对伦理学的认识篇1
[关键词]马克思主义伦理学课程结构问题境况
当今时代，学生的世界观、人生观和价值观迷茫而又多元。高校的《马克思主义伦理学》该如何教？怎祥才能充分发挥其在育人方面的作用呢？本文就此结合自己的教学实践，谈点看法。
一、对课程结构和课程教育任务的认识
对课程结构和课程教育任务认识不清或未能充分认识是影响教学质量的主要因素之一。
1、马克思主义伦理学的课程结构
与其他社会科学相同，马克思主义道德理论的研究和知识可以分成三个层次。即：道德的一般原理，道德现象的个别伦理学理论，社会主体的道德状况及社会风俗习惯的道德描述。
与之相适应，第一部分问题可以概括为“伦理学的哲学问题”。包括：关于伦理学对象和伦理学知识本质的问题；关于道德的社会本质、待征及其社会职能的问题；关于道德中必然性、自由和责任的相互关系的问题；道德信念和道德情感的本质、行为的动机与效果，行动和外在条件的相互关系问题；关于道德意识和人们世界观之间的相互关系以及其他许多要求在辩证唯物主义和历史唯物主义基础上进行哲学分析的问题。第二部分的问题，时称规范伦理学。主要是对道德的原则、规范、价值、理想、善恶、义务、良心等范畴的论述。第三部分问题主要称之为描述性伦理学。这里主要包括描述各种社会主体中具有代表性的风俗习惯。当然，这些问题都可以从哲学的高度来加以论述，三个方面各有侧重，有机统一。
2、对课程的教育任务的认识
列宁曾经说过，应该使培养、教育和训练现代青年的全部事业成为培养青年具有共产主义道德的事业。
对学生进行道德教育，这不只是教学的一项附带的任务，而是教学和教育的主要任务之一。同时，那种认为教育自然而然地保证形成大学生高度道德意识的想法是不对的。大家知道，某些受过教育的，具有高级技术水平的专家的行为并不总是符合社会主义和共产主义道德规范的。从伦理修养的观点看，这些人是不成熟的。因此，伦理学的教师必须竭尽全力，促使大学生们形成正确的道德需求、情感和信念、自觉的道德行为习惯，要努力巩固学生希望成为优秀的、道德上完善的人的愿望。
其次的一个任务是培养个性良好的道德情感和坚强的品格。理性的信念只有当它转变成为稳定的情感和个人意志后才能成为日常行为的动机。作出不道德行为之后的怜悯、良心上自我谴责的情感会促使自己设身处地在语词和行为上保持分寸。个性所有这些良好的品质都不是天生的，而是培养出来的。而伦理学课对培养良好的品质提供了许多可能性。应该经常地提醒学生学习，特别是未来独立进行的工作和“成年人”的生活，并不完全是令人高兴和满意的，而同样是要经常地克服困难的。同时，社会的发展以及当代科学技术革命和思想领域的斗争尖锐的条件，向人们提出了更高的道德要求。大学生应该对周围世界抱积极的态度，对它的变化作出迅速的反应，把自己的思想和行为与社会的利益联系起来。因此，教师应该运用一切方法，把学生提高到“道德的最高水平”，把学生的思想引导到社会主义生活方式的最高价值标准上去。
二、正确认识学生特点、时代特点以及学生未来职业的特点，把握好育人的任务和方向
现代教育的任务是全面提高人的素质，培养适应建设有中国特色的社会主义所需要的各种人才，而人才培养成功与否的关键之一是教育者对被教育者的认识和了解的程度。
在以市场经济为主导以及由之所决定的政治、文化氛围中，各种观念并生、多种思想共存，使人们的观念与以往相比发生了很大的变化，同样也影响着青年学生，使学生的思想呈现出比以往更多的复杂性。他们受过一定的教育，有思想、善思考，求新、求实、迫切需要改变中国贫困落后的面貌，并要求快速改善自已的学习生活条件，但他们缺乏对国情的深切了解，缺乏社会实践的锻炼，缺乏基本的道德修养。因此，在改革开放，建设有中国特色的社会主义时期，就特别需要培养学生的爱国主义情感、为人民服务的思想、集体主义观念和自强不息的开拓精神。
大学生以后将在自己的岗位上起着某种教育者的职能。因此，从学生时代起，就必须培养自己对个人责任的意识，对自己和他人严格要求的态度，有系统地完善自己的专业知识以及对待他人的同情和关心的态度。因此，善于使上课形式和内容适合学生未来职业道德的特点，适合他们的年龄特点和领会新材料的能力，乃是对教师上课技巧的重要要求。显然，教师要强调那些最能结合大学生职业需要的问题，以培养他们的职业素养。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当先辈个人榜样的力量发生作用时，只有当其他所有的教育措施都具有道德的纯洁性和光明正大时，教师的话才能获得教育的力量。”而这些，恰恰是我们当代所缺少的。
因此，正确认识学生特点、时代特点以及学生未来职业的特点，把握好育人的任务和方向显得非常必要。
三、把握理论和现实的联系，坚持情、理、实相结合的教学方法
理论与现实相结合是教学必须坚持的原则。在伦理学的教学中首先必须给学生予理论，并用理论去分析现实问题，以提高教学效果。
1、坚持科学地运用马克思主义观点对资产阶级错误的伦理思想批判
马克思主义是被实践检验了的科学理论，它能为我们的实践活动给予理论指导，对社会道德问题的分析，我们能在他们的著作中找到经典性的解答，并使用这个理论对资产阶级错误的伦理思想进行批判。批判那些为许多资产阶级哲学家所赞同和在资产阶级思想体系中有影响的典型的错误思想及观念，如：新实在论、存在主义、直觉主义的伦理学以及神学――天主教（新托斯主义）和新教的伦理学体系。对它们的批判应该尽可能简明和集中。例如，在批判新实在论的极端形式主义伦理学时，提出以下理由是有益的，即指出它远离生活实践而进入毫无结果的抽象性的荆棘荒丛中，实际上丧失了伦理学研究的现实对象――作为存在于社会中的道德。用马列主义对伦理学问题的科学解答来与抽象的唯心主义思辨相对照，这种批判是最有说服力的批判。
2、坚持理论联系实际的教学原则，努力提高课堂教学的效果
伦理学教学不能回避现实道德现象及其问题。要提高课堂教学的效果，就要敢于联系学生普遍关心的现实道德问题，并努力用马克思主义的立场观点和方法给以分析和说明。
例如，在讲授“人生观和道德理想”一章时，可以联系分析人的本性是不是自私的问题。要求学生比较“主观为自我，客观为别人”、‘“人人为自己，上帝为大家”和“人人为我、我为人人”这三种思想观点和做人的原则，尤其是在建立和完善社会主义市场经济的今天，通过比较分析使大家认识社会主义的大学生应当选择并坚持以“人人为我，我为人人”的原则作为人生的行动指南。又如在讲授“爱情婚姻家庭道德”一章时，要针对国内有的报刊宣扬西方“性解放”、“性自由”等言论，引导学生讨论怎样看待西方国家的所谓“性革命”，列宁为什么把它看作“是资产阶级的妓院扩充”？人们为什么说这种“性解放”是一种社会公害？权色交易的深层原因？再如，引导学生讨论时下泛滥的“拜金主义”、“权钱交易”、“有钱就有一切”等涉及社会生活的道德现象和职业道德等问题，帮助学生分清善恶是非，增强抗腐蚀的能力。
运用对社会主体的道德现象进行具体社会研究中所获得的资料是必须的，但在这样做的时候必须有分寸，不要把太多的时间花费在对经验材料的描述上。引用生活中的例子是有益的，但例子只有为了这样一个唯一的目的时才是有益的，即它们应该促进学生理解理论原理和形成思想信念。
伦理学课程为学生接受教导性的内容提出了许多直接的理由。当然，不能把伦理学课变成枯燥无味的训条，教导性的话要自然而然地包含于讲课之中，而不是故意的，并令人厌烦的。在论证教导性内容时，教师要指出我们优秀青年中的良好道德品质和在他们意识和行为中的英雄性表现，或者相反，在不侮辱学生个性尊严的同时，对存在于部分学生中的错误行为、庸俗的狭隘性、空幻或者虚构的“生活价值”的方针等进行尖锐的和有说服力的批判。
四、引入问题境况教学法，激发学习兴趣活跃课堂气氛
在讲授伦理学课时，具备许多条件因而可以采取各种相关启发的方法以保持学生的注意力或激起他们已减弱的兴趣，其中尤推问题境况教学法。
问题境况教学法是指在课堂教学中运用生活中发生的某一有争议的事例，引起讨论从而提高认识能力与水平的一种方法。通常包括带问题的境况和有争论性的问题两种方式。带问题的境况是作为一个需要在随后的论证中进行伦理学分析的、具体的、实际的问题而描述的，而那些争论性的问题在其一开始就是作为必须在讨论中才能解决的伦理学问题而提出的。比如这种问题；既然所有的人反正都要死的，那么个体存在的意义又何在呢？带问题的境况可以在讲课中有意识地提出而引起争论，当然，毫无疑问，问题也会自然而然地从被讨论问题的本质中，或者从讨论参加者反映自已观点的剧烈意见中产生出来。带问题的境况可以建立在诸如文学作品、时事政论、报章刊物的具体材料上。
这里，值得注意的是，提出有问题的境况或者有争论性的间题的方法是不能任意使用的，只有有经验的教师才能利用这些启发性的方法。因为使用这些方法向教师提出了更高的要求，有的教师为了使讨论气氛“热烈”，喜欢以任何借口来采取类似的方法。他们忘了提出有疑问的境况或者有争论性的问题不是目的本身，而仅仅是寻求真理的一种手段而已。争论无论怎样激烈，但如没有导致问题的有充分根据和严肃的理论性的解答的话，那么这种争论将很少获益，反倒可能有害，因为它会在学生的思想中造成混乱。如这样的例子便是：当一个科学院院士和一个农民工同时掉进河里时，第一个应该救谁的问题。显然，没有一个会游泳的神经正常的人，会着手预先搞清楚遭受这种灾难的人是谁。
总而言之，教好一门课并非易事，且教好课的方式方法也很多，这需要同行们细心研究，互相促进，以上仅一孔之见。
对伦理学的认识篇2
【关键词】理工科大学生工程伦理规范教育认知状况
随着对工程伦理规范认知程度的不断加深和工程伦理教育内容的不断健全与完善，工程伦理规范已经发展成为工程师职业行为的标准和活动指南，并决定着工程职业化发展水平的高低。①但是，近年来工程质量引发的安全事件屡有发生，暴露了高等教育中“工程伦理规范缺失”的短板。关于高校工程伦理教育的研究也日渐升温，从工程伦理的认知方面着手，特别是调查了解未来的工程师—理工科大学生对工程伦理认知的实然状况，再深入分析结果及其原因更是学术界的一个“真空区”。笔者根据前人的研究成果，科学设置封闭式调查问卷，调查了以科学技术和工程应用为主的陕西科技大学的多个二级学院，全面地掌握了本校理工科学生对工程伦理规范认知程度的数据，并深刻分析了原因与结果，在此基础上提出了树立正确的工程伦理教育理念、完善工程伦理教育课程体系、建立科学规范的制度体系等三方面切实可行的建议。
问卷调查概况
本次调查选取了陕西科技大学生命学院、材料学院、资环学院、理学院、电信学院、机电学院、设艺学院、化工学院等8个学院大一、大三、研究生一年级的理工科学生，采取群体抽样和随机抽样相结合的方法进行调查。共发放问卷400份，其中收回385份，8份无效问卷和7份无收回问卷，回收率96.25%。根据各学科特点和本校实际情况，问卷调查由23道题组成，其中13道多选题，9道单选题，1道排序题。有效样本主要结果如下：男生205人（53.25%），女生180人（46.75%）；大一学生248人（64.75%），大三学生66人（17.23%），研究生一年级学生71人（18.54%）；8个学院问卷回收分布比例分别为11.17%、5.97%、12.99%、8.57%、20.78%、23.90%、8.05%、8.57%。当然，在调查过程中有部分调查对象因对工程伦理规范有关概念的模糊以及回答问卷时的不耐烦行为会影响部分调查结果信度。问卷采用excel2007进行分析。
对理工科大学生工程伦理规范认知现状进行调查研究，其目的在于了解理工科大学生对工程伦理的态度和价值取向、制定适应大学生的工程伦理规范教育内容、完善高校工程伦理教育理念，从而更好地为工程项目服务。本次调查内容分为两个方面：第一，根据认知的5个层次，即“知道、了解、认同、接受、内化”来设计问卷，从以下几个层次对理工科大学生工程伦理规范的认知程度展开深入而全面的调查研究：工程伦理相关概念了解、工程中主体间的利益冲突、工程师的责任、工程师的伦理规范；第二，依据高校工程伦理教育的课程设置情况，从工程伦理的教育内容及实践要求调查了理工科大学工程伦理规范知识的普及程度。
问卷结果及分析
理工科大学生对工程伦理的相关概念有一定了解、但不深入。笔者调查了理工科大学生对工程伦理相关概念的掌握，发现大部分学生对工程伦理的概念有一定的认知，但是真正了解的并不全面、不深入：除对工程活动包括的环节了解比较全面外（对选项全部认同的占63%），其他概念的解读都不深刻。其中2.90%的学生认为生活中的工程是土木建筑、工业制造类，认为是综合类的0.89%；认为工程主体包括建设、施工、设计、监理、勘察单位的仅占13%。
造成这种现象一方面是因为高校和理工科大学生对工程伦理教育的重视程度不高，另一方面是由于工程活动比较复杂，工程主体难以把握。而对于工程环节认识较为全面一是因为可以利用生活常识和感性把握就可以简单地甄别工程活动的各个环节，二是本题目涉及的内容形式过于单一。
理工科大学生对工程实施中的利益冲突认识不全面。在调查中发现，面对来自工程内部不同主体之间的利益冲突时，仅仅有7.83%的大学生认为利益冲突来自于工程内部协调和工程外部沟通，这样的认识既兼顾了工程主体之间的矛盾又认识到工程与外部环境之间的冲突；然而，仍有接近90%的学生将工程中的矛盾只是简单地看做工程主体间的一种利益关系，忽视了工程活动产生的社会影响所引起的冲突。在考虑工程活动与外部环境之间的冲突时，只有3.14%的大学生认为自然生态最为重要，然后才是人权问题、安全问题、社会效应、工程实施等；37.43%的大学生将安全问题放在首位，这源于工程师伦理章程中“将公众的安全、健康和福祉置于首位”的原则。
大学生对利益冲突的认识不全面是多方面的，一方面是工程主体间利益冲突本身的复杂。比如在保障“公众的安全已成为工程师在工程活动中的基本责任”的同时，又怎样处理“必须以自然生态为前提”的道德难题。另一方面由于理工科大学生工程实践较少，课堂中缺乏案例教学这一环节，所以在面对利益冲突时，如何规避工程中不确定因素、避免工程事故的发生，是工程实施过程中首要考虑的因素，也是高等工程教育中必须强化的内容。
理工科大学生对工程师承担的责任范围界定不清晰。在调查中发现20.89%的大学生认为工程师应该承担法律责任，遵守项目技术标准，还要为雇主负责。认为影响工程师责任意识的因素分别为：理论知识21.41%，观念问题56.14%，实践经验29.01%；可见在学生的意识中观念是影响工程师履行责任、做出决定的关键性因素，理论知识和实践经验对其影响较小。为了能更加清楚地说明工程师所要承担的责任，由案例引发讨论，34.20%的学生认为在一起工程事故中工程师最应该承担责任。数据结果表明，工程实施中需要承担责任的主体是多方面的，他们之间是相互联系的，学生只认识到工程主体之间的独立性，而忽视他们之间所要承担的共同责任—维护公众安全、保证工程项目顺利实施。这说明了大学生对工程师在工程活动中承担的责任认识不全面、不具体，对工程师承担的责任范围界定不清楚。造成这种现象一方面是由于大学生的伦理责任意识淡薄；另一方面则是由于高校对大学生缺乏系统的工程伦理责任教育。
理工科大学生对工程师的伦理规范了解甚少。调查数据表明，33.90%的大学生认为工程师的职业章程应包含的内容有职业道德、职业守则、基本准则、实施规则。但是听过或了解过选项中所有工程伦理章程的学生仅仅有0.78%，了解中国工程师信条的学生9.14%，都不清楚的大学生比例多达74.93%；在工程实施过程中，工程师应遵循的伦理道德规范的内容较为全面的占21.55%，行为规范内容占25.19%。
工程伦理规范可以理解为工程主体在工程活动中所要遵循的道德原则和行为规范，与法律有所不同的是它从道德层面来约束工程主体的行为，它可以提高工程技术人员的道德素质和道德水平，有助于保证工程质量，最大限度地避免工程事故的发生。②但从以上调查数据可以看出大学生对工程伦理的认知程度仅仅停留在知道和了解层面，远远没有到达接受、认同和内化阶段。其原因有，相关的工程伦理章程不完善和工程职业社团不健全，更重要的是高等工程教育中缺乏对学生的伦理规范教育。可见，理工科大学生只是将工程伦理规范作为一种形式上的规章制度来看待，并没有真正的将这种准则落实到实际行动中，将伦理规范内化的大学生更是寥寥无几。
高校工程伦理教育开设课程少、内容不深刻。理工科大学生认为高校没有开设与工程伦理教育相关的课程占55.61%（详见图1），在开设的课程中没有涉及到工程伦理规范内容的比例为40.99%（详见图2），校园网络中没有涉及到工程安全问题的比例为34.46%；在获取工程伦理教育内容的主要渠道上，15.67%的大学生认为网络是其主要途径，报纸、电视、课堂的比例分别是3.66%、8.09%、1.31%，8.62%来源于其他如书籍、人际交往等。
图1：学校开设工程伦理教育相关课程的程度
图2：学校开设课程中涉及工程伦理教育的比例
数据表明，高校开设的工程伦理课程少，工程伦理教育内容不全面，虽然获取内容的途径范围广，但是在工程伦理教育普及程度极低的情况下，只有少量学生能够积极主动地去学习工程伦理规范知识，大部分学生对工程伦理规范知识仍处于朦胧状态。这一方面说明了高校对现实生活中的工程伦理案例总结少、缺乏理论提升，工程伦理教材缺乏；另一方面则是由于大学生在日常生活中对工程伦理规范关注度不高。
高校工程伦理教育实践重视程度低、与课堂教学脱节。基于我校理工类专业突出这一特点，问卷中提到了高校开展的相关工程实践活动的情况，都了解的大学生仅占4.18%，近乎95%的学生对此一无所知。在工程实践方面，仅有2.61%的大学生有经常投入工程实践、与工程师或技术人员一道工作的经历，62.66%的大学生从来没有这种经历；对于以后的职业生涯，只有11.75%的大学生非常想做一名工程师，20.89%的大学生从来没有想进入工程领域，从事工程活动；有了职业愿景，是否有实际行动来为此付出努力实现职业梦想。以参加工程师职业资格考试为调查内容，仅仅有8.09%的大学生非常想，38.12%的大学生从来没想过参加。以参加工程师培训为调查内容，60.05%的大学生会参加学校开设的工程师培训活动，以此来提高自己的实践技能和理论水平，17.23%的大学生没有想做一名工程师，当然他们也不会参加类似活动，仍然有21.41%的大学生对此表现出无所谓的态度。（详见表1）
表1：工程实践情况
高校工程伦理教育实践与课堂教学实践脱节主要表现在：传统教学重理论灌输，轻实践锻炼的影响；工程实践缺乏制度的约束和考核，使许多工程实践成为走形式、走过场；校外工程实践基地和校内工程实训中心的缺乏；学生对工程师这一职业渴望度不高，进一步减少了对工程实践的热情。
分析和建议
通过问卷调查与分析，我们发现理工科大学生对工程伦理规范有一定的认知，但是存在片面性和主观性，认知状况并不是很理想，其原因有在工程伦理规范教育方面：一是高校缺少工程伦理教材，目前国内工程伦理教育仍处于探索阶段，致使教师在教学中多以伦理学和工程学为教学范本，以工程案例为教学参考；③二是教学手段上，内容单调、乏味，缺乏积极的教育氛围和条件，即使某些高校开展了工程伦理的相应教学和研究，在教学组织形式上也由于各地高校的情况不同而没有一致的标准，多为与专业教育相结合的方式组织教育，缺乏一整套较为完整的工程伦理教育体系；三是高校忽视工程伦理实践性教育，许多高校的工程伦理课仅仅是单纯的分析工程伦理案例，实践理论总结少，其产生的伦理问题的实质和伦理风险防范的具体技术和方法传授较为零散。④理工科大学生在工程教育作用方面的重视程度不够，对工程教育体系中伦理教育的重要性和紧迫性认识也不足，轻视伦理意识在工程实践和创新实践中的作用，从而忽视了工程伦理规范在理工科高校工程教育、工程实施及思想政治教育体系中的地位。导致大学生对工程师这一职业不感兴趣、对未来的工程职业生涯没有很好的规划。再加之工程活动中环节和主体多，必然造成工程实施过程中涉及的伦理规范增多、面临主体利益冲突时伦理规范处理复杂等结果。
如何将我国工程伦理教育的内容落到实处，真正增进工程伦理教育的实效性，高校工程伦理规范教育必须结合理工科高校和大学生的实际情况，与时俱进地解决他们在接受教育和伦理困境时存在的问题，是当前高等工程教育中面临的一个不可回避的现实课题。首先，树立正确的工程伦理理念，重视工程伦理规范教育的必要性。工程伦理中蕴含的哲学思想要通过高校教育使之更加促进和深入，尽可能地提升到实施可持续发展战略和科学发展观的高度。工程伦理教育强调通过教育和培养，提高工程技术人员的伦理水平，让全社会关注工程师的社会责任、关注人与环境、人与自然的共生关系，形成注重节约资源和能源的伦理意识和素质。
