评价等）。教师通过参与社会服务，根据职业能力培养需要和行业发展需求，更好地进行课程教学改革，技能训练与课程考核更有针对性。（3）有利于提升岗位适应性，使所学与所用距离更近。
专业课程教学改革理念及改革内容
（一）改革理念
以职前职后融合的理念，从职后人才基本素养的角度进行专业课程目标与技能目标的设定，各专业核心课程根据职后人才核心能力的要求设定课程的核心能力指标作为课程评价的重要标尺；同时以职后社会服务能力提升为载体，从内容选取、教学组织、课程评价等方面对专业课程进行深入改革，提升人才培养质量。改革重点是构建本专业的专业课程、社会实践、社会服务三位一体的建设体系。
（二）改革的内容
基于职前与职后融合理念的职前课程改革内容（1）课程内容的有效性改革。教学内容选取的有效性——结合职业特点，在专业课程内容的选择上处理好“高等性”与“职业性”、“知识习得”与“职业能力培养”之间的关系。在原有知识框架的基础上，对应岗位实际的知识和能力要求作相应选择，突出有效性和适岗性。（2）教学研究改革。以职前职后融通的视角，选择教学研究的切入点，寻找与职业发展联系紧密的选点进行教学研究，把握职后人才发展的前沿理念和发展态势，反哺专业课程教学，以科研促教学，提升教学的有效性。（3）课程评价改革。主干课程的知识及能力评价应与主要工作岗位的核心能力紧密对接。
基于职前职后融合理念的职后课程改革内容（1）以职前课程为原点，每个课程团队组建一个服务社会的项目团队。（2）以课程为原点，开发与职前课程对应的职后教育培训包。
基于职前职后融合理念的基地实践改革内容通过积极参与基地实践活动，与基地合作进行课程开发，积极参与、指导基地教学研究类课题的申报和实施，基地听课评课等活动，发挥地方高校的区域服务功能和引导作用。
教学改革的具体实施方案与实践措施
（一）具体实施方案
以本专业主干课程为改革原点，以浙江省中小学教师专业发展项目为依托，形成职前一门课程、职后一个专业发展培训项目或一个课程资源培训包、基地一个项目团队的专业课程教学改革体系。
（二）具体实践措施
基于职前职后融合理念的职前课程改革以本专业主干课程评价改革为纽带，从职后人才基本素养的角度进行专业课程目标与技能目标的设定，促进主干课程内容的有效性改革。详见表1。能力观测点检测的有效保障是：（1）“教学有效性提升的能力观测点”作为课程绩效的重要评价指标进入相关主干课程考核方案，并作为本专业主干课程质量的重要考核依据。（2）专业和课程组进行课程质量评价时会重点关注各门课程的教学有效性评价指标。
基于职前职后融合理念的职后教育课程改革职后教育课程改革详见表2。
基于职前职后融合理念的基地实践改革基地实践改革详见表3。
基于职前职后融合理念的专业教学改革成效
（一）专业主干课程教学有效性评价体系建立
本专业从2011年开始以学校特色专业建设为平台，探索从职前职后融合的视角进行专业课程教学有效性评价体系的建立，目前本专业基本建立了结合岗位特点和要求的主干课程教学有效性评价体系，为提升本专业课堂教学有效性提供了一个有效的检测和评价标准，提升了人才培养质量。
（二）基于职前职后融合理念的社会服务取得良好社会效益
本专业从2011年开始探索与职前教育专业课程对应的职后培训项目的开拓，目前本专业主干课程已开拓与职前课程对应的九项职后教师专业发展培训项目。从2011年9月至2013年7月，共完成22次浙江省中小学教师专业发展项目培训，培训浙江省中小学教师1469人，创收1175500元。
（三）以职前专业课程改革和职后社会服务改革为基础的项目化社会实践模式逐渐走向成熟
将专业课程的教学改革、教学研究、社会实践、社会服务四者进行有效融合，以项目为载体，增强教师教学的有效性，提升教师开展教学研究的针对性。让专业课程改革的理念、方法和基地社会实践相互促进，在合作共赢中找到提升人才培养质量的有效途径。从2012年开始，本专业围绕社会服务能力提升的“项目化”社会实践全面推行，从基地校本课程开发指导、与基地合作课程、基地听课评课与教研交流、与基地合作教学研究类课题的申报和实施、教师专业发展与校本培训五个方面进行改革实践，现已取得一定的成效。