其次，完善工程教育课程体系，提高理工科大学生工程伦理规范知识的普及程度。可以通过开设工程伦理教育的公共必修课、增设工程伦理教育的核心基础课、重视工程伦理教育的选修基础课三种途径来使理工科高校的工程伦理教育能够更为可行，这样也能更有针对性地帮助学生学习工程伦理相关理论，帮助学生更深刻地理解和认识工程伦理规范。
最后，建立科学规范的制度体系，提高理工科大学生工程伦理规范的认知程度。建立理工科大学生工程伦理的规范制度，一方面，工程类行业要制定相应的伦理章程，加强工程职业社团的建设；另一方面提高社会和政府部门的监管能力，具体而言，就是要在法律上明确规定工程师的伦理责任，对工程技术的责任追究法制化，在政策上引入对工程主体、工程决策的内外监督机制，运用社会舆论、媒体曝光等手段，最大可能地杜绝问题隐患，促使工程主体更好地履行职责。
（作者单位：陕西科技大学思政部；本文系陕西省高校哲学社会科学特色学科“大学生素质教育的系统化研究”子课题阶段性成果和陕西科技大学2012年研究生创新工程资助项目研究成果，项目编号：ZXSZ10-07）
【注释】
①潘磊：“工程伦理章程的性质与作用”，《自然辩证法研究》，2007年第7期。
②张恒力，胡新和：“当代西方工程伦理研究的态势与特征”，《哲学动态》，2009年第3期。
③项小军：“我国工程伦理教育的发展现状、问题及对策研究”，《科技创业月刊》，2011年第8期。
对伦理学的认识篇3
1应用伦理学与对话商谈
达成共识的最好途径当然是对话商谈。在政治领域，如果通过对话协商达不成共识，或一时达不成共识，便只好通过表决而达成协议，其原则就是少数服从多数，这就是多数人原则。但真理有时掌握在少数人手里，无论在政治领域还是在其他领域，都不能说多数人的观点一定正确。在伦理语境中应用伦理学不能仅局限于达成道德共识，它还有责任使今天少数人的观点成为明天多数人的观点。启蒙伦理学便起了这样的作用。在启蒙之前，西方多数人虔信基督教，启蒙伦理改变了人们的共识，从而改变了人类文明的发展方向。应用伦理学的任务不仅在于达成共识，还在于改变人们的共识。
伦理委员会的对话、协商和应用伦理学家的讨论应遵循平等对话的原则进行。但不能说应用伦理学首先须确立对话交往程序。民主对话的程序是现代民主文化中业己存在的，应用伦理学没有必要过多关注对话程序，对话程序不属于应用伦理学的研究范围。中国尚未形成成熟的民主文化，许多人仍不习惯遵循民主的对话程序，这是另一回事。在应用伦理学领域学者之间能否进行有成果的对话，关键不在确立程序，而在学者有没有民主的真精神：即无论在何种情况下，都坚持通过说理去消除分歧，达成共识;有倾听不同声音的耐心，有和观点不同的人友好相处的气量;发现别人和自己意见不合就不和别人交流不好，借政治势力攻击不同观点则非常恶劣。
有程序不见得就有正义、人权。美英政府在国内能很好的遵守民主程序，从而能较好地维护本国的正义和人权。但在国际上未遵守民主程序，未把民主原则、精神贯彻到国际事务中。因为他们的民主德性还不够(即只有在国内尊重人权的德性，缺乏在国际尊重人权的德性)当代中国在制度建设方面进步较快，也开始越来越重视程序，但我们在保障人权、维护正义方面仍然很差，就因为很多人不具有正义德性，缺乏民主的真精神。在应用伦理学研究中，情况是类似的，重要的不是程序，不是说不需要程序，程序是必要的，但有程序不见得就有高水平的应用伦理学。能坚持说理，能耐心地倾听他人的声音，有尊重不同见解的肚量，自然能和持各种不同观点的人平等对话，无需专门研究中立的对话程序。
如果坚持认为应用伦理学是伦理学(或道德哲学)的当代形态，认为当代应用伦理学的兴起是道德哲学的根本转向，又坚持应用伦理学首先要确定一套对话程序，且认为应用伦理学惟一的任务就是达成道德共识，就很容易再退回到把哲学伦理学归结为语言学的路子。确立学术对话程序是简单的事情，进一步研究如何有成效地达成共识，就必须再去研究语形学、语义学、语用学。这些学问告诉我们如何在论辩中遵循严格的逻辑规则，避免论证错误，如何辨析各种语词的运用，避免歧义，避免种种无意义的争辩，排除对话商谈中对语言和逻辑的误用，从而提高对话商谈的效率。如果应用伦理学惟一的任务就是通过对话商谈而达成共识，那么最好退回到西方30、40年代的元伦理学研究，即专注于对种种道德语词的逻辑分析和语言分析。但应用伦理学不能退回到元伦理学。
把应用伦理学的主要任务归结为确立一套中立的对话程序，似乎要求应用伦理学对各种哲学和宗教信仰保持中立，这实际上是无法做到的。罗尔斯要求政治对一切“综合性信条”(comprehensivedoc-trine)——即哲学或宗教信条——保持中立，政治应努力这么做，但政治也不可能严格中立。应用伦理学则根本不可能对一切信仰都保持中立，应用伦理学研究者不可能不带任何哲学观点去参与对话商谈。人的道德信念与宗教信仰或哲学信仰休戚相关，伦理学必定依赖一定的哲学信仰。信仰不同者研究、建构的应用伦理学必然不同。
如果应用伦理学的惟一目标就是达成共识，那么其作用就微不足道，不值得任何人去研究。达成共识大约不会仅指在伦理学家圈子内达成共识，而指在整个社会达成共识。研究应用伦理学的人占人口的比例是可以忽略不计的，应用伦理学家也很难施展论辩技术在任何委员会和论坛上有效说服所有其他人，如果最后不得不通过表决而达成共识(这是共识论者不得不承认的)，那么应用伦理学的作用就会被彻底淹没。
2应用伦理学的双向反思
应用伦理学不能承认凡现实的都是合理的，凡流行的就是合理的。谁在领导今天的潮流?政治家、金融家、资本家、影视明星、体育明星、经济学家、科学家在领导潮流，他们在领导潮流时是受一定价值观、道德观指导的，但他们一般不对自己的价值观、道德观进行反省。
哲学家似乎无法领导潮流，因为哲学是“密纳发的猫头鹰”。但哲学有其批判作用。应用伦理学应发挥哲学的批判作用。著名应用伦理学家辛格(peterSinger)说：哲学应该质疑一个时代所取的基本假定。针对大多数人视为理所当然的想法，进行批判的、谨慎的透彻思考，……乃是哲学的主要任务，而哲学能成为一种值得从事的活动，原因也即在此。
应用伦理学需要一套对话程序，实际目标之一应是为公共政策的制定和立法提供依据。但应用伦理学不止于此，不能成为顺从公共舆论的应声虫。应用伦理学不仅应为制定公共政策和立法提供依据，还应为改变公共政策和法律而努力。现代市场经济和科技己整合了巨大的人类整体力量，如阿培尔(Karl-ottoapel)所言，人类的集体行动己具有星球性的效应〔3〕。如此巨大的集体力量如果运用得不正确，就可能造成巨大的破坏(如核战争的破坏和全球性生态破坏)。对人类集体行动的反思正是应用伦理学的任务之一，反思集体行动势必要求反思集体意识和现行的法律制度。
应用伦理学不是学术精英思想上的孤芳自赏，它必须介入现实生活，影响公众，就此而言，它必须通过对话、商谈而影响公民社会的道德共识。但就它仍隶属哲学伦理学(而不隶属社会学、政治学、语言学)而言，它不能承认凡共识都是正确的，它不得不常常反思共识，以便改变共识。反思者是一定文化的产物。反思不是心灵”白板”的反思，而是持一定思想观点的人的反思。抱持现代性思想，对当今现实便歌颂多于批判，对中国的态度便是:批判前现代的东西，歌颂现代的东西。对现代性持批判态度者，对现实的批判会多于歌颂。观点、立场不同，批判旨趣、批判对象和结果就不同。
应用伦理学必须进行双向批判：既要反思、批判现实和潮流，又要经常反省自己的思想出发点，在批判反思现实和时尚的过程中，反思自身的思想前提。双向批判有两层意思:①在批判现实和潮流(包括反思大众旨趣、公共政策、政策法规、科技应用等)的同时，批判反思引导潮流、形塑现实的思想观念。②反思者在批判反思的过程中反省自己的思想观念(而引领潮流者往往不反省自己的价值观)。易言之，应用伦理学一方面不承认“凡是流行的都是合理的，，另一方面不认为有什么不容修正的万古不变的教条。
如“大量生产一大量消费一大量废弃”是今日的现实和时尚，但并不意味着这种生产、生活方式是合理的。实际上，这种生产、生活方式是严重违背自然规律的，是不可持续的〔4〕。又如自由主义、经济主义和消费主义思想正风行全球正引领着潮流，形塑着现实，但这并不表明它们是不可修正的真理〔5〕。
当然，应用伦理学只是公共论坛和公共领域中的一种声音。研究者可摒弃相对主义，执着地相信自己的立场、观点是正确的，但他们应该能够倾听不同的声音。当自己的声音只是少数人的声音而未能影响公共政策和立法时，他们必须耐心地等待，去争取使自己的见解成为明天多数人的共识，而不能为扩大自己的影响采用激烈的行动。
3应用伦理学之“应用”
自古以来，伦理学就是实践性的、应用性的，为什么还要在“伦理学”之前冠以“应用”二字呢?这与20世纪六七十年代应用伦理学兴起之前西方伦理学的状态有关。那时的伦理学就是分析伦理学，这种伦理学主张专注于逻辑分析和语言分析，并特别强调伦理学不应介入现实生活。应用伦理学是在反叛这一伦理学传统的过程中兴起的。分析伦理学早己丢弃了伦理学直面现实的古代传统，为突出自己积极介入现实的特征，应用伦理学才特别强调自己的应用性和实践性。
但当代应用伦理学并不是向古代伦理学的简单复归。古代哲学与科学不分，科学包含于哲学中，哲学家的思辨己足以判断各种生活情境中的善恶是非。现代科技对人类生活的全面渗透使生活情境极度复杂化，古典式的伦理学研究和思考己无法直接帮助人们判定特定情境中的善恶是爿非如克隆人的对与错，现代生殖技术导致的伦理道德问题，网络世界的是是非彳非等等。伦理学必须与各种实证科学对话交流，才能进而判定善恶是非。伦理学如果不愿重新回到象牙塔中进行逻辑分析和语言分析而保持其实践性，就必须与各种实证科学对话交流、交叉渗透。伦理学一方面要向实证科学学习，一方面要反思、批判实证科学的价值导向。正因为今后的伦理学必须坚持这样的研究方向，所以说应用伦理学的兴起是道德哲学的根本转向。
程序论者和共识论者强调，应用伦理学不应再关注善观念的表述，而只须通过论辩、对话、商谈去达成共识。然而，“什么是善?’(whatisgood?)和“什么行动是正当的f(whatactisright?)这两个问题是伦理学的基本问题，是任何伦理学体系都不能回避的。善与恶之间的界限不是截然分明的，不能简单地将人一分为二：善人和恶人。但应用伦理学不能淡化对‘善”观念的研究。任何时代都不可能不注重区别善与恶，“没有善恶的选择就没有道德可言对善观念的关注，就是对价值的关注。伦理学若淡化对价值的关注，就放弃了自己的根本职责。伦理学若不研究价值，就只能顺从经济学和其他实证科学的价值导向(实际上，当代中国社会的善观念在很大程度上是由经济学定义的，即经济増长就是善，善就是经济増长)。应用伦理学必须与实证科学交叉渗透，并不意味着它将丧失其思想的独立性，它只有保持其思想独立性，才能保持其批判性。应用伦理学只有坚持了自己的批判性，才能坚持自己的价值导向。批判性的、总处于自我反省中的价值导向应成为伦理学价值导向的根本特征。
对伦理学的认识篇4
关键词：大学教育伦理；文献回顾；研究展望
中图分类号：G520文献标识码：a文章编号：16738268（2013）06013207
当前我国大学教育中存在诸多道德失范行为，严重影响了高等教育殿堂的神圣形象，并进一步影响了当代大学生实现个人价值与社会价值的统一。大学教育伦理建设越来越成为大学教育建设的重要内容，针对大学教育伦理建设的重要性，以及大学教育伦理中遭遇的各种问题，学者们进行了众多深入研究，并提出了具有指导性的建议与对策。笔者对我国大学教育伦理问题研究成果进行梳理，在回顾和分析的基础上发现研究中存在的不足，并指出未来的研究方向，以此推进我国大学教育伦理问题的研究，促进我国高等教育事业的健康发展。
一、对我国大学教育伦理问题研究的回顾
国内学者对我国大学教育伦理问题进行了一定范围的研究。笔者在中国知网以“高等教育伦理”、“大学教育伦理”为关键字进行检索，重点选取了2000―2012年期间发表的80篇核心期刊论文及相关专著，对其研究的主要角度进行分析，得出如下结论（见图1）。
由图1可知，学者们对我国大学教育伦理问题的研究重点集中在教育伦理的内涵及研究对象，大学教育伦理问题的研究意义、问题及成因、目标及对策等方面，其中对大学教育伦理问题、成因以及对策的研究较为丰富。除此之外，学者们还对教育伦理的重构、高等教育伦理改革、教育伦理思想的发展等方面问题进行了研究。
图1我国大学教育伦理研究成果（一）研究出发点：教育伦理的内涵及研究对象
深入分析教育伦理的内涵及其研究对象是开展教育伦理活动的前提与基础。基于教育现实活动及社会活动的鲜活呈现，学者们对于教育伦理的内涵及研究对象进行了深刻剖析，并提出了各自的观点。
王本陆从哲学的高度提出教育伦理是一门哲学，是本体、价值、规律和策略研究的统一体，其灵魂是有关教育伦理价值观的探讨，即确立一种教育善恶自觉的追求，或者说是对教育善的追求，即教育崇善[1]。陈旭光认为，教育伦理是研究教育过程中的一切伦理道德现象，探索完善人格过程中的道德规律，教育的目的在于人格的完善[2]。他主要强调人格培养的重要性，因此大学教育伦理的关键则应当注重教育各个主体人格的培养以及道德的规范。钱焕琦等认为，教育善恶矛盾，不仅存在于学校教育中，而且存在于家庭教育和社会教育当中，教育伦理是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育过程中的道德关系的一门学科[3]。教育的善恶矛盾渗透在道德关系中，在学校教育中表现的道德关系包括以人际形式出现的道德关系、以制度形式出现的道德关系以及以精神形态出现的道德关系[4]。曹和修从和谐社会角度提出，教育伦理是指人们在培养人的活动中的伦理道德，教育伦理重在研究教育与人的生存和发展的合理性与价值性关系。它在人们现实教育活动中产生，是教育活动关系在人们教育观念中的伦理化反映，涉及到教育的制度、目标、内容、方法、手段、结果、评价等多个方面。它既是教育从业人员在其职业活动中行为的规定，又是教育对社会所承担的道德责任和义务[5]。高兆明则从伦理角度提出，教育伦理作为一种特殊领域的伦理，是教育运行在道义和人性上处于一种理想生存状态的条件和精神前提，是现代教育的核心理念之一。不同的社会有不同的道德观念，因此就有着不同的教育伦理理念，这些教育伦理反过来对社会发展有着重要价值和作用[6]。王正平认为，教育伦理主要是研究教师职业劳动领域的道德意识、道德关系和道德活动[7]。他认为教育伦理与教师职业道德是一致的，因此我们可以认为大学教育伦理的研究对象应当是大学教师的职业道德。彭湃则认为，教育伦理不仅局限在教师职业道德的探究上，更在于探索教育与人的生存发展的合理性、价值性及其相互关系等方面[8]。
综合以上研究成果不难发现，学者们对于教育伦理的研究主要基于教育学、伦理学和社会学等多重视角，教育伦理包含了人格完善、道德规范、伦理理念、职业道德以及教育和社会关系等多方面内涵，其中大学教育伦理则主要是上述各种问题在高等院校的集中体现。
（二）研究着眼点：大学教育伦理的发展价值
我国大学教育伦理问题涉及伦理哲学、教育学、社会学、生态学等多个学科，学者从不同角度重点研究了大学教育伦理开展的教育价值、社会价值和生态价值等。
1.伦理哲学角度。糜海波认为，教育伦理之应然是现实社会的一种价值表达。道德规范本身是社会存在的产物，教育伦理之应然在形式上表现为社会对教育者行为的伦理规定和道德要求，实质上这种教育道德具有善恶评价的属性，是一种价值判断和价值追求，是作为价值主体的社会对教育者的一种价值期待。它作为教育者行为的“指挥棒”和“调节器”，引导着教育者不断趋于社会设定的价值体系。同时，他还认为，教育伦理之应然是教育人伦关系的本质要求。教育人伦关系在本质上体现为教育者是伦理行为的主体，受教育者是道德价值主体，教育者必须以人格影响人格，教育伦理表达的是一定教育主体对一定教育活动关系和人们教育行为的一种优化要求[9]。另外，有学者认为，教育伦理是教育主体自觉的实践理性。教育伦理并非主观臆断，而是在教育实践过程中积累的道德经验，是经过历史实践检验的为教育活动开展所必须的道德真理，它既是教育主体自觉选择的一种价值意识，更是主体自觉把握教育活动方向的一种实践精神。
2.教育发展角度。蔡辰梅、刘刚等认为，大学教育伦理发展主要基于教育本身发展的属性以及高等教育的发展历史。其一，教育既需要一种内部的充满道德色彩的目标和氛围，同时也能外部性地实现对社会的道德影响力，因此，教育的发展应然地具有伦理属性；教育通过对人的精神影响使人更好地在社会活动中获得存在的意义，获得存在价值，因此，教育的发展如何获得更多的理性和方向感，需要伦理提供有价值的视角。其二，在教育的发展历史中，知识和经济都曾是教育发展的重要维度，然而仅有知识和经济是不够的，大学也是人类精神的圣殿；因此，伦理的力量是高等教育和谐发展、世界和人类和谐发展所必不可少的[10]。
3.和谐社会角度。曹和修认为，在构建和谐社会大背景下，社会需要的是具有社会责任感和创新精神的复合型人才。因此，大学教育伦理的发展价值重大。其一，和谐社会构建中的现代化教育必须以真律教、依法治教、以善律教，要以“真、善、美”的道德标准来引导当今的学校教育。其二，加强教育伦理建设是构建和谐社会的重要任务，和谐社会追求的和谐教育应该具有道德上的先进性、正当性，因此现代教育的制度、思想、活动方式都要合乎先进的道德规范。其三，加强教育伦理建设是教育走向法制化和科学化的客观要求。科学、法律和伦理是教育的三种基本规范力量，三者相互联系。教育伦理是保障教育科学良好社会形象和内部声誉的重要力量[5]。
4.生态环境角度。郭明维、何喜刚认为，大学与教育、科学研究有着不解之缘，科技的发展需要大学重新审视教育伦理问题。他们认为开展大学教育伦理是促进可持续发展、人与自然和谐发展共处的重要精神力量，是使得生物学和医学遵循社会道德和伦理的有力指挥，是保证物质循环和减少人类文明消极后果的有效途径[11]。李英华、翦英红等认为，环境保护需要全民环境意识觉醒，只有当我们出于伦理原则和道德观念而保护环境的时候，环保事业才能走向深入和持久。当前的紧迫任务是通过各种教育手段，让人们能在环境问题上以“德行之知”武装自我，而该任务则无可非议地落在了作为传播先进文化的高等教育身上。并且，大学生将成为明天社会主义现代化建设的决策者和执行者，他们的环境素质将直接影响其步入社会的环境行为，因此，开展大学教育伦理从生态和环境角度来看意义十分重大[12]。
（三）研究聚焦点：大学教育伦理的问题及成因
目前，我国大学教育伦理出现了一系列问题，笔者对中国知网中检索到的2000―2012年期间有关大学教育伦理问题的文献进行归类分析（见图2），发现我国大学教育伦理发展中存在的问题主要表现在教学伦理、学习伦理、科研伦理、管理伦理等方面，其中学者们对教学伦理和科研伦理中问题的研究较为丰富。
图2大学教育伦理问题分类归纳聚焦点之一：我国大学教育伦理面临的问题
1.我国大学教育教学伦理问题。邹之坤、李洋认为，国家对高等教育的重视程度越来越高，对教师队伍建设的投入越来越高，但是，当前高校教师的价值取向仍然存在偏差。首先，高校教师的思想道德建设和教学能力有待加强。“重视业务水平，轻视思想道德”，“重科研，轻教学”，“育人责任感缺失”等现象普遍存在。其次，教育腐败问题层出不穷，高校在教学过程和管理中存在“学与钱”、“学与权”的交易。随着物欲的膨胀，一些教师不再恪守职业道德，不再甘愿寂寞清贫而陷入教育腐败泥潭[13]。
刘红英认为，教与学的伦理关系实际上就是教师与学生在教学过程中的角色定位，其核心就是教育权威问题。但是，中国教育权威处于一种转型期的失序状态，表现为传统式的教育权威失败、现实的教育权威失范和理想的教育权威失落。传统教育权威失败，是指儒家式的教育模式在当今社会失去了教育权威的作用；现实的教育权威失范是指用教条主义意识形态灌输的方式树立起来的教育权威与教育民主化的现代社会进程处于一种矛盾冲突的状态；理想的教育权威失落是指主流的理想沾染了短视主义和功利主义的弊端[14]。