（四）基于职前职后融合理念的教学研究对职前课程的反哺效果明显
在职前职后融合理念的教学研究成果推动下，目前本专业有“小学语文新课程教学与研究”获评国家精品课程，并正在转型为国家精品资源共享课程；“儿童文学”和“古代文学”获评学校精品课程。教学研究成果详见表4。
（五）基于职前职后融合理念的教学改革提升了毕业生的就业竞争力
衡量课堂教学改革最终效果的重要标尺是毕业生的就业质量。在中国第三方教育数据和培养质量评估机构麦可思公司对我校2010和2011届毕业生毕业一年后的调查中，本专业2010和2011届毕业生的就业竞争力位于金华职业技术学院各专业的首位。
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课程改革路径篇8
一、慕课对新闻传播课程教师的挑战
慕课（moocs）是互联网2.0时代的新型教学手段和模式。所谓慕课（moocs），其中的m是指massive（大规模），慕课通过互联网技术的支持，可以实现世界各地不同年龄、不同语言、不同国别的成千上万的人来学习同一门课程，在教学对象上实现了规模化;第二个字母o则代表open（开放），慕课没有年龄、国籍、经济地位等限制，只需要一个邮箱线上注册即可参与学习;第三个字母o则代表online，即在线学习;第四个字母C则代表course（课程）。可见，开放性、规模化及网络化的课程学习是慕课教育的核心，也正是它区别于传统教学模式的焦点所在。
1.对教师知识层面的挑战。现在中国高校中新闻传播课程的师资，大部分都是在大学里经过长期的学术训练获得博士学位的教师。在此意义上，教师的知识储备及知识视域都极为宽厚。但在web2.0时代，新闻传播学不同于其他学科的特点是：新闻传播本身就构成了web2.0的重要内容和载体，亦是其发展变革的重要参与者。因此，在人类历史上，没有哪一个时代新闻传播的知识更新和技术发展能像今天这样日新月异，也没有哪一个时代新闻传播形态的发展变化能达到今天这样的高速。在这样的背景之下，大学里的新闻传播学教师将面临着本专业领域快速的知识更新所带来的海量知识，这对其本身的知识素养构成了挑战。
2.对教师传播能力的挑战。同时，慕课对新闻传播教师的挑战还在于对其传播能力的挑战。慕课通过切割而又有机联系的众多微视频进行上课，并在课程进行中通过问题考核、课后作业、作业互评等多种方式实现了知识传播和管理学生二者的有机结合。但在传统的新闻传播专业教学中，往往出现教师一人满堂灌的现象，对知识点讲授的节奏及衔接的情况等都有赖于教师自己传播能力的提升。而在慕课教学中，教师的角色发生了改变，从传统课堂中的知识传授者变成学习的促进者和指导者。因此，面对慕课中教师所展示的传播能力及对课堂节奏的控制能力，传统教学模式中的教师面临着巨大压力。
二、慕课对新闻传播教学理念的挑战
新闻传播专业的课程可按课程设置的侧重点划分为两类：以采写编评摄为核心的侧重于实践教学的课程和以新闻学概论、新闻传播史为核心的侧重于理论及史论的课程。由于专业的实务性质，长期以来，在新闻传播专业的学生培养过程中，老师往往按照师傅带徒弟的方式进行教学培养，将自身的经验及知识以传、帮、带的方式传递给学生，以期能培养出精英的媒体人。在某种程度上，这种传统的教学方式和理念带有一定的手工作坊的余韵，是传统精英教育的理念。而在慕课模式下，这种教学方式和教学理念遭到挑战。慕课动辄几千上万的学生、没有任何入学门槛的限制都表明慕课的教学理念已与传统精英教育的理念大相径庭，它是一种普及教学。而随着互联网技术的进一步发展，慕课所代表的精英文化普及化的方向将成为势不可当的文化潮流，传统的新闻传播教育理念也将遭遇到更大的冲击。
三、慕课对新闻传播专业学生的挑战
1.对学生自我管理能力的挑战。慕课的学习看似开放自由，但实际上是比传统教学模式更要求学生具备高度的自我管理能力。能否完成一门慕课的学习，更多地要依赖于学生的求知欲望和自律精神，依赖于学生的坚持能力以及对自我的约束能力。而这对当前新闻专业的学生形成了完成慕课最大的自我障碍，从而导致了慕课通过率的低下。以目前中国慕课的《新媒体概论》一课为例，该课是由浙江大学传媒学院的韦路博士讲授，注册的学生共有13571位，但在课程结束后只有109位成绩合格和160位成绩优秀的学员，其比例仅占注册学生比例的1%左右。可见，慕课模式之下，并不是所有人都适合这种教学模式。哥伦比亚大学师范学院社区大学研究中心助理主任莎娜贾格尔斯（Shann.Smith.Jaggars）强调，慕课比较适合于为了个人或职业兴趣的学习。如果学生为得到课程学分、获取学位而注册学习，风险就比较高。
2.对学生知识积累的挑战。每一门学科体系都有其符合逻辑的课程体系，这些课程在授课的先后顺序以及彼此关系上构成一个有机整体，为学生的学习提供了前后衔接的知识铺垫。在模式风潮来袭的语境下，新闻传播专业目前上线慕课的课程仅为极少数。这些慕课课程的学习需要学生在前期教育中储备了足够的专业知识和技能，否则便在课程学习中有困难。因此，慕课课程并非对于每一个新闻传播专业的学生都适合，它的适用度仍然要视学生的知识积累程度、所学前期课程的情况而定。
四、慕课模式下新闻传播传统教学的优势与契机
无论慕课的发展如何迅猛，从本质上说，慕课只是一种技术性工具。它固然有其对传统教学理念的颠覆部分，但由慕课发展中的问题和不足也展露出新闻传播传统教学模式的价值与优势。
1.慕课不能取代传统教学中师生的人际交流及其所引发的教学效果。新闻传播传统教学的一大魅力即在于教师与学生面对面的人际交流，在教学过程中，教师不仅在讲授知识，同时也在讲授自身在新闻传播实践中的亲身感受以及人生哲理。延续长期以来人文社科教育的传统，教育的内容除了教学课程内容之外，还有一个重要的部分即为师生之间精神的交流和人生感受的分享。这一内容，有赖于传统教学模式在固定地点、固定时间多次授课而形成的人际交流共享圈以及师生之间在课堂、课间和课下的交流互动。而在慕课中，面对素未谋面的成千上万的学生，这些人际交流则很难做到。也正基于这一点，德国鲁尔大学哲学研究所终身教授汉斯马丁萨斯（HansmartinSars）认为，慕课这种网络授课形式对于化学、数学等学科足够，但对诸如生命伦理学、哲学等人文社会学科就不够，因为这些学科更需要多维度、多层次的讲授和现场交流。
更为重要的是，新闻传播学科是一门理论与实践并重的学科。授课教师的个人新闻传播的实践经历也是学生学习的宝贵财富，其成功与失败、经验与教训被分享，是学生从业后的巨大精神财富。从人际传播的角度而言，人们往往不会面对不熟悉的人分享自己的私密经历。而慕课的大规模学生，相对于授课教师而言，却是陌生的存在，授课教师那些经历自然不可能在慕课中得到分享。
课程改革路径篇9
一、酝酿准备
基础教育课程改革，是党中央、国务院立足于全面提高国民素质、提升综合国力所做出的重大战略决策，其从酝酿到实施经历了很长时间。
关键词一：系统调研
1996年7月至1997年底，教育部基础教育司组织原中央教科所和6所大学的课程专家，对1993年秋开始施行的九年义务教育课程的实施情况进行系统调研，总计调查了全国9个省、市的16000余名中小学生、2000余名校长、教师和社会各界人士，获得了大量的数据和资料，为新一轮基础教育课程改革提供了依据。1998年，教育部基础教育司又组织教育理论工作者，在比较研究20世纪80年代以来世界各国基础教育课程改革的经验和策略的基础上，着手规划和设计我国新的基础教育课程体系。到1998年底，基础教育课程改革的指导思想、课程体系的基本框架和推广新课程的政策策略基本形成。
关键词二：基础教育课程改革专家工作组