王黎祥、王恩华认为，我国处于社会转型时期，大学出现了一系列教学伦理失范问题。滥用教学自由，教师责任失范，课堂教学、作业布置、大学考试随意性较大；师生关系异化，互相指责、互相攻击、互为利益，尊师重教、和谐的师生关系受到破坏；教学评价道德失范，评价机制不科学、不完善，教学评价问题很多[15]。
2.我国大学教育学习伦理问题。学者们主要从教师学习伦理和学生学习伦理分析我国大学教育学习伦理出现的问题。邹之坤、李洋认为，一部分大学生自我发展的价值取向出现偏差。首先，他们在价值观念上较为迷茫。重真才实学与重功利、重物质享受与重道德、讲究实用与追求理想、重个人发展与重团体协作等矛盾突出，部分意志不坚定者难免会在社会与个人、奉献与功利的取向中偏向后者。其次，急功近利对学生影响日渐深入，勤俭、诚信被轻视，一些学生平时不学习，考试送礼、作弊等现象突出。最后，人际关系出现功利色彩，学生把师生友谊、同学关系看作当干部、入党、评优的捷径[13]。
王宝国认为，当代中国大学教师应当具备自我保全、自我发展和自我创造的素养。自我保全，是指在一定环境中为了履行一定责任必须拥有的体能素质和技艺素质；自我发展，是指教师能够自主培育和扩展知识体系，渴求知识更新，崇尚和追求真理；自我创造，是指大学教师应当孜孜不倦地奋斗，树立勤奋、严谨、求实、创新的职业形象[16]。目前，我国许多大学教师并不完全具备这些素养，教师疲于学习、怠于创造，不认真学习政治理论等问题成为大学教育学习伦理发展的一大瓶颈。
闫建霞认为，在以知识为核心竞争力的现代化社会，大学已经不再是与世隔绝、潜心于学问研究的“象牙塔”，而越来越多地参与社会的运转，部分大学教师未能实现自我超越，实现自身的学术价值，“专业化”意识淡薄，对学习伦理轻视，进而影响了整个大学教育伦理的发展[17]。
3.我国大学教育科研伦理问题。曾天山认为，科研不端行为主要表现在以下几个方面：第一，伪造、篡改数据；第二，剽窃，剽窃他人的数据或者文字而未给予说明；第三，个人偏见，表现为研究者对其研究进行扭曲或者撒谎；第四，侵犯被试的身心健康和利益[18]。郭明维、何喜刚认为，当前科研伦理中主要面临以下问题：第一，环境意识淡薄，重视科技忽视环境的现象依然严重，特别是在理工类高等院校。第二，大学教育科研伦理与社会道德伦理分裂，例如医学科研中的克隆技术等，这些技术必须要考虑社会伦理道德，不能只顾科研利益。第三，科研伦理忽视人的感受，即生产的技术产品引起人的厌恶[11]。
4.我国大学教育管理伦理问题。金保华认为，过于推崇以物为基础的理性管理范式，而淡化了以人为基石的人本管理范式，使得我国当前教育管理实践活动中出现了大量的伦理价值缺失和道德失范的状况。第一，人道之残缺，主要表现为对人权的漠视和对自由的困束。对人权的漠视，一方面指学生的人权受到学校、老师的漠视，另一方面指教师的人权受到行政部门、学校、家长的侵犯。另外，许多教育管理者认为规范与管理是约束人的，把管理与人的自由对立，使教育管理束缚人的自由发展。第二，民主之遮蔽，主要表现为教育行政决策民主缺失、教职工民主管理缺失、学术民主缺失等，这就使得一些高校缺乏民主自由的气氛。第三，公平之戕害，宏观方面表现为教育机会不平等、教育资源配置不平衡等，例如区域招生的不平等；微观方面主要表现为教职工管理不公平、学生管理不公平。第四，公益之褪隐，这主要表现在教育产业化，即把学校演化为“创收”的“企业”，视学生、家长为“致富”的对象[19]。
聚焦点之二：我国大学教育伦理问题的成因
肖文认为，社会转型和市场经济的发展，使得师德建设面临一系列问题。经济市场化、价值多元化发展以及市场经济负面影响下的功利主义冲击，使师德面临挑战。同时，经济全球化，使得意识形态斗争更复杂，引发的矛盾冲突为教育伦理带来挑战[20]。宋润霞、曾伦武以研究型大学为例，认为教育伦理问题的原因在于市场经济冲击产生的社会普遍浮躁心理：教师社会期待与自我实现的反差导致浮躁追利；学术政治化、官僚化导致方向迷失；不合理的考评机制与自律缺失助长学术不端；心理干预机制的缺失导致自我约束力下降；自我道德要求的隐性放弃[21]。
李菲认为，大学教育伦理问题产生是由于大众化进程中教学变化带来的挑战。其一，教学规模扩大带来挑战。学生数量增加使教学工作变得繁重，许多教师把主要精力放在科研上，从而忽视了教学及道德水平的提高。其二，教学目标改变带来挑战。在精英教育阶段，高等教育旨在培养精英人才即掌握高深知识并崇尚知识“真理性”的人。进入大众化阶段，高等教育的价值取向由“求真”转向“求用”。职业取向逐渐凸显，谋职所需日益成为学生学习的主要动因，知识素养的提高已退居其次。其三，教学角色转变带来的挑战。教师以传授高深知识为目标，因此教师成为高深知识的权威者或代言人。进入大众化阶段，教师的学术活动从追求知识的认识价值转向追求知识的实用价值，知识的圣洁性开始弱化，教师的角色出现“去圣化”[22]。
劳凯声认为，我国教育伦理问题产生的原因源自几种观念在教育领域的渗透：第一，市场竞争，即引入市场机制，取代或部分取代自上而下的行政管理为基础的传统公立学校的运行机制。第二，学校自主，即在政府与公立学校之间重新进行权力的配置，赋予学校以办学的自利，使学校能够进行市场竞争。第三，法人化管理，即建立公立学校的法人制度，借鉴工商企业的管理模式，进行学校内部组织机构改革。第四，经济效益，即强调“投入―产出”和“成本―效益”原则，建立明确的责任制，取代线性的国家财政预算制度。第五，成本分担，即通过学习者付费，把价格机制引入到公立学校的教育服务中来，缓和政府的财政负担。第六，教育服务，即强调服务意识，把教育服务的接受者视为消费者或“顾客”，赋予他们选择和参与学校教育的权利[23]。
（四）研究落脚点：大学教育伦理建设的目标及对策
所谓教育伦理建设的目标，一些学者认为即教育伦理的价值。李春秋提到，教育的价值可以从两方面理解：一是教育对社会存在和发展需要的满足，二是教育对人的生存和自身发展的满足[24]。刘云林、糜海波认为，教育伦理的价值目标根本上在于使教育本身的原价值得以最大限度地发挥，使人类对教育的需求得到更好的满足，使人的生命本质在教育中及其在教育影响后得以真正展开和提升[25]。因而，提升教育者的德行及完善教育者的德行就构成教育伦理的两大价值取向[26]。蔡辰梅、刘刚等认为，自由和责任是高等教育发展的两个伦理目标。第一，自由包括过程的自由和结果的自由，包括大学教师的学术自由、教学自由、学生在大学各方面的选择自由等。第二，责任包括学术责任和社会责任。大学的学术责任一方面是知识的传播和科学技术的发明和创造，另一方面是对知识以及科学技术本身的道德意义进行自觉的反思并承担相应责任。社会责任主要指大学承担和发挥的特殊社会影响力，指大学在社会发展进程中能够以自身的发展促进社会发展的民主和公平[10]。
对于我国大学教育伦理建设的对策，郅庭瑾将教育管理制度伦理化和教育管理伦理制度化相结合，教育管理制度伦理化要求教育管理制度要合论理性、合道德性，教育管理中任何制度选择都应体现正义、公平、公正等基本的伦理价值。教育管理伦理制度化，则是把一定的伦理原则或道德标准转化为明确、具体的道德要求，并制定成为教育管理中的刚性规则制度，强制相关的成员履行一定的道德义务[27]。李菲从大众化进程角度提出，教育者应当做到以下几点：第一，明确并坚定人道主义与理性的教学伦理精神。第二，树立教书育人的职业观、职业性向与学术旨趣相结合的教学观和平等互学的师生观。第三，践行敬业、尽责和关爱的道德规范[22]。
蔡辰梅认为需要以下几方面的努力：首先，需要大学文化的重建。要超越官本位文化，超越对权力的过度迷恋，超越功利主义，超越对金钱的一味贪求。其次，需要制度环境的改善。有关大学的制度应当内含对人的尊重，对学术内在逻辑和规律的尊重。最后，需要教师知识分子意识的觉醒。大学社会责任的担当最终要通过大学教师作为知识分子意识的觉醒。教师应当更加自觉地承担起对知识和社会发展的特殊使命[10]。曹和修从和谐社会角度提出了几点对策：第一，真正从思想上高度重视教育伦理建设。第二，加强对伦理基础的研究，确立教育伦理建设的科学和价值基础。第三，树立教育崇善观念，形成和完善教育伦理规范体系。第四，在重视教师职业道德的同时，重视教育整体道德状况的改善，努力创建教育制度伦理。第五，努力提高教育系统的道德实践能力[5]。
二、我国大学教育伦理问题研究的不足
大学教育伦理作为大学教育的一种规范力量，已经得到普遍认同。学术界重点分析了大学教育伦理的基本内涵、研究对象、现状以及大学教育伦理建设的深刻必然性。在此基础上，总结出了我国大学教育伦理建设的目标和实现策略。但是在我国大学教育伦理问题的研究中仍然存在一些不足。
第一，疏忽了不同问题之间的均衡研究。在中国学术期刊全文数据库中，关于大学教育伦理问题研究的相关文章主要集中在教育伦理内涵及研究对象、研究意义、问题及成因、对策等方面，大学教育伦理的重构、对教育伦理腐败的监管、教育主体关系伦理等方面的研究并不丰富。并且研究针对性不强，许多文献都是关于教育伦理或者高校教师道德的，例如，樊浩、田海平编著的《教育伦理》，钱焕琦的《教育伦理学》，宋润霞、曾伦武的《伦理视角下研究型大学师德失范的归因与师德建设》等。直接检索大学教育伦理，得到的相关内容并不多。
第二，相对模糊了普遍性与特殊性的具体分析。在大部分有关我国大学教育伦理问题的文献中，普遍分析了我国大学教育伦理现状及其问题，尽管我国主导文化相同，但是各地区的差异明显，因此大学教育伦理面临的问题也有差异，不能一概而论，特别是在大学教育伦理改革中，应具体问题具体分析。
第三，一定程度上忽略了对国外大学教育伦理建设经验的深入借鉴。美日等作为经济和科技发展强国，在大学教育伦理建设方面均有各自独特的方法和风格。不能因受意识形态的影响而忽略对西方国家教育伦理建设经验的借鉴，我们应该多对外国的教育体制、教育伦理进行详细分析，去粗取精，结合中国国情，寻找更适合我国科技、经济和社会发展的教育伦理理论。
第四，缺乏丰富的实证研究。分析各研究成果可以发现，对大学教育伦理的某些问题与现状更多地停留在描述说明层面，涉及各高校乃至各省市地区的数据相当少，缺乏丰富的实证案例分析，更缺少实证方法研究。进行详细数据调查和分析，不仅能增强研究结果的说服力，更有利于我国大学教育伦理建设方针的制定。三、对我国大学教育伦理问题研究的展望（一）今后研究的重点
我国大学教育伦理问题的解决是一项长期而艰巨的任务，我们面临的困难仍然很多。笔者分析了学术界的研究成果，认为研究重点应包括以下几方面内容。
第一，继续强化大学教育伦理现状与问题的分析研究，注重均衡。只有深入了解现状并且分析问题，才能总结出经验和教训，并在此基础上找到改革与建设的方案。除此之外，还应当加强对大学教育伦理的重构、教育伦理腐败的监管和教育主体关系伦理等方面的研究，要注重研究的均衡性。
第二，进一步加大理论与实践的结合研究。教育伦理学作为一个学科，其研究价值对我国高等教育诸多问题的解决具有重大的理论指导意义。因此，我们应当继续对教育伦理理论进行深入研究，并且结合国外教育伦理理论中的精华部分，改善我国教育伦理中的不足。与此同时，还应当加大实证研究力度，进行更为丰富的调查实践，并对调查数据认真分析，从而得出更适合我国大学发展的理论依据。
第三，加强区域研究与整体研究相结合。具体分析各地区各层次高等院校中的大学教育伦理问题，深入挖掘问题的差异性和普遍性，但要避免同质化研究的严重现象。
第四，不断深化对学习伦理领域的研究。我国大学教育伦理的研究中，缺少对学习伦理的深度研究，这必然会使得学习伦理受到轻视。事实上，大学教育者疲于学习政治理论，缺乏追求创新精神的现象也很普遍。只有加大学习伦理的研究，强调学习伦理的重要性并大力构建科学的学习伦理理论，才能更好地解决这些问题。
（二）今后研究的难点
第一，注重对国外教育伦理理论和实践的研究。这不仅包括对国外教育伦理的价值目标和主导道德的分析以及实践考察，更重要的是寻找外国独特的教育伦理理论对我国高等教育发展的借鉴与启示。
第二，加强对大学教育伦理问题的多学科及其均衡研究。大学教育伦理问题错综复杂，涉及到多个学科，对每一方面问题的研究难以做到面面俱到，这就需要研究人员勇于发现问题、提出问题并解决问题，不断促进理论研究的丰富与完善。
第三，注重对各地区大学教育伦理差异的研究。不同地区有各自迥异的经济差异和文化差异，在大学教育伦理建设上也将面临不同问题，这需要研究者对不同地区进行实证研究，区分矛盾的普遍性和特殊性，以便为我国大学教育伦理问题的解决提供更科学的对策，从而更好地促进我国大学教育的健康发展以及经济和社会的可持续发展。
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对伦理学的认识篇5
可是，当考察“工程伦理学”“在中国”的状况时，我们遗憾地看到：虽然中国学者已经有人关注了工程伦理学问题的研究，但“在中国的”工程伦理学还远远谈不上进入了“起飞”状态，对于其状况和影响我们似乎只能说处于刚冈iJ“起步”一一而不是“起飞”一一的态势。
在中国的工程界和学术界，“目前”认真关注工程伦理学问题的学者还很少。在中国伦理学界的“盛装晚会”上，工程伦理学目前还只是一个不显眼的“灰姑娘”；在中国的伦理学地图上，工程伦理学目前也还只处于“边缘”的位置但我们相信并期待：今天的“灰姑娘”明天将变成“别样的容貌”，令人刮目相看；在明天的伦理学地图上，工程伦理学也将从“边缘区”走到“中心区”，并且在“中心区”占有一席之地我认为，“中国的”生命伦理学环境论理学计算机伦理学都已经“起飞”了，我们希望“中国的”工程伦理学也能够步其后尘迅速“起飞”。
一、工程与伦理的相互“疏离”与相互“遗忘”
从历史或传统观点看问题，由于多种原因，工程与伦理之间曾经存在着一道虽然无形然而却又很难跨越的鸿沟，工程界往往不怎么关心伦理，伦理界往往也不怎么关心工程，二者处于相互疏离、相互遗忘，甚至是相互“排斥”的状态，很少有相互渗透和平等对话。
本文无意于具体而深入地分析和讨论这个问题，而将满足于以窥豹一斑的方法进行一些议论。
让我们先看工程界的情况。
布西阿勒里是一位工程师，最近他出版了《工程哲学》一书。该书的《导言》用一句“引言”作为开端根据作者的“注释”，这是在一次“很平常”的工程专业会议上的一位“很平常”的工程师说的一句话：“让我们停止所有这些哲学化的讨论回到正题吧”紧接着，布西阿勒里评论说：“哲学和工程好像是两个分开的世界。从他们的谈话中，我们可以推论出工程师对于哲学家讨论的问题和从事的分析评价很彳低我猜测：布西阿勒里之所以引用这样一位显然“非著名工程师”一一而不是“著名工程师”一一的话作为他议论的由头，大概是他认为这会使这句话更具有普遍性和“标志性”。
如果说上面的第一个事例反映了许多工程界人士对于哲学和伦理学的轻视、漠视、误解和偏见，那么下面的第二个事例反映的就是另外一方面的状况了。
阿马蒂亚森是1998年诺贝尔经济学奖的获得者，他尖锐地批评了现代经济学与伦理学的分离，他以“结合经济学和哲学的工具，在重大经济学问题的讨论中重建了伦理层面”而闻名学术界，可以说，他既是一位经济学家同时又是一位伦理学家在《伦理学与经济学》这本名著中，他是这样理解和定义“工程学方法”的：“‘工程学’方法的特点是，只关心最基本的逻辑问题，而不关心人类的最终目的是什么，以及什么东西能够培养‘人的美德’或者‘一个人应该怎样活着’等这类问题尽管我们必须承认阿马蒂亚。森是一位卓越的经济学家和伦理学家，承认阿马蒂亚。森的上述观点和看法也并非完全是“空穴来风”，但我认为同时又应该肯定：阿马蒂亚森对“工程”和“工程方法”的“理解”和“定义”是带有很大片面性和带有很大偏见的。更糟糕地是，阿马蒂亚。森的“这个观点”已经产生了一定的影响，例如，另外一位著名伦理学家，曾任“国际企业、经济学与伦理学学会”主席的恩德勒教授就完全赞同阿马蒂亚森的“这个观点”，他说：“可笑的是，这一方法在主流经济伦理学中也可看到”实际上，这种贬低工程、把工程活动原则与伦理原则对立起来的看法，在学术界一一包括伦理学界在内一一简直可以说是一种“习惯性”的看法以上两个事例典型地反映了工程界和伦理学界之间存在相互隔离、相互疏离和相互误解的现象，毫无疑问，这种状况对于双方都是一种深深的伤害。
著名经济学家布坎南曾经尖锐地指出，现代经济学家和现代伦理学家在认识和分析问题时往往相互分离、背道而驰，他说：“经济学家试图只根据效率来评价市场而忽略伦理问题，而伦理学家（以及规范的政治政府学家）的特点则是（在从根本上思考了有关效率的思考之后）蔑视效率思考而集中思考对市场的道德评价，近来则是根据市场是否满足正义的要求来评价市场（黑体为引者所加）”人们看到，布坎南所说的这种相互分离、相互背离的关系和状况，在工程界与伦理学界之间也是存在的。
曾任美国工程协会联合会伦理学委员会主席的小布卢姆（t.H.Broome,Jr.）在20世纪90年代初撰文指出，在哲学和工程之间存在着多重鸿沟，而要想在这些鸿沟上架设桥梁绝不是一件容易的事。如今我们高兴地看到，上述哲学伦理学和工程之间的相互分离、相互遗忘、相互误解的状况“正在”发生改变，而工程伦理学和工程哲学，这两个学科的先后创立和发展则既是情况“正在”发生改变的反映，同时它们又成为了推动情况发生进一步改变的动因。我们知道，要想根本改变这种状况，还需假以时日，在这方面还有很长的道路要走我们希望大力加强工程与伦理的对话，努力推动和促使工程伦理学在中国能够有一个大的发展一一这无论对于工程界还是对于伦理学界都将是意义重大、影响深远的事情。
应该强调指出：“加强工程与伦理的对话”是一件涉及工程界和伦理学界“双方”的事情，是一件必须进行“双向努力”的事情。为此，在工程界和“工程活动”方面，人们应该大力推动与促进工程活动的伦理意识与伦理自觉；另一方面，在伦理学界和“伦理实践”方面，人们应该大力推动和促进伦理学的工程关注与工程意识识离开了上面所说的“双方”和“双向”的努力，工程伦理学的进展是不可想像的；而如果有了这个“双方”和“双向”的努力，我国工程伦理学的“起飞”应该是指日可待的。
在此我还想顺便指出：美国的工程伦理学之所以能够取得长足的发展，之所以能够成功地进入“起飞阶段”，其最重要的原因和最重要的经验之一就是美国的工程界和伦理学界进行了密切的“双方”合作和强大的“双向”努力。在这方面，美国同行的经验是值得我们认真学习和大力借鉴的。
二、努力强化工程活动的伦理意识与伦理自觉
应该强调指出：就其本性而言，工程活动绝不是单纯的技术活动，也不是单纯的经济活动，它是包含了经济、技术、社会、管理、伦理等多方面要素对其进行了“系统集成”的活动；在工程活动中，伦理要素是一项基本要素，伦理内容是一项基本内容，因而，伦理标准也应该成为评价工程活动的一个基本标准，对于工程活动来说，伦理问题是具有很大重要性的，任何忽视伦理重要性的观点都是错误的，不可接受的。
可是，以上所说只是“应然”的情况而不是“实然”的情况，从现实的“实然”情况来看，目前在我国的工程活动中，那种忽视一甚至蔑视—工程伦理的情况还相当严重。
最近几年，我国媒体揭露了在工程建设和工程活动中出现和发生的许多严重问题，例如，严重拖欠农民工工资、工程事故频发、工程质量低劣等等，并且这类问题在屡屡揭露后仍然屡屡发生应该如何认识和分析这些问题呢？
应该承认，这些问题从“直接表现”来看，人们往往并不把它们“归类”为伦理问题，而是把它们看作是经济问题（例如工资问题）技术问题（例如工程质量问题）或管理问题等等，可是，我们又必须看到：在所有这些问题的“背后”都存在着“内在的”伦理问题在这些问题中，伦理问题和其他问题“纠缠”在一起，使所有这些问题都成为了“渗透着伦理要素（或成分）”或“具有伦理内容”的问题如果不注意这些问题中的“伦理要素（或成分）”，不注意这些问题的“伦理性质”，人们是不可能真正认识这些问题的性质和根源，也不可能从根本上解决这些问题的。
自改革开放以来，经济发展和工程建设在我国成为了工作的中心和人们注意力的“中心”，“效率优先，兼顾公平”成为了被大家认可的经济和工程建设的指导原则。应该注意，这个“效率优先，兼顾公平”的原则不但是一个“经济原则”和“技术原则”，它同时也是一个具有伦理内容和伦理意义的“伦理原则”。
很显然，在“效率优先，兼顾公平”这个口号中绝没有“效率唯一”的含义；而“兼顾公平”的含义中更清楚明白地反对与排斥了那种“不顾公平”的观点和行为。