1999年1月，教育部基础教育司组织由部分省教研室、师范大学教科院的课程、心理等方面的专家以及中学校长组成的基础教育课程改革专家工作组，研究并起草《基础教育课程改革纲要（试行）》，前后历时两年半。在后来的课标研制、教材编写、专题研究和政策制定等工作中，该专家工作组一直发挥着引领作用。
关键词三：《面向21世纪教育振兴行动计划》
为了实现党的十五大所确定的目标与任务，落实科教兴国战略，全面推进教育的改革和发展，提高全民族的素质和创新能力，教育部1998年12月24日制定、国务院1999年1月13日批转了《面向21世纪教育振兴行动计划》。《行动计划》第一部分第二条明确提出：实施“跨世纪素质教育工程”，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力；2000年初步形成现代化基础教育课程框架和标准，改革教育内容和教学方法，推行新的评价制度，开展教师培训，启动新课程的实验；争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。
关键词四：《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》
1999年6月13日颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号），是全面推进素质教育，构建21世纪充满生机活力的有中国特色的社会主义教育体系的指导思想和行动纲领。《决定》第二部分“深化教育改革，为实施素质教育创造条件”之第14条，专门提出“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。
关键词五：基础教育课程改革项目启动
1999年12月，教育部基础教育司启动国家基础教育课程改革项目。它作为《面向21世纪教育振兴行动计划》中“跨世纪素质教育工程”的重点项目，由国家拨专款设立，在教育部的统一组织和领导下进行。其主要目标是建立一个适应21世纪需求的、充分体现基础教育性质和素质教育精神，促进每个学生全面发展、让学生真正成为学习主人的基础教育课程新体系。其具体内容涉及九个方面：制定基础教育课程改革指导纲要，制定基础教育课程计划，制定基础教育课程标准，基础教育课程评价体系的研究，基础教育课程管理体系的研究，课程资源（含教材）开发与管理系统的研究，基础教育课程改革实验与推广，调整现行中小学课程计划与教学大纲，基础教育课程理论研究。
二、帷幕初启
进入新世纪的第一年，随着国务院和教育部的一系列政府行为，我国基础教育进入一个崭新的时代――课程改革时代。
关键词一：《国务院关于基础教育改革与发展的决定》
2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，对如何全面贯彻党的教育方针、大力推进基础教育的改革和健康发展，作出了一系列决定。其中，对基础教育课程改革的原则规定是：实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施；在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程；探索课程持续发展的机制，组织专家、学者和经验丰富的中小学教师参与基础教育课程改革。
关键词二：全国基础教育工作会议
2001年6月11－14日，由国务院召开的全国基础教育工作会议，是建国以来我国专就基础教育工作所召开的第一次全国性会议，具有里程碑意义。这次会议针对“我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教育方法相对滞后”的问题，强调要紧紧抓住核心问题和关键环节，以期在四个方面取得突破性进展。其中，第一个方面就是“强调加快构建基础教育课程体系，更新课程内容，改进教与学方法”。
关键词三：《基础教育课程改革纲要（试行）》