可是，现实生活往往要比理论复杂，在当前的经济和工程活动中人们目睹了愈来愈多和愈来愈严重的“只顾赚钱、不管道德”的现象面对现实生活中的这些“不良现象”和“丑恶现象”，有人认为我们当前已经应该“抛弃”“效率优先，兼顾公平”这个口号了。我不同意这个看法，我认为，在当前的形势下，还是应该继续坚持“效率优先，兼顾公平”这个口号，可是，面对现实情况，我们不但需要有一定的政策上的调整，在思想和认识上，也要有一定的调整：如果说在“效率优先，兼顾公平”这个口号中，过去有许多人往往更关注“效率优先”方面，那么，现在，人们就应该更加强调和重视“兼顾公平”方面了。
为了真正能够使“兼顾公平”原则得到落实，我们必须大力强化有关人员的伦理意识，大力提高有关人员的道德水平和伦理自觉应该正视和必须承认：在我国的工程界和经济界，许多人的伦理观念和伦理意识是很薄弱的。在经济界和工程界，有些人认为我们还不能像西方发达国家那样“讲究”经济伦理和工程伦理，有些人甚至不知经济伦理和工程伦理为何物，这些思想和认识是错误的，必须改变在工程活动中，伦理因素是一个“渗透性”的要素，它深刻地渗透在工程活动的其他成分和要素之中；伦理因素既可能是促使工程成功的原因，也可能是导致工程出现问题的原因。从那些成功的“模范工程”中，我们看到了其中渗透着的高尚德性和德行，看到了高度负责的伦理精神和道德意识；而在那些“问题工程”中，人们毫无例外地感受到了其中散发出的道德败坏的气息应该注意，正因为伦理要素是一个渗透性要素，于是，伦理因素和伦理问题也就不但存在于那些正面和反面的典型事件和典型人物一一例如具有奉献精神的先进人物、高度负责的工程师、草菅矿工生命的黑心矿主、贪婪的包工头、受贿的管理者、仅仅热心政绩而不关心民生疾苦的官员一一之中，而且普遍地存在于任何一项工程活动和全部“工程参与者”之中。
本文不拟具体讨论效率和公平、工程与伦理的相互关系，只想指出：二者既不是“天然一致”的关系也不是“必然排斥”的关系，不能认为“经济发展必然伴随道德境界的提高”，我们必须坚决反对那种“只要效率，不管公平”的错误观点和丑恶行为。
曾经有不少人认为，中国的经济发展和工程建设的主要问题是效率和利润问题，目前还“顾不上”考虑伦理问题而现实生活告诉我们，对于工程中的伦理问题再也不能掉以轻心了。针对目前现实生活中频频出现的“只顾赚钱，不管公平”和“工程与经济伦理意识薄弱”的现象，努力强化工程活动的伦理意识与伦理自觉，认真研究和对待经济和工程活动中的伦理因素和伦理问题，已经不但是重要的理论需要而且是迫切的现实需要。
美国学者在一本重要的工程伦理学教科书中提出，学习工程伦理学的一个重要目的就是要提高人们的道德意识（moralawareness），要能够熟练地辨识出工程中的道德问题。我很赞成这个观点《当前，我们再也不能忽视或轻视工程中的伦理和道德问题了，再也不能对工程中的伦理和道德问题麻木不仁了。
工程界和伦理学界应该在认真的对话中努力增强各界人士对工程活动中伦理问题的识别能力，努力提高人们的工程伦理意识、伦理自觉和伦理境界。
三、大力推进伦理学的工程关注与工程意识
从历史上看，伦理学一向是关心伦理规范和伦理实践问题的。可是，在20世纪初，在西方伦理学界却兴起了一股只关心和研究伦理学的“理论问题”，却摈弃“实践伦理学”的强大潮流一时间，“元伦理学”成为了许多伦理学家的“新J-宠”
这种情况在20世纪下半叶又发生了变化许多人认为，罗尔斯《正义论》的出版标志着在“伦理学王国”中规范伦理学的潮流再度复兴。
有人会注意到：罗尔斯的《正义论》是1971年出版的，而工程伦理学大约也是在此前后的时间中创立的一一二者在时间上的“吻合”或“同步”不应该只是一种巧合，它们应该在相互关系上存在着某种内在关系和内在联系~本文无意于分析或“考证”二者的关系和联系，在此只想指出：二者应该都是伦理学中“实践伦理学”强大潮流复兴的突出标志与强烈信号。
工程伦理学的实质与灵魂集中反映了伦理学这个古老而年轻的学科，它把“工程关注”放在了突出的位置上伦理学是一门历史悠久的学科，可是，无论在西方、在中国还是在其他文明的伦理学传统中，伦理学都只关注了其他领域的许多伦理实践问题而没有真正关注“工程实践”中的“伦理问题”。
我认为，应该把工程伦理学的创立看作是整个伦理学发展历史上的一件大事，因为它标志着在经过了两千多年的漫长发展历程之后，伦理学家和“伦理学本身”终于寻找到了早就应该觉醒的“伦理学的工程意识”一一伦理学终于把作为人类最重要、最基本的实践方式的“工程活动”的“工程伦理的实践问题”“纳入”自己的“中心视野”了。
回首往事，人们会觉得“奇怪”一一在大约两千年的伦理学历史上，伦理学大谈“实践”时，竟然在很大程度上“忘却”了工程实践这种最重要、最普遍、最普通、最基础的社会实践活动，工程伦理问题在伦理学的整个“原野”或“视野”中仅仅占据了一个非常“边缘”的位置一一甚至可以说基本上被“遗忘”了。
由于多种原因，许多伦理学家都缺乏“工程关注”与“工程意识”。我想强调指出，本文议论的对象不是指“个别”的伦理学家，因为就“单个”伦理学家而言，他（她）完全可以有自己本人的伦理关注与学术兴趣，他（她）不关心工程伦理问题完全是无可非议的；可是，如果就伦理学的“整体”而言，那就是另外一回事了一因为这涉及到了工程伦理学在整个伦理学“王国”中的位置和作用的问题伦理学界一向是怀有深刻的“伦理实践关怀”的我们看到：由于工程实践是最基础、最重要的实践活动，那么，我们就有理由把工程伦理学在整个的实践伦理学中的地位比喻为巴西或阿根廷在南美洲的地位；于是，在实践伦理学领域，如果人们“忘却”了工程伦理学，那么，就会出现类似于研究南美洲而“忘却”巴西的现象—我认为目前的中国学界就存在着类似的现象。
目前，中国的工程伦理学在很大程度上还是伦理学王国中的一个“巨大空场”、“学术空洞”，或者更准确地说，是学术“处女地”。
学术发展的内在逻辑和现实生活的迫切需要都在要求大力发展我国的工程伦理学。
我国工程伦理学的未来发展前景也是令人乐观的为了促进我国工程伦理学的迅速发展，伦理学界必须大力强化自己的工程关注和工程意识伦理学界如果不大大强化自己的工程关注和工程意识，他们就无法与工程界进行真正的、深入的对话。
伦理学界如果不大大强化自己的工程关注和工程意识，他们就无法真正实现自己的学术使命、伦理使命和社会使命。
对伦理学的认识篇6
关键词：情感主义道德感情感
主体概念在西方伦理学里已经提出，认为感性及感情是主体的一部分，也是动物的重要特征，因此，人们对感情也越来越关注，越来越重视。继而产生了另一种理论“情感注意理论学”，它的理论主张及道德感指向，促进了伦理学的发展。所以，研究情感注意伦理学的道德感具有深远影响及现实意义及理论价值。
一、情感主义伦理学道德感理论的产生
情感注意伦理道德的产生是由多种逻辑发展决定的，特别是伦理学知识本身的逻辑发展起着主要决定作用。
（一）伦理学知识本身的逻辑发展
17世纪西方哲学对道德有了一定的意识，重视理性对认识的作用，强调道德是对理性的依附。随着自然科学的不断发展，对伦理的发展提出了新的要求，越来越重视人的情感的发展。如今人们的幸福理论和道德完善不再局限于伦理学，而更多的要求认知社会和人、认知人与人之间的关系。针对人们对仁爱、同情心、情感与道德关系的关注。在这个阶段中，道德感的概念被情感主义伦理学家所提出。
（二）情感主义伦理学道德感理论的产生
唯理主义认为，知识是以思想或理性为基础。真理是理性的客观存在，为理性所具有，那就是上天赋予，或生来就有、或客观的真理[2]。然而在道德领域中，唯理主义着重强调道德原则和道德知识是客观存在的，是天赋的，是先验的；肯定道德在理性中的认识作用；经验主义则认为，“真理不是与生俱来的：一切知识在感官知觉、经验中产生的。因此，所谓命题的必然其实并非必然或绝对确实的，只能给人相对性的知识”。另外的道德方面，经验主义主张认为道德原则和道德知识产生于人们的感官直觉或情感。因此，唯理主义伦理学与经验主义伦理学存在差异，便形成了理论对立。大多数伦理学家在哲学方法论及以科学为主要目标的背景下，着重研究人的情感。
二、道德感的本质——道德起源于情感
以字面意思上讲，道德感是对道德的一种感想或构想。情感主义伦理学家反对将理性作为判断行为善恶的标准，他们以情感为基础来探寻道德行为的善恶来源，认为道德的善恶区别来自于道德情感，并对道德感进行了精妙的论述，休谟认为正义是一种人为的道德感。在论述正义是那种善时产生了不同观点，其中包括自然的善和人为的善两种观点，但休谟指出：“正义是一种道德感，它是为了适应人类的环境和需要所采用的人为措施或设计。正义与非正义感是在人们的教育和人类社会中发生的而不是自然得来的”，正义是“使每个人各得其应有物的一种恒常和永久的意志。”可见，正义与非正义是在人类共同的利益感和协议的基础上形成的。由于人类的自愿的协议和人为措施，是最初的利益得以形成，在此层面的平台上，正义法被认定为人为的形成的。当这种利益建立成为一种公认的形式呈现给人们是，对于规则遵守，道德感就顺其自然的产生了。这种道德感，还被一种新的人为行为所增强。
三、情感主义伦理学道德感——理论的贡献与不足
情感主义伦理学家们为了更加了解道德价值的判断问题，对其进行了全方位的深入调查和研究，并创造性的提出了道德感理论，对西方哲学的发展产生了较为深刻的影响，对近代伦理学的发展做出了杰出的贡献。
（一）、以前的伦理学忽视了情感的功能。情感主义伦理学家们认为，人的理性只是发现观念和比较观念，理性完全没有主动性，认为情感刺激产生道德行为。因此，道德只可能来自于情感。情感主义伦理学家们还认为，道德的判断主要是知觉做出的，而不是理性，如休摸说：“我们对于判断道德邪正的，知觉是主要的；而一切知觉，既然不是印象，便是观念；对于观点的有力保证，就是排除两个观点中的其中一个，而保留另外一个。因此，对于道德人们更愿意说是被人感觉出来的额而不是被判断出来的。”所以说，情感是道德的来源，是被感觉出来的而非判断出来的。
（二）促进了功利主义伦理学的产生与发展
当真正的道德感被人们所具有时，他就会体现舍小家为大家的精神，去追求社会利益，而获得心灵上真正的道德感。正是因为这种无私奉献精神的存在促进社会公益。但休谟在道德感方面是却坚持利益性，认为利益感是道德感的本质，因此，利益感是促成了道德感的形成。任何事物都有利有弊，情感主义伦理学道德感理论也不例外。它为伦理学的发展做出了杰出的贡献，但也有不足之处。首先，情感与直觉在道德形成中的作用被情感主义伦理学道德感理论过分强调和夸大。他们认为，人们天生就有道德感的判断力，并借助道德感来分辨善与恶。休谟试图弥补这些缺陷，但结果还是“道德判断就不能建立在理性理解的基础上，‘道德，因此是适合于感觉，而不是判断”。情感主义伦理学的盲目性感觉又是它的一个弱点，有碍道德理论道路的深入发展。其次，情感主义伦理学家们把道德起源归之为人的一种本能的、原始的感情，并认为这种情感能使利己和利他相一致。而且他们认为自私是人的本性，追求私利在经济生活中经常存在；但自私并不是人的唯一本性，人的本性同时具有它的社会性，在道德领域中，应当体谅他人，追求公共利益，认为“没有对公共利益就没有真正的道德善”。要产生真正的道德感，我们要有共同的公共利益和利益感。他们认为如此一来就可以解决利己与利他的矛盾。其实，主张是自然存在的，是一种理想注意化的状态，根本是不可能实现。
综上所述，近代情感主义伦理学派对道德感理论的深入研究和系统的阐述，为情感主义伦理思想在伦理学发展中的奠定了基础地位，促进伦理学的发展，对其发展具有重要作用。同时，我们也应看到其不足，用发展的眼光看问题，批判地吸收和继承其营养，为当代道德研究提供理论依据。
[1]田海平.西方伦理精神[m].南京：东南大学出版社
[2]梯利.西方哲学史[m].葛力，译.北京：商务印书馆
对伦理学的认识篇7
我们在这里要讨论的具体问题是：
一、伦常明察是什么？在我们的伦理意愿和伦常行为中起什么作用？——这个问题涉及到舍勒与亚里士多德的关系。
二、伦常明察如何区别于：1）义务意识(pflichtbewußtsein)，2）良知(Gewissen)。——这个问题涉及到舍勒与康德的关系。
在处理了这两个问题之后，我们可以对舍勒的伦理学方法和立场有一个基本把握，并且可以理解，伦常明察如何能够为伦理学提供方法上的支持。
一、“伦常明察”与“明智”
我们先讨论第一个问题。舍勒的“伦常明察”概念显然与亚里士多德的伦理学思想有渊源关系，并且涉及到亚里士多德伦理学的一个核心概念：“德性”(arete，tugend，virtue)。
在一般哲学词典中，“德性”首先被看作是一种本己的能力。按照麦金太尔的考察，它最初（例如在荷马诗史中）是指履行社会指派给自己的职责的能力。在这个意义上，当时的希腊人认为，“一个履行社会指派给他的职责的人，就具有德性。”因此，德性首先是指履行社会职责的能力。当然，“一种职责或角色的德性与另一种职责和角色的德性是完全不同的。国王的德性是治理的才能，武士的德性是勇敢，妻子的德性是忠诚，如此等等。”[①]从这个角度来看，建立在德性基础上的伦理学最初应当是一种社会义务的伦理学。
在亚里士多德那里，这个情况有所变化，而且可以说是本质的变化。这个变化表现亚里士多德对“德性”的定义（种加属差）中：灵魂（或者说，所有心理现象）的状态有三种：感情、能力与品质。德性是其中之一：品质。（参见：[1]1106b，35）再进一步：“德性是一种选择的品质，存在于相对于我们的适度之中。这种适度是由逻各斯规定的，就是说，是像一个明智的人会做的那样的确定的。”（[1]1107a，5）
在完成对德性的定义之后，亚里士多德开始对德性进行分类描述。他在《尼哥马可伦理学》第二卷中首先区分两类德性：理智的德性(hearetedianoetike)和伦理的德性(heareteethike)。[②]
“伦理德性”包括按照正确的逻各斯去做的一般伦理德性以及公正、勇敢、节制、大方、友善、诚实等等具体伦理德性（[1]i，1105b，20;1103a15）；“理智德性”则被分为五种：技艺(techne)、明智(phronesis)、科学(episteme)、智慧(sophia)以及努斯(nous)。
对于德性的起源，亚里士多德认为，“理智德性可以通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间。伦理德性则通过习惯养成”。（[1]1103a15）因此可以说，在亚里士多德那里，所有德性都是后天培养的。他明确地说，“我们所有的伦理德性都不是由自然〔本性〕在我们身上造成的。因为，由自然造就的东西不可能由习惯改变。”但是，他也给先天的东西留出了一定的位置：“自然赋予我们接受德性的能力，而这种能力通过习惯而完善。”（[1]1103a，15，25）由此可见，亚里士多德的“德性”不是由自然（本性）造成的，不是天赋的（先天的），甚至也不是潜能，但它并不与自然（本性）相背。
除此之外，亚里士多德对“德性”还有两点说明：其一、“自然馈赠我们的所有能力都是先以潜能形式为我们的所获得，然后才表现在我们的活动中。但是德性却不同：我们先运用它们而后才获得它们”；其二、“德性因何原因和手段而养成，也因何原因和手段而毁丧”。在这两点上，“德性”都更类似于“技艺”而不同于“感觉”；即是说，获得德性的方式不是像幼童的看或听的能力那样，是无师自通的，而是像幼童的说话、行走能力一样，需要通过逐渐的学习和练习才能掌握。在这里，亚里士多德显示出他的经验主义者本色：他认为，“从小养成这样的习惯还是那样的习惯决不是小事。正相反，它非常重要，或宁可说，它最重要。”（[1]1103a，25–b，25）
后人据此而将亚里士多德意义上的“德性”定义为：“出自自然的资质、通过现实的行为而形成的、人的合乎理性的活动能力”[③]。
现在让我们回到舍勒！舍勒所说的“伦常明察”，也就是通常被译作“明智”的东西。它是亚里士多德所说的五个理智德性之一。尽管我们还没有看到舍勒曾把自己的“伦常明察”概念明确等同于亚里士多德的“明智”概念[④]，但可以确定的是：他也把“伦常明察”看作是亚里士多德的伦理学的核心概念之一（参见：[5]330）。
这里需要指出在涉及理论与实践关系问题时极为重要的一点：在伦理德性与理智德性的奠基问题上，亚里士多德毫不犹豫地主张：伦理德性必须建基于理智德性的基础上。甚至可以说，没有理智德性，勇敢、公正、节制等等品质，就不能成为伦理德性。因为在亚里士多德看来，像勇敢这样的品质，是动物也具有的。如果没有努斯或明智，它们就显然是有害的。这就像是一个人有了强壮的身体，却没有视觉，在行动时会摔得更重。因此，他在第二卷中说，“要按照正确的逻各斯去做”（[1]1103b，30），在第六卷中又说，“明智就是正确的逻各斯。”（[1]1144b，25）他认为，“一个人如果有了明智的德性，他就有了所有的道德德性。”（[1]1144b，35）
在这个意义上，亚里士多德赞成苏格拉底的观点：“知识就是德性”，因为苏格拉底认为，德性是可学的，没有人愿意作恶，作恶只是出于无知（无德性），因此只有一种德性，这便是智慧或知识。但亚里士多德更愿意对苏格拉底的定义补充说，“德性与逻各斯〔也就是亚里士多德所说的理智的知识〕一起发挥作用”（[1]1144b，30）。他用医学与健康的关系来说明“明智”与“智慧”的关系，“明智并不优越于智慧或理智的那个较高部分。这就像医学不优越于健康一样。医学不主导健康，而是研究如何恢复健康。所以，他为健康，而不是向健康，发出命令。”与这个例子相同，亚里士多德还补充说，政治学也并不比众神更优越，它虽然在城邦的所有事务上都命令，但不是向众神，而是为众神命令。（[1]1145a，5-10）
舍勒在这点上显然与亚里士多德是一致的，他认为，伦常的意愿，甚至整个伦常的行为都奠基在价值认识（或在特别情况中伦常价值认识）连同其本己的先天内涵和其本己的明见性之上，以至于任何意愿（甚至任何追求）都原本地朝向一个在这些行为中被给予的价值之实现。（参见[5]87）因此，舍勒可以谈论“意向的感受”(intentionalesFühlen)（参见：[5]261-263）。他也可以在与亚里士多德所说基本相同的意义上重申苏格拉底的“知识就是德性”的命题：“在这个意义上——并且仅在此意义上——，苏格拉底的命题得到恢复：一切‘好的意愿’都奠基于‘对好的认识’之中；或者，一切坏的意愿都建立在伦常欺罔的基础上。”（[5]87）之所以说“仅在此意义上”，乃是因为舍勒同时强调：“伦常认识的整个领域都完全独立于判断领域和定律领域（也独立于这样一个领域，即我们其中以‘评判’或价值认定来把握价值状态的那个领域）。”（[5]88）
在这里我们同时可以看到舍勒伦理学思想的一个突出特点，它也是与亚里士多德思想的一个共同点：它既不认为伦理认识可以用纯粹理性认识(episteme)来取代，也不认为伦理认识根本不是知识，因此不具有客观性。因此，伦常明察(phronesis)这个概念恰恰指示着一个既独立于柏拉图意义上的明察或洞察（观念直观），也有别于纯粹主观经验和主观感受的问题域。
按舍勒的说法，“价值和它们的秩序不是在‘内感知’或观察（在这里只有心理之物被给予）中，而是在与世界（无论它是心理的世界，还是物理的世界或其他世界）的感受着的、活的交往中，在偏好和偏恶中，在爱与恨本身中，即在那些意向作用和行为的进行线索中闪现出来(aufblitzen)！”（[5]87）这意味着，伦常明察始终有它的意向相关项：价值及其秩序（即价值之间的本质结构联系）。
这里也已经可以看到舍勒与亚里士多德之间的一个根本区别：舍勒强调，伦常明察具有自己的客观相关项，“任何一种感受状态都既不是价值，也不决定着价值，而至多只可能是价值的载体。”（[5]258）而亚里士多德则更多是把明智看作是通过教育和训练所形成的一种指向道德善的意愿能力，而且的确如舍勒所说，在亚里士多德那里，没有价值伦理学的位置。（[5]20）
舍勒所说的“伦常明察”，属于一种“对某物的感受活动”(Fühlenvonetwas)（[5]261）。这里需要提到舍勒对感受活动与感受内容的三重划分：一、对状态意义上的感受内容的感受活动——我把它称作是只具有“主观”感受内容的感受，二、对象的、情感的情绪－特征——我把它称作是具有“主客合一”的感受内容的感受，三、对价值的感受——它可以称作是具有客观感受内容的感受。
伦常明察可以被纳入到第三类对感受内容的感受活动中。也就是说，它既不同于“无客体的”、纯主观的感受状态(Gefühlszustände)，也不同于虽然朝向客体、但却与价值无关、更与伦常价值无关的感受。