为了贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部于2001年6月8日印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，决定大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。《纲要》从课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施等九个方面，对基础教育课程改革作出了详细的要求与规定。随着该《纲要》的颁发，基础教育课程改革在我国正式实施。
关键词四：课程标准研制
课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。因此，基础教育各门课程标准的研制是基础教育课程改革的核心工作。2000年1月至6月。通过项目申报、评审、复审等程序，教育部基础教育司成立了由数百名专家参加的18个课程标准研制工作组。2000年7月至2001年2月，各标准研制工作组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿，并在内部征求意见。2001年3月，教育部基础教育司在广泛征求意见的基础上，各学科课程标准进一步修改完善。2001年5月，教育部邀请了75位包括院士在内的专家对18科课程标准进行审议，得到肯定。2001年7月，教育部印发了18个学科课程标准（实验稿）。至此，我国沿用已久的教学大纲被课程标准取代。
关键词五：《中小学教材编写审定管理暂行办法》
在课程标准研制的同时，各地新课程教材的编写工作也在紧锣密鼓地进行。为了进一步加强中小学教材建设、提高教材编审质量，教育部于2001年6月颁发了《中小学教材编写审定管理暂行办法》。该《暂行办法》共七章三十五条，对教材编写的资格和条件、教材编写的立项和核准、教材的初审与试验、教材的审定、表彰与惩处等，做出了详尽的规定和要求。《办法》一方面“鼓励和支持有条件的单位、团体和个人编写符合中小学教学改革需要的高质量、有特色的教材”，另一方面强调“编写教材事先须经有关教材管理部门核准；完成编写的教材须经教材审定机构审定后才能在中小学使用”。
关键词六：《关于开展基础教育新课程实验推广工作的意见》
教育部2001年10月17日《关于开展基础教育新课程实验推广工作的意见》，决定从2001年秋季起，开始进行基础教育新课程实验推广工作。其中，教育部就切实做好新课程实验推广工作，对各省、自治区、直辖市教育厅（教委）和新疆生产建设兵团教委，提出了具体要求。同时，教育部公布了22省、市、自治区的38个部级实验区。
关键词七：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展――〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》
为了更好地贯彻执行全国基础教育工作会议的精神，正确理解《基础教育课程改革纲要(试行)》的基本内容，钟启泉、崔允、张华等学者受教育部基础教育司的委托，组织基础教育课程改革专家工作组的部分专家，历经五年的课程改革研究，以新一轮课程改革的课程理念为统领，分别从不同的专业背景阐述课改所涉及的核心概念，编写了《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》。作为与基础教育课程改革启动相配套的重点理论读物，该书2001年8月出版后，为广大教育工作者理解、研究、实践基础教育课程改革，提供了最初的理论指导与参考。
关键词八：启动课程改革实验
2001年6月，教育部召开全国基础教育课程改革实验工作会议，启动了课程改革实验工作。2001年秋季学期，随着义务教育阶段18科课程标准正式颁布，基础教育新课程实验在38个部级实验区展开，20个学科（小学7个学科、中学13个学科）49种新课程实验教材首次在各个实验区试用。与之相应，各实验区都成立了课程领导小组，并同步展开有关新课改理念、实验教材使用的教师培训。与此同时，关于课程管理政策、评价制度、综合实践活动等的相关研究，均已取得阶段性成果。