之所以说，伦常明察可以被纳入到第三类感受内容的感受中，乃是因为伦常明察还远远不是价值感受活动的全部，而只构成其中的一个部分。它在两个方面有别于价值感受一般：一方面，它只是对善的价值的感受。而对美、适宜等等价值的感受，虽然也可以像伦常明察那样带有如舍勒所说的“认知(kognitiv)”功能，即带有“价值认识”的性质，但它已经不属于“伦常价值”认识了。正如伦常价值只构成所有价值一般中的一部分，先天伦常价值（本质价值）也只构成所有先天价值（价值本质）中的一部分。另一方面，伦常明察之所以叫做“明察”，乃是因为它并不是对价值(wert)的一般感受，而是对价值先天(wertapriori)的本质把握。确切地说，与胡塞尔所主张的对先天观念的本质直观相似，伦常明察是一种对先天价值的本质直观。“明察”(einsicht)是在柏拉图意义上的洞察，是对洞外的理念世界的“洞见”和“察看”。
与此相关的是舍勒的“伦常明察”概念与亚里士多德的“明智”概念之间的另一个根本区别：如前所述，在亚里士多德看来，理智德性（包括明智），“可以通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间”（[1]1103a15）。可以说，亚里士多德的“明智”，是一种对伦常价值的经验认识。而在舍勒这里，伦常明察作为明察(einsicht)，却是一种本质认识，即对伦常价值的本质认识。伦常明察的意向相关项是各种类型的价值先天(wertapriori)。
这个差别是决定性的。因为，如果承认伦常明察是一种类似技艺的东西，如我们学习语言、行走一般，通过传授、练习才能获得，那么伦常明察就是一种后天习得的能力；如果承认伦常明察是一种类似感知的能力，就像我们无需学习就会看见事物、听见声音一样，那么也就伦常明察就是一种先天赋予的能力。（胡塞尔曾将“本质直观”称作“另一种感官”(Huaii，61)，这与舍勒对“伦常明察”的理解是一致的。）
据此，舍勒所说的伦常明察是一种本质认识，这与柏拉图、胡塞尔意义上的“明察”概念的意义是一致的，舍勒因此而与他们——同样也与康德——站在了一边：“一切在此意义上关于善与恶的经验都以对善和恶是什么的本质认识为前提。即使我探问，人在这里或那里将什么认之为善或为恶；这些意见是如何形成的；伦常明察应当如何被唤起；善和恶的意志是通过哪些手段系统而证明自己是有影响的；所有这些只能由‘归纳’意义上的经验来决断的问题也都只有在存在伦常的本质认识的情况下才会是有意义的。纵使是享乐主义和功利主义的定理，即：善就是最大数量的快乐或全部功利，也不是来自‘经验’，而是必须要求这个定理具有直观的明见性”。（[5]65）
这种伦常明察是如此重要，以至于舍勒不仅可以说，“所有伦常行为都建立在伦常明察的基础上”，而且还可以说，“所有伦理学就必须回归为处在伦常认识中的事实及其先天关系”。（[5]88）这意味着，伦常明察不仅是所有道德实践活动的依据和基础，而且也构成所有伦理理论研究的出发点和前提。这与亚里士多德所说的“一个人如果有了明智的德性，他就有了所有的道德德性”（[1]1144b，35），重又是基本一致的。（舍勒区分两种伦理德性：自然的德性和严格意义上的德性。他说，“严格意义上的德性离开了明智就不能产生。”[1]1144b，15）
二、“伦常明察”与“义务意识”
在一定意义上可以说，亚里士多德、康德、舍勒都是德性论者。伦理学中的“德性论”，可以从两个方面来发挥“伦理”一词的原初具有的双重含义。前面曾经说过，“伦理”一词，原初既有“品格”、“气质”的意思，也有“风俗”、“习惯”的意思。
如果我们像康德那样，把“德性”理解为固有的能力，那么它便具有先天的性质。——在这里突出的是“伦理”一词的前一半含义；如果我们像亚里士多德那样，把“德性”理解为习得的品质，那么它便具有后天的性质。——在这里突出的是它的后一半含义。
还不止于此！如果我们像康德那样，把“德性”理解为本己的能力，那么它便成为心理学的伦理学的基础。——在这里突出的是仍然是“伦理”一词的前一半含义；如果我们像亚里士多德那样，把“德性”理解为通过传授获得的品质，那么它便成为社会学的伦理学的基础。——在这里突出的是它的后一半含义。
在这些问题上，舍勒作为现象学的本质论者，更靠近的是理性主义者康德，而不是经验主义者亚里士多德。尤其在伦常明察（即亚里士多德的伦理德性“明智”）的问题上，舍勒与康德一样，表现出一个本质论者的立场。如前所述，他赞成康德的观点，“一切在此意义上关于善与恶的经验都以对善和恶是什么的本质认识为前提。”因此，善“不是来自‘经验’，而是必须要求这个定理具有直观的明见性”（[5]65）。
但是，舍勒与康德之间仍然存在着本质区别。事实上他在《形式主义》书中要达到的一个目的就是要将他所说的“伦常明察”与康德的“义务意识”区分开来，并且因此而使他自己的“明察伦理学”有别于康德的“义务伦理学”。他批评康德对“伦常明察”的事实一无所知，并且用“义务意识”(pflichtbewußtsein)来取代伦常认识（[5]88-89）。
康德既可以说是德性论者，也可以说是义务论者。这两者在他那里基本上是一体的。但仍然有术语上的区分。他于1797年发表的《道德形而上学》第二部分是“德行论的形而上学开端根据”。其中分为“伦理要素论”和“伦理方法论”。“伦理要素论”又分为两编：第一编讨论的是“论对自己的义务一般”，第二编讨论的是“论对他人的德行义务”。由此可见，“德性”和“义务”构成康德伦理学的最基本要素。
关于伦理学、义务论、德性论三者的术语关联，康德在“德性论”的引论中说，“伦理学在古代意味着伦常学(Sittenlehre)一般，人们也将它称作义务论。以后人们发现，将这个名称仅仅转用于伦常学的一个部分更妥当，即仅仅转用于不受外部法则支配的义务论（在德语中人们觉得德性论的名称与义务论的名称是相合的）；以至于现在普遍义务论的体系被划分为有外部法则能力的法权论(Recht，ius)体系和没有外部法则能力的德性论(tugendlehre，ethica)体系，这或许也有它的好处。”（参见：[3]300）
康德在这里显然是按照他那个时代的术语习惯来区分伦理学、义务论和德性论的。他也显然倾向于把“德性”看作是服从内心法则的先天能力（就像他认可“法权”是服从于外部法则的能力一样）。如前所述，这使康德的德性论主要不是关涉社会伦理学或他者伦理学（或者说，不是关涉政治学），而是关涉个体伦理学（或者说，而是关涉心理学）。也就是说，康德主要是在内心而不是在外部寻找道德意识的起源。
此外，从前面的论述中可以得出，康德是一个“准则义务论者”(Regel-deontologischetheoretiker)，即认为可以在普遍规则中把握到什么是善。这种把握不是经验的、个别的把握，而是理性的、整体的把握。但康德似乎没有对这种把握的方法做更多的说明。他只是确立了一个形式上的“定言律令”：“你应该这样行动，使你的每个行为都能成为一切人的行为的普遍准则。”（[2]，421）至于这个定言律令如何可能的问题，他认为“不要通过例证，即通过经验，来证明在什么地方有这样一种命令式”，“对定言律令的可能性我们完全要先天地加以研究”（[2]，419）
康德实际上很难回答这个如何可能的问题。这也正是舍勒提出质疑的地方：即便我们承认康德的定言律令，也无法回避这样一个问题：“应当被拿来衡量心灵过程，以便使伦常区分得以可能的那个‘标准’、那个‘规范’究竟是从大千世界的何处得来的呢？它们本身是否回溯到这样一个心灵的过程之上，回溯到一个特殊的心理的应然事实情况、一个对承担义务(Verpflichtung)的感受、一个被体验到的内心命令等等之上呢？”（[5]199）
对于这个问题，也就是康德自己提出的“定言律令如何可能”的问题，在康德那里最终还是可以找到答案的。只是这个答复已经超出了“义务”概念本身的范围：康德更多诉诸了“一个对所有主观动因有具有充分力量的理性理念”（康德意义上的“客观”），由于这个理性理念的缘故，定言律令这个先天综合命题便具有“必然的”和“客观的”效用。（参见：[2]420）
舍勒没有看到康德赋予“义务”概念的这个意义上的“客观性”，而且即使看到，他也不会认为这与他的价值客观性有任何关联。因此，他更多地是在从各个可能的方面来区分康德的“义务”概念和自己的“伦常明察”概念。这些区分大致可以归结为以下四点：
第一、义务是一种逼迫(nötigung)或一种强制(Zwang)。这实际上也是为康德自己所承认：“义务概念本身就已经是法则对自由随意性的一种逼迫，无论它是来自外部的逼迫，还是自身逼迫。”（参见：[3]301）“所有义务自身都包含一个通过法则进行的逼迫的概念；伦理的义务是一个只受到内心逼迫的义务，而法权的义务则是一个受到外部逼迫的义务，而且也是一个可能受到外部立法之逼迫的义务；因而两者都是一个强制的概念，无论这强制是自身强制还是通过他人进行的强制。”（[3]331）但舍勒进一步认为，这种逼迫不仅如康德所说是对禀好的逼迫，而且同时也是对个体意愿本身的逼迫。而伦常明察不带有逼迫的特征：“只要我们自身明见地明察到，一个行动或一个愿欲是善的，我们就不会谈论‘义务’。甚至可以说，只要这个明察是一个完全相即的和理想完善的明察，它也就在明确地规定着不带有任何插进来的强制因素和逼迫因素的愿欲。”（[5]200）
第二、义务不仅是逼迫，而且是一种“盲目的”逼迫。“在义务的逼迫中含有盲目性的因素，它本质上从属于义务。”因为义务“既不进一步‘被论证’，也不是直接明晰的”，“用‘这是我的义务’或‘义务而已’，人们更多地是断绝了对明察的精神努力，而较少地给已获得的明察以表达。”而伦常明察在本质上不带有盲目的成分，否则它就不可能被称作“明察”。在伦常明察的情况中引起争论的不是一个伦常明察是对是错，而是有没有伦常明察发生。在这点上，义务与伦常明察是相互对立的、甚至是相互排斥的。（[5]202）
第三、义务是发自内心的逼迫，但仍然是盲目的逼迫。这种逼迫虽然不是来自外部，但却仍然作为一种“普遍有效的”而被给予。舍勒将它称作是“一个主观上受限的、完全不是对象性地建基于实事的本质价值中的‘逼迫’”。它具体地表现为：“我们具有这样的意识：每个其他人在同样的情况下都会这样做。”因此，这种逼迫往往与社会暗示混合在一起。它是一种发自内心的合群的要求，在这个意义上带有强制性。而伦常明察则不同，它是对象性的，即有其意向相关项。在这个意义上，它是“客观的”明察。用舍勒的话来说：它是“在未加篡改的意义上的对象的和客观的”。而且它往往只对伦常明察的进行者个体有效。（[5]201）
第四、舍勒最后还确定，义务“具有一个本质上否定的和有限的特征”（[5]202）这也可以在康德那里找到依据：“义务就是出于对法则的敬重而产生的行动的必然性。”（[2]400）义务的概念虽然包含了一个善良意愿的概念，“但其中夹杂着一些主观的性质”，亦即将意愿限制在一个普遍的立法上（参见：[2]397）之所以在我们说“这只是义务”的时候往往带有无可奈何的意思，原因就在于此。而伦常明察则是肯定的（积极的）和无限的。它并不需去考虑对立面的可能与否，这是明察的特征所决定的，因此，伦常明察不是否定的，“也不需要贯穿在针对一个其价值有问题的愿欲的试图反愿欲之中。”（[5]202）
舍勒认为，“在所有这些方面，伦常明察都区别于单纯的义务意识。即使是那些有别于作为义务而强加给我们的内容的东西、那些伦常上明晰的和善的内容，也就是说，即使是一个不同于一个单纯想当然的义务的真的和真正的义务，也仍然是伦常明察的对象。因此，不能把明察伦理学和义务伦理学——如常常发生的那样——混为一谈。它们是相互争执的。”（参见：[5]202）
舍勒在区分义务和伦常明察中依据的历史案例是约克伯爵将军：拿破仑入侵俄国期间，普鲁士后援部队指挥官约克伯爵将军在1812年12月30日自作主张宣布解除拿破仑强迫签订的盟约，并答应俄国人，他的部队保守中立，于是拿破仑精心建立起来的统治体系开始瓦解。约克这样做虽然违反了他的国王的旨意，但他相信，时势已变，只好如此，别无他法。1813年1月3日，他在写给腓特烈·威廉的信中为自己辩解道：“只要一切在按常规进行，每一个忠臣都必须顺应时势而行。那时，这是他的义务。但今日时势已变，出现了新的情况，利用这不会再来的情况同样是他的义务。在这里讲的是一名忠实老臣的话，它几乎也是全民族的共同语言。”（参见：迪特尔·拉甫，《德意志史》，香港，1987年，59）舍勒认为，这个例子表明义务与伦常明察的冲突。约克伯爵“在陶拉格人面前并不履行他的‘义务’，而是超越出他的军事义务意识对他的指令，追随他的更高的伦常明察。”（[5]201）
可以概括地说，在舍勒看来，义务与伦常明察的主要区别在于：义务是一种来自内心的、但盲目的（即在不知善是什么的情况下）要求行善的压力，而伦常明察是一种主动的、直接的对善的把握。三、“伦常明察”与“良知”
在论述“义务意识”与“伦常明察”之区别的时候，我们已经涉及到了一些特征，它们可以使我们联想起“良知”。这并不奇怪，因为在义务意识与良知之间并不存在一条明确的分界线。例如在康德那里，“良知”与“道德感”、“爱邻人”、“自尊”一同构成接受“义务”概念的主体条件。拥有这些“道德属性”是拥有义务意识的前提。（参见：[3]338）而在梯利看来，义务感和责任感是良知的组成部分。（参见：《伦理学导论》，51）
康德与亚里士多德在伦理学上的一个重要区别在于，康德坚持德性的先天性。这也包括良知，他认为：“良知同样不是某种习得的东西，并且没有义务去获取一个良知，相反，每个人作为伦常的生物都自身原初就拥有一个良知。”（[3]341）但是，康德作为超越论者，仍然像在知识论中一样，也在德性论中为后天的经验保留了位置。
在舍勒这方面，他很难被视作一位良知论者，至少他不会把良知当作自己伦理学中的核心环节。或许这是亚里士多德影响的痕迹。但更主要的原因可能在于：对于舍勒来说，诉诸良知是一种主体主义色彩过于强烈的做法，它忽略了作为意向相关项的伦常价值。这也构成舍勒所理解的良知与伦常明察的基本区别。
因此，舍勒在良知问题上的态度总体上可以归结为两点：一方面，他批评康德的良知观及其以良知为核心的道德形而上学。他认为，“康德曾赋予他的自律概念以一个主体主义的转向，按照这个转向，伦常明察和伦常愿欲不再被区分，同时善和恶这两个词的意义被回归到理性人格所自身给予的一个规范法则上（‘自身立法’）；惟有这个主体主义的转向才会从一开始就排除了一个以前的自律人格行为的价值内涵对个体而言他律的转递形式。倘若人们把这种（康德式的）对‘自律’之理解等同于自律一般，那么人们就必须完全回绝一种‘自律的’伦理学的观念。然而我们认为这个术语是不适当的和迷惑人的。它使人忽略了一点：所有客观伦常的有价值之物也在本质上是与‘自律的’人格行为联结在一起的，无论对这些行为原初所从属的特定个体人格的规定有多么困难。”（[5]487-488）
引文中最后提到的“所有客观伦常的有价值之物”是指以往的自律人格行为所创建的价值。它构成自律的客观内涵。如果康德强调个体的自律和自身立法，那么这些包含在自律一般之中的客观内涵就会被排除和摈弃。这样，伦理的概念最终就会被还原到个体自己为自己所制定的法则上，以至于最后不复存在。因为如果所有个体都自在自为地生活，也就没有了伦理生活的任何形式。舍勒这种批评当然是将康德的观点推至极端之后而进行的批评。
但是，无论如何，良知概念本身含有的浓烈主观色彩使得它的确常常被用作和看作极端个体主体主义伦理学的基石。例如黑格尔曾经在舍勒之前就对良知做了类似的处理，他在《法哲学原理》中把“良知”看作是个体意志活动的无内容的主观形式，也就是无意向相关项的主体活动，它的过度发展会使主体随意性在伦理道德中占上风。[⑤]
这也构成舍勒在良知问题上的主要论述意图，即：通过对意向相关项方面的强调，明确地将他自己的“伦常明察”区别于康德和一般意义上的“良知”。他认为：“‘良知’首先不与伦常明察同义，或者也不仅仅与这方面的‘能力’同义。对什么是善和恶的明见明察，本质上是不可能有欺罔的（可能有欺罔的只是在于，是否有这样一个明察摆在面前），而‘良知欺罔’却也是存在的。”（[5]324）
显然，这样的区分看起来并不是十分得力。这也是舍勒的良知批判中的一个关节之点，因为从这里可以看出，对伦常明察与良知的本质区分，比对伦常明察与义务意识的区分要困难得多。
这个困难首先在于：从概念上说，良知并不像义务那样，本来就含有盲目逼迫的因素，相反，良知始终被看作是一种“知”，无论它是自知还是共知。尽管也会有良知欺罔的现象存在，或者说，尽管也会有无良知的情况出现，但是，一方面，正如康德所说，“无良知并不是良知的匮缺，而是那种不面向良知之判断的习气(Hang)。但如果有人有意识地根据良知来行动，那么就不能在罪与无罪方面对他提出任何要求。”（[3]342）我们通常所说的良心坏了，也不是指良知的做出恶的决定，而是指不去倾听良知的声音。
另一方面，如果舍勒说，“人们不能以这样的借口来取消‘良知欺罔’的事实（例如像J.G.费希特和弗里茨所做的那样），即：可能出错的问题仅仅在于，这个向我们窃窃私语、告诉我们（只是以错误的方式）一些被我们看作是良知陈述的东西，它究竟是良知，还是另一种感觉或冲动？”（[5]324），那么在前面舍勒用来证明伦常明察的确然性时所用的论据的第三项也就同样会受到质疑：伦常明察是否也会出错？如果我们不能把良知欺罔归结为良知的不存在，那么我们也不能把伦常明察的错误归结为伦常明察的不存在。也就是说，当人们坚持自己有良知或伦常明察，而它们最后又被证明是错误的时候，人们实际上有同样的借口说，那个原先被当作良知或伦常明察的东西，实际上不是良知或伦常明察。
舍勒本人可能已经意识到了这一点，因此他在区分伦常明察和良知时，更多偏重于对良知的内在性和主观性的批评，一如他在区分伦常明察与义务意识时偏重于批评后者的盲目性和强制性。他认为，伦常明察是对客观价值的把握，而良知与客观价值没有关联，因此会出现“良知自由”的情况，亦即不受伦常价值束缚的情况。他因而反对这样一种“自明的”学说，即认为：“所有伦常的价值判断都是‘主观的’，道理很简单，因为这些判断建立在‘良知’之陈述的基础上，而公认的‘良知自由原则’排除了通过另一种明察之机制来修正良知陈述的可能。”（[5]321）
舍勒对此相对地提出“伦常明察”的理论。由于伦常明察受到它的意向相关项的牵制，不可以无拘无束、随心所欲，因此避免了主体的过度自由。也正因为此，良知往往会出错，而伦常明察则不会如此。这也是他区分伦常明察和良知的关节点：“如果‘良知’成为伦常明察的替代品，那么‘良知自由’的原则当然也就必须成为‘在所有伦常问题中的无政府’原则。每一个人都可以诉诸于他的良知，并且要求所有人绝对地承认他所说的东西。”（[5]326）
在舍勒看来，在“内经验”中寻找伦理根据的做法都是不可取的。这里所说的“内经验”当然也包括良知。他认为，在形形色色的感受（例如“合适的”和“不合适的”感受，“懊悔”的感受、“罪孽”的感受、“罪责”的感受等等）以及在这些感受上和感受中所觉知到的(gewahren)东西（即那些被称作“懊悔”、“罪孽”、“罪责”的东西）之间存在着根本性的差异。（参见：[5]174）前者与主观的评判活动有关，后者与客观的价值内容有关。这就是舍勒所说的“另一种明察之机制”的要点所在。而如前所述，伦常明察的意向相关项就是各种类型的价值先天(wertapriori)。因此他认为，“对于伦理学先天来说同样极为重要的是，这个先天绝不是指一个‘自我’、一个‘意识一般’等等的活动方式。在这里，自我（在任何意义上）也只是价值的载体，但不是价值的一个预设，或者说，不是一个‘评价着的’主体，通过它才产生出价值或可把握到价值。”（[5]95）
在这个意义上，舍勒对“无良知”情况做了与康德不同的解释，或者说，更多的、更进一步的解释。他认为，“世上有无良知的人，这句话的意思不仅在于，这些人不去倾听那种‘声音’，或不给这种‘声音’以实践结果等等，并通过欲望冲动来克服良知的清晰；而且这句话的意思还在于，这个‘声音’本身不存在或只是很微弱地存在。只要在行动之后出现的纠正或从其他方面发出的指责唤起有关举止的坏的意识，而清楚的回忆却仍然在说，‘本来根本没有坏的想法’，这时，对良知萌动的不关注与良知欺罔之间的区别就会很清楚；同样，当一个人初次看到另一种具有较高价值的举止时，而且当这个人现在从这个新的明察出发而将自己的举止感受为或评判为是坏的时，对良知萌动的不关注与良知欺罔之间的区别也会很清楚。”（[5]325）