三、全面推广
关键词一：义务教育课程改革全面实验
自2002年秋季起，全国各省、自治区、直辖市普遍启动省级课程改革实验区，或要求各省辖市至少有一个县进行新课程实验，或要求至少建立一个省级基础教育课程改革实验区，义务教育新课程体系全面进入实验阶段。
关键词二：义务教育课程改革全面推广
在教育部的精心组织下，义务教育阶段新课程实验工作以分层推进、滚动发展的方式逐步推进。2004年9月，课程改革实验工作进入全面推广阶段，全国义务教育起始年级启用新课程的学生数达到同年级学生的65%―70%。到2005年秋季，义务教育阶段的起始年级原则上都启用了新课程。截止到2006年秋季，全国所有小学和初中约有1.7亿学生已经进入了新课程。与之相应，全国各地掀起了新一轮教师培训的热潮。
关键词三：普通高中课程改革
2004年秋季，普通高中新课程实验启动――教育部确定广东、山东、海南、宁夏四省（区）率先开展普通高中新课程实验，并确定以后将以“稳步推进”为原则，逐步推进普通高中新课程。2005年，江苏进入高中新课程；2006年，辽宁、天津、安徽、浙江、福建、上海进入高中新课程；2007年，黑龙江、吉林、北京、湖南、陕西进入高中新课程；2008年，河南、新疆、山西、江西进入高中新课程；2009年，河北、湖北、内蒙古、云南进入高中新课程；2010年，、四川、青海、甘肃、贵州、重庆进入高中新课程。至此，除广西外，全国各省（市、自治区）均已开展了普通高中新课程改革。
关键词四：瓶颈制约
随着基础教育课程改革的深入，现有的评价和考试招生制度改革的滞后，越来越显示出与课程改革的不相适应性，成为严重制约课程改革进一步推进的主要瓶颈。尽管在基础教育课程改革的过程中，教育部鼓励各省对高考及高校招生制度进行改革尝试，但是并未从根本上解决问题。如何改革评价和考试招生制度，特别是高考制度，使之最大限度地与课程改革和素质教育的目标一致起来，成为国家与省级教育主管部门高度关注的问题。
四、总结完善
关键词一：全国基础教育课程改革经验交流会
2009年10月30日至31日，全国基础教育课程改革经验交流会在南京召开。全国31个省、自治区、直辖市教育厅和新疆生产建设兵团教育局以及计划单列市教育部门的负责同志出席了会议。会议全面总结了8年来基础教育课程改革取得的成效和基本经验，部署了下一阶段深化课程改革的重点任务。教育部副部长陈小娅在讲话中指出，8年来，课程改革初步建立了新的基础教育课程体系，新的课程体系更加符合素质教育要求；推进了人才培养模式变革，学生的综合素质明显提高；评价与考试制度改革取得进展，注重学生成长过程和全面发展的考核机制正在形成；促进了教师素质的提高和专业发展。
关键词二：全国基础教育课程改革教学研究成果总结表彰会
2010年12月8日至10日，全国基础教育课程改革教学研究成果总结表彰会在宁波举行。共评出了343项获奖成果，包括一等奖43项，二等奖92项、三等奖208项。教育部副部长陈小娅代表教育部讲话，对基础教育教学研究提出了三点意见，一是坚持研究为教学服务，为促进学生的全面发展服务；二是坚持遵循教育规律，提高教学研究的水平；三是坚持机制创新，为研究营造良好的环境。据教育部基础教育课程教材发展中心主任朱慕菊介绍，此次获奖成果中，校本课程与地方课程开发、学生学习方式和教学组织形式的研究与实践（包括教学模式和教学策略）是关注的热点，综合素质评价、义务教育学生学业质量管理体系、中考制度改革、校本教研和教研方式变革、中小学校和地方教育行政部门课程教学管理能力建设等为各个相关领域的重点成果。在教学过程中落实“三维目标”、基于课程标准的教学过程评价、教学过程中教师角色与教学组织方式、高中模块教学策略、学科渗透德育、提高中小学校长课程领导力等方面的研究较弱。但同时，在成果评选中也发现一些问题，如一般化的成果较多，具有原创性、有深度、有影响、有突破的成果较少；在相当一部分研究成果中出现了很多新概念、新名词、新口号，大都内涵不清晰，概念界定不严密，造成了理解上的歧义，也不利于推广。[1]
关键词三：课改十年回顾
在基础教育课程改革实施十周年之际，教育界陆续出现了一批“十年回望”的专题性文章，系统反思这场波澜壮阔、跌宕起伏的基础教育课程改革。诸如：十年了，我们有哪些明显的变化――改革之初，我们关注行动、操作，改革之后，我们关注思想、理念；改革之初，我们关注“新”名词、“新”理念，改革之后，我们关注文化土壤与现实条件；改革之初，我们跟着“专家”走，改革之后，我们跟着“自己”走。[2]十年了，还有哪些问题需要进一步反思――为什么那么多被认同的理念却变不成课堂行为？为什么仍然不能引领一线教学从“培养考生”向“培养学生”跨越？[3]为什么有一些争论永无休止却毫无意义？为什么中国本土经验总是难以生长出具有恒久价值的中国教育理论？[4]十年了，我们究竟应该如何评价这次改革――究竟引进了什么？争论了什么？实际做了什么？超越了什么？究竟给“十年课改”打30分、60分还是90分？[5]
关键词四：课改未来展望
21世纪的第二个十年是实施现代化建设“三步走”战略的关键时期。根据中共十七大关于“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署，为了促进教育事业科学发展和全面提高国民素质，历经近2年的反复讨论、修改后，中共中央、国务院于2010年7月印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，为未来10年中国教育规划了蓝图。落实到基础教育课程改革问题上，《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》明确指出，“基础教育课程改革促进了先进教育理念的传播，带动了基础教育的整体变革，为全面推进素质教育发挥了重要作用，取得了明显成效”；“但是，从总体上看，受相关制度、政策的制约和社会环境的影响，课程改革还面临着许多困难和问题”；“当前，基础教育课程改革进入到总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段”。
2007年4月，为了进一步深化基础教育课程改革，教育部启动了义务教育课程标准修订工作。目前，义务教育课程方案和各学科课程标准修订和审议工作基本完成，普通高中课程方案和各学科课程标准修订前的调研工作也正在有序地开展。各种举措表明，基础教育课程改革正在步入更加深入、更加完善，同时也更加艰难的第二个十年。
参考文献：
[1]晓谕.全国基础教育课程改革教学研究成果评选揭晓[J].人民教育，2011（1）.
[2][4]余慧娟．课改十年，我们走了多远?[J].人民教育，2011（18）.
[3]李炳亭.课改十年回望与反思[n].中国教师报，2011-1-26(6).
课程改革路径篇10
关键词：发展；能力；心理；课程；创新
中图分类号:G6423文献标识码:a文章编号:1006-723X(2012)06-0186-03
一、课程改革定位与现实背景
就大学的职能定位而言，高职院校的发展与文化定位应该以学生全方位的素质培养和特色鲜明的职业训练为主导，突出大学教学的职能和服务社会的职能，植根于行业企业又超越于行业企业。就高等教育的功能逻辑来讲，高职教育首先体现了它的育人功能，其次兼具经济功能，以及部分地引领企业行业文化的功能。因此，高职院校的人才培养，应该在彰显高技能型人才培养职能的同时，突出高素质；在强化自身服务社会的职能和兼具经济功能的同时，坚守高等教育的独立精神意志。但事实上，一方面，相当数量的高职院校在教学的内容、方式、过程、策略等方面与中等职业教育、职业资格培训“同质化”；另一方面，课程、专业定位及其指向过于专门化，在课程、专业划分上呈“本科压缩化”，表现出对自身发展方向、文化定位的盲目性和非理性。
（一）研究的落脚点局限于“问题”