对良知理论的这种批评，与舍勒对先天论中的“主体主义”的反驳是一致的。他认为，过分弘扬诉诸和个体主体，实际上“对个体自我的伦常价值的破坏最大，甚至干脆使它成为一个语词矛盾(contradictioinadjecto)。”其原因在于，我们根据无法解释个体自我的本质价值从何而来，也无法解释“个体良知”以及对一个个体而言的“善”从何而来，除非我们像康德那样将个体经验自我再回溯到先验自我上，并且因此而把个体自我“仅仅看作是一种对那个先验自我的经验损坏”（参见：[5]96）。
舍勒曾以耶稣和苏格拉底为例，说明他们并不是比同时代在本性上更善，而是比同时代更早地看到了客观的善的价值，或者说，这个善的价值仅仅对他们显现出来。因此，个体主体与社会主体（交互主体）在价值问题上的矛盾和冲突，在他看来只有在承认客观价值的情况下才能解决。
至此已经可以发现，舍勒对康德伦理学的批评以及对自己伦理学的弘扬主要表现在两个方面，一方面是批评“义务”概念的外在性、强制性和盲目性，另一方面是批评“良知”概念的内在性、自由性和随意性，前一种批评主要涉及单纯的道德客体性，后一种批评主要涉及单纯的道德主观性。如果我们把伦常明察看作是一种在本质直观中对客观的善的价值把握，那么伦常明察就是一种既有别于义务，又有别于良知的伦理认识活动，当然，这个命题换一种说法就是：它是一个处在义务意识和良知之间的伦理认识活动。
如果我们必须回答伦常明察距离哪一个更近：是康德的义务意识概念，还是他的良知概念，那么舍勒很可能会选择后者良知。
舍勒在一定程度上承认伦常明察和良知之间的共性，这个共性在于：它们都可以是对个体而言的明见性。因此，在伦常明察和良知的情况中，交互主体的普遍共识都不构成必要条件。舍勒说，“我们将会看到，在严格客观的明察中存在着这样一种明见性，即：一个特定的意愿、行动、存在只是对一个个体而言、例如对‘我’而言的善，它并不能被普遍化；我们甚至还可以看到：对一个存在和状态的纯粹的、完全的和绝对伦常价值的伦常明察，自身就必定会始终地并且必然地带有这种局限在个体之上的特征；而且这种明察越是相即（也就是说，越是‘客观’），它也就越是必定带有这种特征。”（[5]322）这印证了、也代表了舍勒在伦理学中所持的一个信念：道德法则不是个体主体的，也不是交互主体的，因为伦常明察所把握到的伦常价值是客观存在的。究竟是个体还是群体把握到这个客观价值，这对这个价值本身来说是无关紧要的。
这样，伦常法则的普遍有效性在舍勒这里便不再成为伦理学或伦理法则的“公理”。他将这种对普遍有效性的要求看作是近代思想所导致的一个弊端：“我们在总体上趋向于过高地估计我们的价值判断的共同性——其所以会有这种过高的估计，是因为我们所有人都生来就倾向于用‘别人也曾这么做’来为我们的行为做论证和道歉。”（[5]322）
在这个问题上，舍勒对待康德的定言律令的伦理原则与对待胡塞尔的本质直观的知识法则的态度是一致的：他不认为作为意向相关项的真理——无论是伦常价值，还是知识理念——必定可以随时随地显现在作为伦常明察或观念直观的相关意向活动中。因此舍勒既批评胡塞尔在“自由想像的变更”的现象学方法中（具体论述可以参见笔者《现象学及其效应》，北京：三联书店，1995年，80－81）所含有的普遍性要求，也批评康德在“定言律令”（“你应该这样行动，使你的每个行为都能成为一切人的行为的普遍准则。”参见：[2]421）所含有的普遍性要求。
在这里，舍勒尤其针对康德的“普遍准则”提出批评：“这种对社群支点的趋向是如此之大，它甚至使康德远远偏离开真理，以致于他想把一个意愿公理的单纯普遍化能力当作这种能力的伦常正确性的标准。”（[5]388）舍勒在自己的伦理学主张中干脆排斥这种普遍化要求，并且认为，“这种对‘公理’之普遍化能力的排斥不仅不会妨碍严格的客观性和这种明察的负责特征，而且这种排斥甚至必须如此彻底进行，以致于我们所获得的完全是对绝对的善之本身的最终的、明见的、完全相即的最严格明察，而不仅仅是一些能够用来压制冲动的规则，它们只会模糊并歪曲这种单纯的明察能力。”（[5]322-323）
由此看来，对普遍性的排斥和对个体性的诉诸是伦常明察和良知都具有的一个共性。但既便在这个共同点上，舍勒仍然指出两者的差异：就良知而言，它所关涉的善只是对这个良知拥有者个体而言的善，只对他具有束缚力。一个类似“这是你的并且仅仅是你的善，它始终是对他人而言的善”的良知陈述必定是自相背谬的。
而在伦常明察那里情况则不同，舍勒认为，“有一些伦常明察导向普遍有效的规范之伦常价值，而另一些伦常明察则仅仅导向那些‘为’一个个体或‘为’一个群组来说自在的善；而这两种明察具有相同的严格性和客观性。”（[5]327）
也就是说，良知涉及的只是对个体而言的善，伦常明察则既可以涉及对于个体而言的善，也可以涉及对群体而言的善，乃至对全体而言的善。而且如前所述，客观的伦常价值究竟是显现在个体中还是显现在群体中，这对于这个伦理价值本身而言并不是一个根本性的问题。
在完成这个区分之后，舍勒可以对伦常明察与良知的关系总结说：“‘良知’的合法意义现在就在于：1）它只是伦常明察的个体的经济化形式，2）这种明察只是在这样一个程度上和这样的界限内被展示出来，即：它指向‘为我’的自在的善。”（[5]327）
由此可见，舍勒对良知的评价在总体上是积极的。但同时也必须强调，在他那里，良知与伦常明察相比，始终处在次要的地位。这乃是因为，伦常明察可以取代良知，但反之则是不可行的。在这个意义上，舍勒把良知看作是“作为本己个体认识活动和伦常经验对伦常明察的贡献之总和”，是“各种明察中最终伦常明察的一个经济化形式”。（参见：[5]325）
除此之外，伦常明察和良知的区别还表现在另一点上：良知必须与权威定理与传统内涵共同作用和相互纠正（因为它们都只是主观的认识源泉），才有可能保证人们从主观上最大限度地获得对善的明察。而伦常明察则可以独自获取所有这些伦常明察的源泉，因为它可以在明见的自身被给予性中直接把握到：什么是善、什么不是善。（参见：[5]325-326）
从所有这些关于良知的观点来看，我们可以说，舍勒在良知问题上距离黑格尔比距离康德更近。
四、总结
从前面的论述我们可以看到舍勒的伦理学思想与亚里士多德和康德的伦理学思想的一些联系和差异。这里可以做一个扼要的概括和总结：
1．由于我们在这里考察的是舍勒伦理学的现象学方法，因此没有专门涉及他的伦理学的价值论本体思想，也无法显示他的质料的价值伦理学与亚里士多德的伦理学之间的根本差异。这可能会引起读者的误解，就像哈特曼在初读《形式主义》时所做的误释一样，以为“舍勒的思想可以为理解亚里士多德提供新的启示”。舍勒本人在第三版的前言中对此做了反驳。他认为自己的伦理学与亚里士多德的伦理学的区别在于：“亚里士多德既不了解对‘善业’和‘价值’之间的明确划分，也不具备一个本己的、不依赖于存在的独立性和程度（即不依赖于作为任何事物之基础的隐德莱希目的活动之表现尺度的）的价值概念。”他甚至认为，只是康德摧毁了亚里士多德的古典善业伦理学和目的伦理学的形式之后，质料的价值伦理学才能够产生。（[5]20）
2．因为论题的关系，这里同样放弃了对舍勒与康德之间的一个基本差异的讨论：舍勒的质料伦理学与康德的形式伦理学之间的差异。简单地说，由于舍勒坚持价值的客观性，包括伦常价值的客观性，因此他常常与黑格尔站在同一个战壕里，并与康德形成对峙的状态。这也体现在这里所讨论的伦理学方法分歧上。可以说，康德伦理学与舍勒的伦理学之间的差异，除了形式伦理学和质料伦理学的差异以外，还体现在两个方面：一方面是明察伦理学与义务伦理学之间的差异，另一方面是价值伦理学（他律的或神律的伦理学）与自律伦理学之间的差异。
3．但正是在这里，舍勒所主张的“伦常明察”尤其显露出现象学伦理学方法的特征：意向活动与意向相关项的统一。舍勒将它们归结为两种根本性的本质联系：“第一个本质联系在于行为本质和对象本质之间的联系！”“第二个本质联系是行为和‘人格’与对象和‘世界’的本质联系。”（[5]96，注）我们在这里讨论的只是第一个本质联系。
从以上这些角度来看，我们可以认同m.S.弗林斯对舍勒《形式主义》的评价：“毫无疑问，这本书代表了本世纪伦理学的主要成就，并且，与亚里士多德的《伦理学》和康德的《实践理性批判》一样，它是哲学史上有关伦理学的最深刻、最广博以及最赋予独创性的著作。”（弗林斯，《舍勒思想评述》，王芃译，华夏出版社，2004年，70）主要引用文献：
1.aristoteles:philosophischeSchriften，insechsBänden，ÜbersetztvonHermannBonitz，eugenRolfes，HorstSeidlundHansGünterZekl，Hamburg:FelixmeinerVerlag1995，Band3:nikomachischeethik.
亚里士多德：《尼哥马可伦理学》，廖申白译，北京：商务印书馆，2003年。
2.immanuelKant，GrundlegungzurmetaphysikderSitten，Hamburg:FelixmeinerVerlag1957.(Vgl.Kant-wBd.7)
康德：《道德形而上学基础》，苗力田译，上海：上海人民出版社，2002年。
3.immanuelKant:DiemetaphysikderSitten(zweiterteil)，metaphysischeanfangsgründedertugendlehre，Hamburg:FelixmeinerVerlag1990.DigitaleBibliothekBand2:philosophie，(Vgl.Kant-wBd.8)
4.immanuelKant:KritikderpraktischenVernunft，Hamburg:FelixmeinerVerlag1985.(Vgl.Kant-wBd.7)
康德：《实践理性批判》，韩水法译，北京：商务印书馆，1999年。
5.maxScheler:DerFormalismusinderethikunddiematerialewertethik.neuerVersuchderGrundlegungeinesethischenpersonalismus，Bernundmünchen:FrankVerlag61980.
舍勒：《伦理学中的形式主义与质料的价值伦理学。为一门伦理学人格主义奠基的新尝试》（在文中简称为《形式主义》），倪梁康译，北京：三联书店，2004年。
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[①]麦金太尔认为“善”(avgaqov")和“德性”(ajreth;)在希腊语中是同源词，后者是前者的名词，而且后者“通常是并且可能是被误译为‘德性’”。以上参见麦金太尔，《伦理学简史》，龚群译，北京：商务印书馆，2003年，31。——麦金太尔在此语焉不详，不知这个误译是否指拉丁文的“德性”(virtus)是对“善”(avgaqov")的误译？但在此之前，斯多亚学派已经把“德性”等同于最高的善了。
[②]有的解释者认为，在亚里士多德那里，文化的可能性建基于明智和技术这两个理智德性之上，而自然的必然性则是通过科学、智慧和努斯这三个理智德性来认识的。
[③]参见：Kirchner/michaelis:wörterbuchderphilosophischenGrundbegriffe，S.2310ff.DigitaleBibliothekBand3:Geschichtederphilosophie，S.13235(vgl.Kirchner/michaelis，S.652ff.)
对伦理学的认识篇8
我们在这里要讨论的具体问题是：
一、伦常明察是什么？在我们的伦理意愿和伦常行为中起什么作用？——这个问题涉及到舍勒与亚里士多德的关系。
二、伦常明察如何区别于：1）义务意识(pflichtbewußtsein)，2）良知(gewissen)。——这个问题涉及到舍勒与康德的关系。
在处理了这两个问题之后，我们可以对舍勒的伦理学方法和立场有一个基本把握，并且可以理解，伦常明察如何能够为伦理学提供方法上的支持。
一、“伦常明察”与“明智”
我们先讨论第一个问题。舍勒的“伦常明察”概念显然与亚里士多德的伦理学思想有渊源关系，并且涉及到亚里士多德伦理学的一个核心概念：“德性”(arete,tugend,virtue)。
在一般哲学词典中，“德性”首先被看作是一种本己的能力。按照麦金太尔的考察，它最初（例如在荷马诗史中）是指履行社会指派给自己的职责的能力。在这个意义上，当时的希腊人认为，“一个履行社会指派给他的职责的人，就具有德性。”因此，德性首先是指履行社会职责的能力。当然，“一种职责或角色的德性与另一种职责和角色的德性是完全不同的。国王的德性是治理的才能，武士的德性是勇敢，妻子的德性是忠诚，如此等等。”[①]从这个角度来看，建立在德性基础上的伦理学最初应当是一种社会义务的伦理学。
在亚里士多德那里，这个情况有所变化，而且可以说是本质的变化。这个变化表现亚里士多德对“德性”的定义（种加属差）中：灵魂（或者说，所有心理现象）的状态有三种：感情、能力与品质。德性是其中之一：品质。（参见：[1]1106b,35）再进一步：“德性是一种选择的品质，存在于相对于我们的适度之中。这种适度是由逻各斯规定的，就是说，是像一个明智的人会做的那样的确定的。”（[1]1107a,5）
在完成对德性的定义之后，亚里士多德开始对德性进行分类描述。他在《尼哥马可伦理学》第二卷中首先区分两类德性：理智的德性(hearetedianoetike)和伦理的德性(heareteethike)。[②]
“伦理德性”包括按照正确的逻各斯去做的一般伦理德性以及公正、勇敢、节制、大方、友善、诚实等等具体伦理德性（[1]i,1105b,20;1103a15）；“理智德性”则被分为五种：技艺(techne)、明智(phronesis)、科学(episteme)、智慧(sophia)以及努斯(nous)。
对于德性的起源，亚里士多德认为，“理智德性可以通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间。伦理德性则通过习惯养成”。（[1]1103a15）因此可以说，在亚里士多德那里，所有德性都是后天培养的。他明确地说，“我们所有的伦理德性都不是由自然〔本性〕在我们身上造成的。因为，由自然造就的东西不可能由习惯改变。”但是，他也给先天的东西留出了一定的位置：“自然赋予我们接受德性的能力，而这种能力通过习惯而完善。”（[1]1103a,15,25）由此可见，亚里士多德的“德性”不是由自然（本性）造成的，不是天赋的（先天的），甚至也不是潜能，但它并不与自然（本性）相背。
除此之外，亚里士多德对“德性”还有两点说明：其一、“自然馈赠我们的所有能力都是先以潜能形式为我们的所获得，然后才表现在我们的活动中。但是德性却不同：我们先运用它们而后才获得它们”；其二、“德性因何原因和手段而养成，也因何原因和手段而毁丧”。在这两点上，“德性”都更类似于“技艺”而不同于“感觉”；即是说，获得德性的方式不是像幼童的看或听的能力那样，是无师自通的，而是像幼童的说话、行走能力一样，需要通过逐渐的学习和练习才能掌握。在这里，亚里士多德显示出他的经验主义者本色：他认为，“从小养成这样的习惯还是那样的习惯决不是小事。正相反，它非常重要，或宁可说，它最重要。”（[1]1103a,25?b,25）
后人据此而将亚里士多德意义上的“德性”定义为：“出自自然的资质、通过现实的行为而形成的、人的合乎理性的活动能力”[③]。
现在让我们回到舍勒！舍勒所说的“伦常明察”，也就是通常被译作“明智”的东西。它是亚里士多德所说的五个理智德性之一。尽管我们还没有看到舍勒曾把自己的“伦常明察”概念明确等同于亚里士多德的“明智”概念[④]，但可以确定的是：他也把“伦常明察”看作是亚里士多德的伦理学的核心概念之一（参见：[5]330）。
这里需要指出在涉及理论与实践关系问题时极为重要的一点：在伦理德性与理智德性的奠基问题上，亚里士多德毫不犹豫地主张：伦理德性必须建基于理智德性的基础上。甚至可以说，没有理智德性，勇敢、公正、节制等等品质，就不能成为伦理德性。因为在亚里士多德看来，像勇敢这样的品质，是动物也具有的。如果没有努斯或明智，它们就显然是有害的。这就像是一个人有了强壮的身体，却没有视觉，在行动时会摔得更重。因此，他在第二卷中说，“要按照正确的逻各斯去做”（[1]1103b,30），在第六卷中又说，“明智就是正确的逻各斯。”（[1]1144b,25）他认为，“一个人如果有了明智的德性，他就有了所有的道德德性。”（[1]1144b,35）
在这个意义上，亚里士多德赞成苏格拉底的观点：“知识就是德性”，因为苏格拉底认为，德性是可学的，没有人愿意作恶，作恶只是出于无知（无德性），因此只有一种德性，这便是智慧或知识。但亚里士多德更愿意对苏格拉底的定义补充说，“德性与逻各斯〔也就是亚里士多德所说的理智的知识〕一起发挥作用”（[1]1144b,30）。他用医学与健康的关系来说明“明智”与“智慧”的关系，“明智并不优越于智慧或理智的那个较高部分。这就像医学不优越于健康一样。医学不主导健康，而是研究如何恢复健康。所以，他为健康，而不是向健康，发出命令。”与这个例子相同，亚里士多德还补充说，政治学也并不比众神更优越，它虽然在城邦的所有事务上都命令，但不是向众神，而是为众神命令。（[1]1145a,5-10）
舍勒在这点上显然与亚里士多德是一致的，他认为，伦常的意愿，甚至整个伦常的行为都奠基在价值认识（或在特别情况中伦常价值认识）连同其本己的先天内涵和其本己的明见性之上，以至于任何意愿（甚至任何追求）都原本地朝向一个在这些行为中被给予的价值之实现。（参见[5]87）因此，舍勒可以谈论“意向的感受”(intentionalesfühlen)（参见：[5]261-263）。他也可以在与亚里士多德所说基本相同的意义上重申苏格拉底的“知识就是德性”的命题：“在这个意义上——并且仅在此意义上——，苏格拉底的命题得到恢复：一切‘好的意愿’都奠基于‘对好的认识’之中；或者，一切坏的意愿都建立在伦常欺罔的基础上。”（[5]87）之所以说“仅在此意义上”，乃是因为舍勒同时强调：“伦常认识的整个领域都完全独立于判断领域和定律领域（也独立于这样一个领域，即我们其中以‘评判’或价值认定来把握价值状态的那个领域）。”（[5]88）
在这里我们同时可以看到舍勒伦理学思想的一个突出特点，它也是与亚里士多德思想的一个共同点：它既不认为伦理认识可以用纯粹理性认识(episteme)来取代，也不认为伦理认识根本不是知识，因此不具有客观性。因此，伦常明察(phronesis)这个概念恰恰指示着一个既独立于柏拉图意义上的明察或洞察（观念直观），也有别于纯粹主观经验和主观感受的问题域。
按舍勒的说法，“价值和它们的秩序不是在‘内感知’或观察（在这里只有心理之物被给予）中，而是在与世界（无论它是心理的世界，还是物理的世界或其他世界）的感受着的、活的交往中，在偏好和偏恶中，在爱与恨本身中，即在那些意向作用和行为的进行线索中闪现出来(aufblitzen)！”（[5]87）这意味着，伦常明察始终有它的意向相关项：价值及其秩序（即价值之间的本质结构联系）。
这里也已经可以看到舍勒与亚里士多德之间的一个根本区别：舍勒强调，伦常明察具有自己的客观相关项，“任何一种感受状态都既不是价值，也不决定着价值，而至多只可能是价值的载体。”（[5]258）而亚里士多德则更多是把明智看作是通过教育和训练所形成的一种指向道德善的意愿能力，而且的确如舍勒所说，在亚里士多德那里，没有价值伦理学的位置。（[5]20）
舍勒所说的“伦常明察”，属于一种“对某物的感受活动”(fühlenvonetwas)（[5]261）。这里需要提到舍勒对感受活动与感受内容的三重划分：一、对状态意义上的感受内容的感受活动——我把它称作是只具有“主观”感受内容的感受，二、对象的、情感的情绪－特征——我把它称作是具有“主客合一”的感受内容的感受，三、对价值的感受——它可以称作是具有客观感受内容的感受。
伦常明察可以被纳入到第三类对感受内容的感受活动中。也就是说，它既不同于“无客体的”、纯主观的感受状态(gefühlszustände)，也不同于虽然朝向客体、但却与价值无关、更与伦常价值无关的感受。
之所以说，伦常明察可以被纳入到第三类感受内容的感受中，乃是因为伦常明察还远远不是价值感受活动的全部，而只构成其中的一个部分。它在两个方面有别于价值感受一般：一方面，它只是对善的价值的感受。而对美、适宜等等价值的感受，虽然也可以像伦常明察那样带有如舍勒所说的“认知(kognitiv)”功能，即带有“价值认识”的性质，但它已经不属于“伦常价值”认识了。正如伦常价值只构成所有价值一般中的一部分，先天伦常价值（本质价值）也只构成所有先天价值（价值本质）中的一部分。另一方面，伦常明察之所以叫做“明察”，乃是因为它并不是对价值(wert)的一般感受，而是对价值先天(wertapriori)的本质把握。确切地说，与胡塞尔所主张的对先天观念的本质直观相似，伦常明察是一种对先天价值的本质直观。“明察”(einsicht)是在柏拉图意义上的洞察，是对洞外的理念世界的“洞见”和“察看”。
与此相关的是舍勒的“伦常明察”概念与亚里士多德的“明智”概念之间的另一个根本区别：如前所述，在亚里士多德看来，理智德性（包括明智），“可以通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间”（[1]1103a15）。可以说，亚里士多德的“明智”，是一种对伦常价值的经验认识。而在舍勒这里，伦常明察作为明察(einsicht)，却是一种本质认识，即对伦常价值的本质认识。伦常明察的意向相关项是各种类型的价值先天(wertapriori)。
这个差别是决定性的。因为，如果承认伦常明察是一种类似技艺的东西，如我们学习语言、行走一般，通过传授、练习才能获得，那么伦常明察就是一种后天习得的能力；如果承认伦常明察是一种类似感知的能力，就像我们无需学习就会看见事物、听见声音一样，那么也就伦常明察就是一种先天赋予的能力。（胡塞尔曾将“本质直观”称作“另一种感官”(huaii,61)，这与舍勒对“伦常明察”的理解是一致的。）
据此，舍勒所说的伦常明察是一种本质认识，这与柏拉图、胡塞尔意义上的“明察”概念的意义是一致的，舍勒因此而与他们——同样也与康德——站在了一边：“一切在此意义上关于善与恶的经验都以对善和恶是什么的本质认识为前提。即使我探问，人在这里或那里将什么认之为善或为恶；这些意见是如何形成的；伦常明察应当如何被唤起；善和恶的意志是通过哪些手段系统而证明自己是有影响的；所有这些只能由‘归纳’意义上的经验来决断的问题也都只有在存在伦常的本质认识的情况下才会是有意义的。纵使是享乐主义和功利主义的定理，即：善就是最大数量的快乐或全部功利，也不是来自‘经验’，而是必须要求这个定理具有直观的明见性”。（[5]65）
这种伦常明察是如此重要，以至于舍勒不仅可以说，“所有伦常行为都建立在伦常明察的基础上”，而且还可以说，“所有伦理学就必须回归为处在伦常认识中的事实及其先天关系”。（[5]88）这意味着，伦常明察不仅是所有道德实践活动的依据和基础，而且也构成所有伦理理论研究的出发点和前提。这与亚里士多德所说的“一个人如果有了明智的德性，他就有了所有的道德德性”（[1]1144b,35），重又是基本一致的。（舍勒区分两种伦理德性：自然的德性和严格意义上的德性。他说，“严格意义上的德性离开了明智就不能产生。”[1]1144b,15）
二、“伦常明察”与“义务意识”
在一定意义上可以说，亚里士多德、康德、舍勒都是德性论者。伦理学中的“德性论”，可以从两个方面来发挥“伦理”一词的原初具有的双重含义。前面曾经说过，“伦理”一词，原初既有“品格”、“气质”的意思，也有“风俗”、“习惯”的意思。
如果我们像康德那样，把“德性”理解为固有的能力，那么它便具有先天的性质。——在这里突出的是“伦理”一词的前一半含义；如果我们像亚里士多德那样，把“德性”理解为习得的品质，那么它便具有后天的性质。——在这里突出的是它的后一半含义。
还不止于此！如果我们像康德那样，把“德性”理解为本己的能力，那么它便成为心理学的伦理学的基础。——在这里突出的是仍然是“伦理”一词的前一半含义；如果我们像亚里士多德那样，把“德性”理解为通过传授获得的品质，那么它便成为社会学的伦理学的基础。——在这里突出的是它的后一半含义。
在这些问题上，舍勒作为现象学的本质论者，更靠近的是理性主义者康德，而不是经验主义者亚里士多德。尤其在伦常明察（即亚里士多德的伦理德性“明智”）的问题上，舍勒与康德一样，表现出一个本质论者的立场。如前所述，他赞成康德的观点，“一切在此意义上关于善与恶的经验都以对善和恶是什么的本质认识为前提。”因此，善“不是来自‘经验’，而是必须要求这个定理具有直观的明见性”（[5]65）。
但是，舍勒与康德之间仍然存在着本质区别。事实上他在《形式主义》书中要达到的一个目的就是要将他所说的“伦常明察”与康德的“义务意识”区分开来，并且因此而使他自己的“明察伦理学”有别于康德的“义务伦理学”。他批评康德对“伦常明察”的事实一无所知，并且用“义务意识”(pflichtbewußtsein)来取代伦常认识（[5]88-89）。
康德既可以说是德性论者，也可以说是义务论者。这两者在他那里基本上是一体的。但仍然有术语上的区分。他于1797年发表的《道德形而上学》第二部分是“德行论的形而上学开端根据”。其中分为“伦理要素论”和“伦理方法论”。“伦理要素论”又分为两编：第一编讨论的是“论对自己的义务一般”，第二编讨论的是“论对他人的德行义务”。由此可见，“德性”和“义务”构成康德伦理学的最基本要素。
关于伦理学、义务论、德性论三者的术语关联，康德在“德性论”的引论中说，“伦理学在古代意味着伦常学(sittenlehre)一般，人们也将它称作义务论。以后人们发现，将这个名称仅仅转用于伦常学的一个部分更妥当，即仅仅转用于不受外部法则支配的义务论（在德语中人们觉得德性论的名称与义务论的名称是相合的）；以至于现在普遍义务论的体系被划分为有外部法则能力的法权论(recht,ius)体系和没有外部法则能力的德性论(tugendlehre,ethica)体系，这或许也有它的好处。”（参见：[3]300）
康德在这里显然是按照他那个时代的术语习惯来区分伦理学、义务论和德性论的。他也显然倾向于把“德性”看作是服从内心法则的先天能力（就像他认可“法权”是服从于外部法则的能力一样）。如前所述，这使康德的德性论主要不是关涉社会伦理学或他者伦理学（或者说，不是关涉政治学），而是关涉个体伦理学（或者说，而是关涉心理学）。也就是说，康德主要是在内心而不是在外部寻找道德意识的起源。
此外，从前面的论述中可以得出，康德是一个“准则义务论者”(regel-deontologischetheoretiker)，即认为可以在普遍规则中把握到什么是善。这种把握不是经验的、个别的把握，而是理性的、整体的把握。但康德似乎没有对这种把握的方法做更多的说明。他只是确立了一个形式上的“定言律令”：“你应该这样行动，使你的每个行为都能成为一切人的行为的普遍准则。”（[2]，421）至于这个定言律令如何可能的问题，他认为“不要通过例证，即通过经验，来证明在什么地方有这样一种命令式”，“对定言律令的可能性我们完全要先天地加以研究”（[2]，419）
康德实际上很难回答这个如何可能的问题。这也正是舍勒提出质疑的地方：即便我们承认康德的定言律令，也无法回避这样一个问题：“应当被拿来衡量心灵过程，以便使伦常区分得以可能的那个‘标准’、那个‘规范’究竟是从大千世界的何处得来的呢？它们本身是否回溯到这样一个心灵的过程之上，回溯到一个特殊的心理的应然事实情况、一个对承担义务(verpflichtung)的感受、一个被体验到的内心命令等等之上呢？”（[5]199）
对于这个问题，也就是康德自己提出的“定言律令如何可能”的问题，在康德那里最终还是可以找到答案的。只是这个答复已经超出了“义务”概念本身的范围：康德更多诉诸了“一个对所有主观动因有具有充分力量的理性理念”（康德意义上的“客观”），由于这个理性理念的缘故，定言律令这个先天综合命题便具有“必然的”和“客观的”效用。（参见：[2]420）
舍勒没有看到康德赋予“义务”概念的这个意义上的“客观性”，而且即使看到，他也不会认为这与他的价值客观性有任何关联。因此，他更多地是在从各个可能的方面来区分康德的“义务”概念和自己的“伦常明察”概念。这些区分大致可以归结为以下四点：
第一、义务是一种逼迫(nötigung)或一种强制(zwang)。这实际上也是为康德自己所承认：“义务概念本身就已经是法则对自由随意性的一种逼迫，无论它是来自外部的逼迫，还是自身逼迫。”（参见：[3]301）“所有义务自身都包含一个通过法则进行的逼迫的概念；伦理的义务是一个只受到内心逼迫的义务，而法权的义务则是一个受到外部逼迫的义务，而且也是一个可能受到外部立法之逼迫的义务；因而两者都是一个强制的概念，无论这强制是自身强制还是通过他人进行的强制。”（[3]331）但舍勒进一步认为，这种逼迫不仅如康德所说是对禀好的逼迫，而且同时也是对个体意愿本身的逼迫。而伦常明察不带有逼迫的特征：“只要我们自身明见地明察到，一个行动或一个愿欲是善的，我们就不会谈论‘义务’。甚至可以说，只要这个明察是一个完全相即的和理想完善的明察，它也就在明确地规定着不带有任何来的强制因素和逼迫因素的愿欲。”（[5]200）
第二、义务不仅是逼迫，而且是一种“盲目的”逼迫。“在义务的逼迫中含有盲目性的因素，它本质上从属于义务。”因为义务“既不进一步‘被论证’，也不是直接明晰的”，“用‘这是我的义务’或‘义务而已’，人们更多地是断绝了对明察的精神努力，而较少地给已获得的明察以表达。”而伦常明察在本质上不带有盲目的成分，否则它就不可能被称作“明察”。在伦常明察的情况中引起争论的不是一个伦常明察是对是错，而是有没有伦常明察发生。在这点上，义务与伦常明察是相互对立的、甚至是相互排斥的。（[5]202）
第三、义务是发自内心的逼迫，但仍然是盲目的逼迫。这种逼迫虽然不是来自外部，但却仍然作为一种“普遍有效的”而被给予。舍勒将它称作是“一个主观上受限的、完全不是对象性地建基于实事的本质价值中的‘逼迫’”。它具体地表现为：“我们具有这样的意识：每个其他人在同样的情况下都会这样做。”因此，这种逼迫往往与社会暗示混合在一起。它是一种发自内心的合群的要求，在这个意义上带有强制性。而伦常明察则不同，它是对象性的，即有其意向相关项。在这个意义上，它是“客观的”明察。用舍勒的话来说：它是“在未加篡改的意义上的对象的和客观的”。而且它往往只对伦常明察的进行者个体有效。（[5]201）
第四、舍勒最后还确定，义务“具有一个本质上否定的和有限的特征”（[5]202）这也可以在康德那里找到依据：“义务就是出于对法则的敬重而产生的行动的必然性。”（[2]400）义务的概念虽然包含了一个善良意愿的概念，“但其中夹杂着一些主观的性质”，亦即将意愿限制在一个普遍的立法上（参见：[2]397）之所以在我们说“这只是义务”的时候往往带有无可奈何的意思，原因就在于此。而伦常明察则是肯定的（积极的）和无限的。它并不需去考虑对立面的可能与否，这是明察的特征所决定的，因此，伦常明察不是否定的，“也不需要贯穿在针对一个其价值有问题的愿欲的试图反愿欲之中。”（[5]202）
舍勒认为，“在所有这些方面，伦常明察都区别于单纯的义务意识。即使是那些有别于作为义务而强加给我们的内容的东西、那些伦常上明晰的和善的内容，也就是说，即使是一个不同于一个单纯想当然的义务的真的和真正的义务，也仍然是伦常明察的对象。因此，不能把明察伦理学和义务伦理学——如常常发生的那样——混为一谈。它们是相互争执的。”（参见：[5]202）
舍勒在区分义务和伦常明察中依据的历史案例是约克伯爵将军：拿破仑入侵俄国期间，普鲁士后援部队指挥官约克伯爵将军在1812年12月30日自作主张宣布解除拿破仑强迫签订的盟约，并答应俄国人，他的部队保守中立，于是拿破仑精心建立起来的统治体系开始瓦解。约克这样做虽然违反了他的国王的旨意，但他相信，时势已变，只好如此，别无他法。1813年1月3日，他在写给腓特烈·威廉的信中为自己辩解道：“只要一切在按常规进行，每一个忠臣都必须顺应时势而行。那时，这是他的义务。但今日时势已变，出现了新的情况，利用这不会再来的情况同样是他的义务。在这里讲的是一名忠实老臣的话，它几乎也是全民族的共同语言。”（参见：迪特尔·拉甫，《德意志史》，香港，1987年，59）舍勒认为，这个例子表明义务与伦常明察的冲突。约克伯爵“在陶拉格人面前并不履行他的‘义务’，而是超越出他的军事义务意识对他的指令，追随他的更高的伦常明察。”（[5]201）
可以概括地说，在舍勒看来，义务与伦常明察的主要区别在于：义务是一种来自内心的、但盲目的（即在不知善是什么的情况下）要求行善的压力，而伦常明察是一种主动的、直接的对善的把握。
三、“伦常明察”与“良知”
在论述“义务意识”与“伦常明察”之区别的时候，我们已经涉及到了一些特征，它们可以使我们联想起“良知”。这并不奇怪，因为在义务意识与良知之间并不存在一条明确的分界线。例如在康德那里，“良知”与“道德感”、“爱邻人”、“自尊”一同构成接受“义务”概念的主体条件。拥有这些“道德属性”是拥有义务意识的前提。（参见：[3]338）而在梯利看来，义务感和责任感是良知的组成部分。（参见：《伦理学导论》，51）
康德与亚里士多德在伦理学上的一个重要区别在于，康德坚持德性的先天性。这也包括良知，他认为：“良知同样不是某种习得的东西，并且没有义务去获取一个良知，相反，每个人作为伦常的生物都自身原初就拥有一个良知。”（[3]341）但是，康德作为超越论者，仍然像在知识论中一样，也在德性论中为后天的经验保留了位置。
在舍勒这方面，他很难被视作一位良知论者，至少他不会把良知当作自己伦理学中的核心环节。或许这是亚里士多德影响的痕迹。但更主要的原因可能在于：对于舍勒来说，诉诸良知是一种主体主义色彩过于强烈的做法，它忽略了作为意向相关项的伦常价值。这也构成舍勒所理解的良知与伦常明察的基本区别。
因此，舍勒在良知问题上的态度总体上可以归结为两点：一方面，他批评康德的良知观及其以良知为核心的道德形而上学。他认为，“康德曾赋予他的自律概念以一个主体主义的转向，按照这个转向，伦常明察和伦常愿欲不再被区分，同时善和恶这两个词的意义被回归到理性人格所自身给予的一个规范法则上（‘自身立法’）；惟有这个主体主义的转向才会从一开始就排除了一个以前的自律人格行为的价值内涵对个体而言他律的转递形式。倘若人们把这种（康德式的）对‘自律’之理解等同于自律一般，那么人们就必须完全回绝一种‘自律的’伦理学的观念。然而我们认为这个术语是不适当的和迷惑人的。它使人忽略了一点：所有客观伦常的有价值之物也在本质上是与‘自律的’人格行为联结在一起的，无论对这些行为原初所从属的特定个体人格的规定有多么困难。”（[5]487-488）
引文中最后提到的“所有客观伦常的有价值之物”是指以往的自律人格行为所创建的价值。它构成自律的客观内涵。如果康德强调个体的自律和自身立法，那么这些包含在自律一般之中的客观内涵就会被排除和摈弃。这样，伦理的概念最终就会被还原到个体自己为自己所制定的法则上，以至于最后不复存在。因为如果所有个体都自在自为地生活，也就没有了伦理生活的任何形式。舍勒这种批评当然是将康德的观点推至极端之后而进行的批评。
但是，无论如何，良知概念本身含有的浓烈主观色彩使得它的确常常被用作和看作极端个体主体主义伦理学的基石。例如黑格尔曾经在舍勒之前就对良知做了类似的处理，他在《法哲学原理》中把“良知”看作是个体意志活动的无内容的主观形式，也就是无意向相关项的主体活动，它的过度发展会使主体随意性在伦理道德中占上风。[⑤]
这也构成舍勒在良知问题上的主要论述意图，即：通过对意向相关项方面的强调，明确地将他自己的“伦常明察”区别于康德和一般意义上的“良知”。他认为：“‘良知’首先不与伦常明察同义，或者也不仅仅与这方面的‘能力’同义。对什么是善和恶的明见明察，本质上是不可能有欺罔的（可能有欺罔的只是在于，是否有这样一个明察摆在面前），而‘良知欺罔’却也是存在的。”（[5]324）
显然，这样的区分看起来并不是十分得力。这也是舍勒的良知批判中的一个关节之点，因为从这里可以看出，对伦常明察与良知的本质区分，比对伦常明察与义务意识的区分要困难得多。
这个困难首先在于：从概念上说，良知并不像义务那样，本来就含有盲目逼迫的因素，相反，良知始终被看作是一种“知”，无论它是自知还是共知。尽管也会有良知欺罔的现象存在，或者说，尽管也会有无良知的情况出现，但是，一方面，正如康德所说，“无良知并不是良知的匮缺，而是那种不面向良知之判断的习气(hang)。但如果有人有意识地根据良知来行动，那么就不能在罪与无罪方面对他提出任何要求。”（[3]342）我们通常所说的良心坏了，也不是指良知的做出恶的决定，而是指不去倾听良知的声音。
另一方面，如果舍勒说，“人们不能以这样的借口来取消‘良知欺罔’的事实（例如像j.g.费希特和弗里茨所做的那样），即：可能出错的问题仅仅在于，这个向我们窃窃私语、告诉我们（只是以错误的方式）一些被我们看作是良知陈述的东西，它究竟是良知，还是另一种感觉或冲动？”（[5]324），那么在前面舍勒用来证明伦常明察的确然性时所用的论据的第三项也就同样会受到质疑：伦常明察是否也会出错？如果我们不能把良知欺罔归结为良知的不存在，那么我们也不能把伦常明察的错误归结为伦常明察的不存在。也就是说，当人们坚持自己有良知或伦常明察，而它们最后又被证明是错误的时候，人们实际上有同样的借口说，那个原先被当作良知或伦常明察的东西，实际上不是良知或伦常明察。
舍勒本人可能已经意识到了这一点，因此他在区分伦常明察和良知时，更多偏重于对良知的内在性和主观性的批评，一如他在区分伦常明察与义务意识时偏重于批评后者的盲目性和强制性。他认为，伦常明察是对客观价值的把握，而良知与客观价值没有关联，因此会出现“良知自由”的情况，亦即不受伦常价值束缚的情况。他因而反对这样一种“自明的”学说，即认为：“所有伦常的价值判断都是‘主观的’，道理很简单，因为这些判断建立在‘良知’之陈述的基础上，而公认的‘良知自由原则’排除了通过另一种明察之机制来修正良知陈述的可能。”（[5]321）
舍勒对此相对地提出“伦常明察”的理论。由于伦常明察受到它的意向相关项的牵制，不可以无拘无束、随心所欲，因此避免了主体的过度自由。也正因为此，良知往往会出错，而伦常明察则不会如此。这也是他区分伦常明察和良知的关节点：“如果‘良知’成为伦常明察的替代品，那么‘良知自由’的原则当然也就必须成为‘在所有伦常问题中的无政府’原则。每一个人都可以诉诸于他的良知，并且要求所有人绝对地承认他所说的东西。”（[5]326）
在舍勒看来，在“内经验”中寻找伦理根据的做法都是不可取的。这里所说的“内经验”当然也包括良知。他认为，在形形的感受（例如“合适的”和“不合适的”感受，“懊悔”的感受、“罪孽”的感受、“罪责”的感受等等）以及在这些感受上和感受中所觉知到的(gewahren)东西（即那些被称作“懊悔”、“罪孽”、“罪责”的东西）之间存在着根本性的差异。（参见：[5]174）前者与主观的评判活动有关，后者与客观的价值内容有关。这就是舍勒所说的“另一种明察之机制”的要点所在。而如前所述，伦常明察的意向相关项就是各种类型的价值先天(wertapriori)。因此他认为，“对于伦理学先天来说同样极为重要的是，这个先天绝不是指一个‘自我’、一个‘意识一般’等等的活动方式。在这里，自我（在任何意义上）也只是价值的载体，但不是价值的一个预设，或者说，不是一个‘评价着的’主体，通过它才产生出价值或可把握到价值。”（[5]95）
在这个意义上，舍勒对“无良知”情况做了与康德不同的解释，或者说，更多的、更进一步的解释。他认为，“世上有无良知的人，这句话的意思不仅在于，这些人不去倾听那种‘声音’，或不给这种‘声音’以实践结果等等，并通过欲望冲动来克服良知的清晰；而且这句话的意思还在于，这个‘声音’本身不存在或只是很微弱地存在。只要在行动之后出现的纠正或从其他方面发出的指责唤起有关举止的坏的意识，而清楚的回忆却仍然在说，‘本来根本没有坏的想法’，这时，对良知萌动的不关注与良知欺罔之间的区别就会很清楚；同样，当一个人初次看到另一种具有较高价值的举止时，而且当这个人现在从这个新的明察出发而将自己的举止感受为或评判为是坏的时，对良知萌动的不关注与良知欺罔之间的区别也会很清楚。”（[5]325）