现有大量的研究往往从心理健康教育课程教学中的问题入手，常存在定位不准、定性不当、实践性不强、教法学法单一、缺乏科学评价标准等问题，其根源在于心理健康教育课程的设置没有遵循高职院校课程设置的基本原则，没有体现教育性与职业性并重的教育思想，同时也存在研究内容陈旧、研究力量过于薄弱、技术性差等实际问题。事实上，要保证高职院校心理健康教育课程设计的科学性，不能只针对现有教学内容和教学模式中的局部问题，“头痛医头，脚痛医脚”，必须结合高职院校人才培养目标、学生身心特点和个人发展需要开展整体研究与设计。
（二）课程教育内容错位
在高职院校心理健康教育课程内容研究方面，一些研究提出高职院校心理健康课程的内容应该包括生活心理教育、学习心理教育、职业心理教育；一些研究提出高职院校心理健康课程的内容应该包括自我意识、情绪情感、人际交往、学习心理；一些研究提出高职院校心理健康课程的内容应该包括一般心理健康知识、学习心理指导、意义教育、性格教育、人际关系指导、耐挫能力培养等，大多针对学生心理问题进行“对症下药”式的治疗，涉及潜能开发和良好心理素质培养的内容较少，涉及职业能力提升的内容几乎缺失，这与积极心理学关于促进学生成为积极的幸福进取者的理想，以及高职院校使学生具备更强的职业能力的理想，都存在很大距离。课程教育内容的错位，使课程不能完成促进学生个人发展和职业能力提升的预期目标。
（三）课程改革措施及评价体系研究不足
现有的课程改革研究偏重于理论探讨或“德心共育”，对于课程改革具体措施的可行性和效果缺乏实证研究。同时，针对高职院校心理健康教育课程的评价体系研究很少，且多强调以教师作为课程评价的主体，而不是基于学生主体，强调学生心理素质的提升为心理健康教育课程评价的最终准则。
（四）师资力量严重欠缺
心理健康教育课程作为一门技术性极强的基础课程，在高职院校课程建设中的地位不高，教师数量不足且专业性不强，教师接受心理健康教育技术、方法的培训较少，接受高水平督导的机会更是很少或缺失，因此，高职院校心理健康教育师资队伍无论在数量或质量上都存在严重的先天不足，使高职院校在心理健康教育教学研究、教学组织上不能形成有效的团队，在教学过程中不能充分考量学生的心理需求，以致传授了心理知识，却无助于心灵的成长。
二、课程改革创新的基本内容
“个人心理成长+职业能力提升”课程改革创新的核心要旨在于：以高职院校人才培养目标为依据，充分体现职业性；以高职院校学生身心特点和个人发展需要为依据，充分体现发展性；以解决实际问题和良好心理素质的培养为主要任务，充分体现实践性；以高职院校工作实际、办学条件及支持力度等为依据，充分体现可操性。在课程内容设计中，注重以适应、发展、职业为出发点，培养学生个人的积极特质，让学生学会学习、生活、交往、做人，发展智能、个性、社会性、职业性，主动成为积极的幸福进取者和高素质的生产一线高级人才。
（一）“个人心理发展+职业能力提升”课程教学理念
立足高职院校的功能层次定位，在坚持以高等教育性为人才培养核心要旨的同时，彰显高职院校的职业特性，将高职学生的个人心理发展与职业能力提升有机地结合起来，创新课程教育教学理念、内容和模式，形成个性发展与个人谋生并重的心理健康教育课程体系，使高职院校的心理健康课程高质量地服务于高职学生的个人发展，服务于高职教育的社会需要。
（二）“问题+素质”课程设计模式
摒弃心理健康教育课程一贯的知识传授讲座模式、精神病理学模式、德育模式等，采取“问题+素质”的课程设计模式，以指导积极适应、促进主动发展、激发自觉创造、提前适应职业角色为基本任务，形成全新的适应高职学生个人心理发展和职业能力提升的素质教育课程。
（三）“专业团队+专业教师”教学团队塑造
在教学方法手段改革和教师队伍建设上，创新团队教学理念，形成学生同质或异质团队成长，教师二人团队平行行课，跨校区行业内教师团队集体开展课程研究、课程组织和课程效度评估的教学团队塑造，从根本上解决心理健康教育课程教师专职专业化问题。