对良知理论的这种批评，与舍勒对先天论中的“主体主义”的反驳是一致的。他认为，过分弘扬诉诸和个体主体，实际上“对个体自我的伦常价值的破坏最大，甚至干脆使它成为一个语词矛盾(contradictioinadjecto)。”其原因在于，我们根据无法解释个体自我的本质价值从何而来，也无法解释“个体良知”以及对一个个体而言的“善”从何而来，除非我们像康德那样将个体经验自我再回溯到先验自我上，并且因此而把个体自我“仅仅看作是一种对那个先验自我的经验损坏”（参见：[5]96）。
舍勒曾以耶稣和苏格拉底为例，说明他们并不是比同时代在本性上更善，而是比同时代更早地看到了客观的善的价值，或者说，这个善的价值仅仅对他们显现出来。因此，个体主体与社会主体（交互主体）在价值问题上的矛盾和冲突，在他看来只有在承认客观价值的情况下才能解决。
至此已经可以发现，舍勒对康德伦理学的批评以及对自己伦理学的弘扬主要表现在两个方面，一方面是批评“义务”概念的外在性、强制性和盲目性，另一方面是批评“良知”概念的内在性、自由性和随意性，前一种批评主要涉及单纯的道德客体性，后一种批评主要涉及单纯的道德主观性。如果我们把伦常明察看作是一种在本质直观中对客观的善的价值把握，那么伦常明察就是一种既有别于义务，又有别于良知的伦理认识活动，当然，这个命题换一种说法就是：它是一个处在义务意识和良知之间的伦理认识活动。
如果我们必须回答伦常明察距离哪一个更近：是康德的义务意识概念，还是他的良知概念，那么舍勒很可能会选择后者良知。
舍勒在一定程度上承认伦常明察和良知之间的共性，这个共性在于：它们都可以是对个体而言的明见性。因此，在伦常明察和良知的情况中，交互主体的普遍共识都不构成必要条件。舍勒说，“我们将会看到，在严格客观的明察中存在着这样一种明见性，即：一个特定的意愿、行动、存在只是对一个个体而言、例如对‘我’而言的善，它并不能被普遍化；我们甚至还可以看到：对一个存在和状态的纯粹的、完全的和绝对伦常价值的伦常明察，自身就必定会始终地并且必然地带有这种局限在个体之上的特征；而且这种明察越是相即（也就是说，越是‘客观’），它也就越是必定带有这种特征。”（[5]322）这印证了、也代表了舍勒在伦理学中所持的一个信念：道德法则不是个体主体的，也不是交互主体的，因为伦常明察所把握到的伦常价值是客观存在的。究竟是个体还是群体把握到这个客观价值，这对这个价值本身来说是无关紧要的。
这样，伦常法则的普遍有效性在舍勒这里便不再成为伦理学或伦理法则的“公理”。他将这种对普遍有效性的要求看作是近代思想所导致的一个弊端：“我们在总体上趋向于过高地估计我们的价值判断的共同性——其所以会有这种过高的估计，是因为我们所有人都生来就倾向于用‘别人也曾这么做’来为我们的行为做论证和道歉。”（[5]322）
在这个问题上，舍勒对待康德的定言律令的伦理原则与对待胡塞尔的本质直观的知识法则的态度是一致的：他不认为作为意向相关项的真理——无论是伦常价值，还是知识理念——必定可以随时随地显现在作为伦常明察或观念直观的相关意向活动中。因此舍勒既批评胡塞尔在“自由想像的变更”的现象学方法中（具体论述可以参见笔者《现象学及其效应》，北京：三联书店，1995年，80－81）所含有的普遍性要求，也批评康德在“定言律令”（“你应该这样行动，使你的每个行为都能成为一切人的行为的普遍准则。”参见：[2]421）所含有的普遍性要求。
在这里，舍勒尤其针对康德的“普遍准则”提出批评：“这种对社群支点的趋向是如此之大，它甚至使康德远远偏离开真理，以致于他想把一个意愿公理的单纯普遍化能力当作这种能力的伦常正确性的标准。”（[5]388）舍勒在自己的伦理学主张中干脆排斥这种普遍化要求，并且认为，“这种对‘公理’之普遍化能力的排斥不仅不会妨碍严格的客观性和这种明察的负责特征，而且这种排斥甚至必须如此彻底进行，以致于我们所获得的完全是对绝对的善之本身的最终的、明见的、完全相即的最严格明察，而不仅仅是一些能够用来压制冲动的规则，它们只会模糊并歪曲这种单纯的明察能力。”（[5]322-323）
由此看来，对普遍性的排斥和对个体性的诉诸是伦常明察和良知都具有的一个共性。但既便在这个共同点上，舍勒仍然指出两者的差异：就良知而言，它所关涉的善只是对这个良知拥有者个体而言的善，只对他具有束缚力。一个类似“这是你的并且仅仅是你的善，它始终是对他人而言的善”的良知陈述必定是自相背谬的。
而在伦常明察那里情况则不同，舍勒认为，“有一些伦常明察导向普遍有效的规范之伦常价值，而另一些伦常明察则仅仅导向那些‘为’一个个体或‘为’一个群组来说自在的善；而这两种明察具有相同的严格性和客观性。”（[5]327）
也就是说，良知涉及的只是对个体而言的善，伦常明察则既可以涉及对于个体而言的善，也可以涉及对群体而言的善，乃至对全体而言的善。而且如前所述，客观的伦常价值究竟是显现在个体中还是显现在群体中，这对于这个伦理价值本身而言并不是一个根本性的问题。
在完成这个区分之后，舍勒可以对伦常明察与良知的关系总结说：“‘良知’的合法意义现在就在于：1）它只是伦常明察的个体的经济化形式，2）这种明察只是在这样一个程度上和这样的界限内被展示出来，即：它指向‘为我’的自在的善。”（[5]327）
由此可见，舍勒对良知的评价在总体上是积极的。但同时也必须强调，在他那里，良知与伦常明察相比，始终处在次要的地位。这乃是因为，伦常明察可以取代良知，但反之则是不可行的。在这个意义上，舍勒把良知看作是“作为本己个体认识活动和伦常经验对伦常明察的贡献之总和”，是“各种明察中最终伦常明察的一个经济化形式”。（参见：[5]325）
除此之外，伦常明察和良知的区别还表现在另一点上：良知必须与权威定理与传统内涵共同作用和相互纠正（因为它们都只是主观的认识源泉），才有可能保证人们从主观上最大限度地获得对善的明察。而伦常明察则可以独自获取所有这些伦常明察的源泉，因为它可以在明见的自身被给予性中直接把握到：什么是善、什么不是善。（参见：[5]325-326）
从所有这些关于良知的观点来看，我们可以说，舍勒在良知问题上距离黑格尔比距离康德更近。
四、总结
从前面的论述我们可以看到舍勒的伦理学思想与亚里士多德和康德的伦理学思想的一些联系和差异。这里可以做一个扼要的概括和总结：
1．由于我们在这里考察的是舍勒伦理学的现象学方法，因此没有专门涉及他的伦理学的价值论本体思想，也无法显示他的质料的价值伦理学与亚里士多德的伦理学之间的根本差异。这可能会引起读者的误解，就像哈特曼在初读《形式主义》时所做的误释一样，以为“舍勒的思想可以为理解亚里士多德提供新的启示”。舍勒本人在第三版的前言中对此做了反驳。他认为自己的伦理学与亚里士多德的伦理学的区别在于：“亚里士多德既不了解对‘善业’和‘价值’之间的明确划分，也不具备一个本己的、不依赖于存在的独立性和程度（即不依赖于作为任何事物之基础的隐德莱希目的活动之表现尺度的）的价值概念。”他甚至认为，只是康德摧毁了亚里士多德的古典善业伦理学和目的伦理学的形式之后，质料的价值伦理学才能够产生。（[5]20）
2．因为论题的关系，这里同样放弃了对舍勒与康德之间的一个基本差异的讨论：舍勒的质料伦理学与康德的形式伦理学之间的差异。简单地说，由于舍勒坚持价值的客观性，包括伦常价值的客观性，因此他常常与黑格尔站在同一个战壕里，并与康德形成对峙的状态。这也体现在这里所讨论的伦理学方法分歧上。可以说，康德伦理学与舍勒的伦理学之间的差异，除了形式伦理学和质料伦理学的差异以外，还体现在两个方面：一方面是明察伦理学与义务伦理学之间的差异，另一方面是价值伦理学（他律的或神律的伦理学）与自律伦理学之间的差异。
3．但正是在这里，舍勒所主张的“伦常明察”尤其显露出现象学伦理学方法的特征：意向活动与意向相关项的统一。舍勒将它们归结为两种根本性的本质联系：“第一个本质联系在于行为本质和对象本质之间的联系！”“第二个本质联系是行为和‘人格’与对象和‘世界’的本质联系。”（[5]96，注）我们在这里讨论的只是第一个本质联系。
从以上这些角度来看，我们可以认同m.s.弗林斯对舍勒《形式主义》的评价：“毫无疑问，这本书代表了本世纪伦理学的主要成就，并且，与亚里士多德的《伦理学》和康德的《实践理性批判》一样，它是哲学史上有关伦理学的最深刻、最广博以及最赋予独创性的著作。”（弗林斯，《舍勒思想评述》，王?译，华夏出版社，2004年，70）
主要引用文献：
1.aristoteles:philosophischeschriften,insechsbänden,übersetztvonhermannbonitz,eugenrolfes,horstseidlundhansgünterzekl,hamburg:felixmeinerverlag1995,band3:nikomachischeethik.
亚里士多德：《尼哥马可伦理学》，廖申白译，北京：商务印书馆，2003年。
2.immanuelkant,grundlegungzurmetaphysikdersitten,hamburg:felixmeinerverlag1957.(vgl.kant-wbd.7)
康德：《道德形而上学基础》，苗力田译，上海：上海人民出版社，2002年。
3.immanuelkant:diemetaphysikdersitten(zweiterteil)，metaphysischeanfangsgründedertugendlehre,hamburg:felixmeinerverlag1990.digitalebibliothekband2:philosophie,(vgl.kant-wbd.8)
4.immanuelkant:kritikderpraktischenvernunft,hamburg:felixmeinerverlag1985.(vgl.kant-wbd.7)
康德：《实践理性批判》，韩水法译，北京：商务印书馆，1999年。
5.maxscheler:derformalismusinderethikunddiematerialewertethik.neuerversuchdergrundlegungeinesethischenpersonalismus,bernundmünchen:frankverlag61980.
舍勒：《伦理学中的形式主义与质料的价值伦理学。为一门伦理学人格主义奠基的新尝试》（在文中简称为《形式主义》），倪梁康译，北京：三联书店，2004年。
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[①]麦金太尔认为“善”(avgaqov")和“德性”(ajreth;)在希腊语中是同源词，后者是前者的名词，而且后者“通常是并且可能是被误译为‘德性’”。以上参见麦金太尔，《伦理学简史》，龚群译，北京：商务印书馆，2003年，31。——麦金太尔在此语焉不详，不知这个误译是否指拉丁文的“德性”(virtus)是对“善”(avgaqov")的误译？但在此之前，斯多亚学派已经把“德性”等同于最高的善了。
[②]有的解释者认为，在亚里士多德那里，文化的可能性建基于明智和技术这两个理智德性之上，而自然的必然性则是通过科学、智慧和努斯这三个理智德性来认识的。
[③]参见：kirchner/michaelis:wörterbuchderphilosophischengrundbegriffe,s.2310ff.digitalebibliothekband3:geschichtederphilosophie,s.13235(vgl.kirchner/michaelis,s.652ff.)
对伦理学的认识篇9
关键词：教育；意识；教育技术
一、教育的本质
裴斯泰洛奇提倡自然的教育，他认为教育目的在于培养完美无缺之人[1]。斯宾塞的教育观是“为完满生活做准备”[2]。雅斯贝尔斯认为教育即交往，“我只有在与别人的交往中才能存在着。”[3]这些理解都有道理，但并未完全解答教育的本质。国内亦有诸多理解。比如教育的“生产说”“培养说”“个体社会化说”“交往说”“自我建构说”“生命说”“指导学习说”“自由说”“存在方式说”“文化传承说”“教育就是教育说”等[4]。这些理解从政治、社会、经济、文化等各个角度出发对教育进行阐释，仅仅描述了教育的某个侧面，并未揭示教育的本质。要揭示教育的本质，首先要看到教育是一种人类实践活动。人类实践活动多种多样，比如科研、工业、商业等等。教育仅是其中一种而已。只是若无教育这种实践活动，人类自身再生产将被停止掉，社会本身就丧失了生产与发展的动力与目标，最后会导致人类衰落和社会倒退。要揭示教育的本质，还要看到其关涉人之生成。人需要在特定社会文化环境中生成。教育实践的根本特征在于其要为个体的自我建构和成长提供相应的外部文化环境。这个外部文化环境能够使得个体能够朝着特定方向成长与发展。这就是教育实践与其他社会实践的区别。此种教育实践是独立于社会生活的教育实践，有着教育自身所独具的方式，比如学校教育、职业教育等。需要追问的是，个体的自我建构和成长究竟指什么？人具有主体性，这决定了其自我建构和成长都是自主的和自由的。马斯洛和马克思的观点都表明，个体的自我建构和成长的核心是意识目标的实现。意识实现其目标之后，结果反馈于意识自身，会使得意识处于一种新的状态和水平。这就是意识生长，它是教育学最根本之原理。促进人的意识的生长才是教育的本质所在。为意识生长提供相应的外部文化环境是教育之根本特征。“教育的本质是促进人的意识的生长”这一判断或命题能够从已有学者的观点中得到印证。杜威说，教育即生长。其观点是对的，但没说透，因为教育是意识的生长。雅思贝尔斯说，教育即交往。其实教育不仅是客观的人际交往，更深层的是人的意识的相互作用。“个体社会化说”“培养说”“自我建构说”“文化传承说”等等对于教育的理解都能够从某一侧面或角度印证笔者关于教育的本质的判断。既然教育的本质是促进人的意识的生长，那么需要追问的是，人的意识的生长之内涵是什么？
二、意识生长的内涵
阿伦特将精神生活分为“思维、意志、判断”。思维指一种心智活动。其反面是“无思”。可将思维理解为思考。意志代表着人的一种精神能力，在这种能力中“意愿”与“不意愿”同时发生，象征着人的自由。判断指的是意识的反思能力。笔者认为，思维、意志、判断构成了意识的三种功能，或曰意识功能的三个维度。按照阿伦特的理解，思维、意志、判断三者之间的关系可以用下图来表示。从图中能够看出思维、意志、判断三者之间是相辅相成的关系。意识指向外部世界。它可被划分为客观世界、伦理世界、审美世界。此划分对应着哲学所谈及的人类所追求的真、善、美。如此，我们就得到了意识内容的三个维度。将客观世界作为意识的内容，可以得到三种意识活动，即科学思维、科学意志、科学判断。科学思维有两层含义。第一层含义是从静态来理解的，科学思维指的是科学认识活动过程中的思维。科学思维的目标是指向科学研究领域中的客体及其关系[5]。第二层含义是从动态来理解的。科学思维是指对客观世界的思考和认识。此种思考和认识的过程显然是一种意识活动。从意向性来说，科学意志体现着意识对科学的追求。我们能从许多科学家身上看到科学意志。比如诺贝尔为了研制炸药而冒着生命危险做了上百次实验，艾迪生为了发明电灯而不懈探索地做了上千次实验，居里夫人为了研究放射性物质而身患癌症。科学判断是对科学的反思。科学反思，就是对科学发生发展的历程、科学活动所带来的成就与危害、科学研究自身的逻辑等进行思考。科学反思与科学思维不同。如果客观世界是a，那么科学思维是思考a；如果科学思维是B，那么科学反思是思考B及B的结果。科学反思决定着科学意志的走向。将伦理世界作为意识的内容，可以得到三种意识活动，即伦理思维、伦理意志、伦理判断。伦理思维有两层含义。第一层是从静态来理解。这是指伦理思维方式。简言之，它是对伦理现象进行分析时所采用的思考方式。它需要一定的伦理学知识做支撑。第二层含义是从动态来理解的。伦理思维是指一种心智活动，此种心智活动表现为对伦理世界进行思考。伦理意志是对伦理的欲求。它体现着伦理精神。关于伦理意志，胡塞尔提出了意志真理。这指将伦理意志作为表征生命的整体意志。意志真理追求的是可能最好的生活，它是最高善的实现方式[6]。伦理判断是对伦理的反思。伦理反思不仅仅是对伦理思维及其结果，也对伦理意志及其结果进行反思。可以说，一切跟伦理相关的，都能够成为伦理反思的对象。甚至伦理反思本身及其结果也是伦理反思的对象。从这个角度说，判断是意识三种功能中最高位的，可以称之为意识元能力。伦理反思作为一种意识活动，其学术结果是元伦理学。将审美世界作为意识的内容，可以得到三种意识活动，即审美思维、审美意志、审美判断。审美思维有两层含义。第一层含义从静态来理解。这指审美思维方式。简言之，它是对美进行考察时所采用的思考方式。第二层含义是从动态来理解的，审美思维指的是审美这样一种意识活动，或曰对美或艺术的思考。审美意志表现为追求审美精神。或者说，审美意志是对审美的欲求。它是意识对审美的倾向性。对艺术家而言，它是其“灵魂”。人们的审美意志不同，表现为对美之追求各异。审美判断也称鉴赏力判断。我们将其理解为审美反思。它不仅仅是对审美思维及其结果，也对审美意志及其结果进行反思。可以说，一切跟审美相关的，都能够成为审美反思的对象，甚至审美反思本身及其结果也能成为伦理反思的对象。以上九种意识活动整体表征着意识的内涵。理解了意识的内涵，就能来讨论意识生长之内涵。从意识功能与意识内容的3x3模型出发，可以将意识生长的内涵理解为两层含义。第一层含义，意识生长是指意识的三种功能在能力向度上的增长，即思维、意志和判断能力的增长。第二层含义，意识生长是指意识的三种内容(客观世界、伦理世界、审美世界)的不断丰富。通过九种意识活动的开展，意识的三种功能即思维、意志和判断以及意识的三种内容客观世界、伦理世界、审美世界就会不断地生长。意识生长的条件是，需要为意识的三种功能提供合适的意识内容，这个意识内容就是客观世界、伦理世界、审美世界中存在的能够被意识所加工的原材料。何谓合适的意识内容？这个问题可从心理学出发来解答。维果茨基的“邻近发展区”概念可以用来判定哪些意识内容是“合适”的。皮亚杰的“发生认识论”也能够为意识内容的选择提供理论支撑。认知心理学的一些研究成果也可以被用来做选择“合适”的意识材料的依据。厘清意识生长的内涵有助于深化对教育本质的理解。教育的本质在于促进人的意识的生长。从意识生长的内涵来看，这意味着教育的本质就是在于促进人的意识在思维、意志、判断三个层面作用于客观世界、伦理世界、审美世界的能力之生长。此种对教育本质的理解符合马克思主义哲学论的意识本质观。人的意识的生长不是自然而然的，而是需要在特定社会文化环境中生长。既然如此，教育实践就应为个体的意识的生长提供相应的外部文化环境。这样一个外部文化环境能够使得个体的意识能够朝着特定方向生长。人的意识是生成的，具有主体性，这决定了教育不能直接干预人的意识的生长，只能通过间接的方式来影响人的意识的生长。这种间接的影响方式表现在教育为学习者提供合适的外部文化环境。意识生长所需要的外部文化环境该如何被提供？这是教育实践的核心问题，与教育技术学息息相关。
对伦理学的认识篇10
【关键词】科学技术；伦理道德；科学技术伦理
中图分类号：B82
文献标识码：a
文章编号：1006-0278（2015）04-166-02
一、科学技术和伦理道德的概念
在科学技术发展史上，科学与技术各自都有相对确切的概念。现代所用“科学”一词，是近代日本学界初用于对译英文中的“Science”及其它欧洲语言中的相应词汇。科学有广义和狭义之分，广义科学包括社会科学、人文科学和自然科学，而侠义科学仅指自然科学，本文所指是其侠义的自然科学。英文中的技术一词technology由希腊文techne（工艺、技能）和logos（词，讲话）构成，意为对工艺、技能的论述。到20世纪初，技术的含义逐渐扩大，涉及工具、机器及其使用方法。伦理学，在古希腊，“ethos”一词最早见于《荷马史诗》，特指一群人所共居的地方，后来，词义扩大为一群人的性格、气质及所形成的风俗习惯。伦理学发展到今天已被认为是以道德为研究对象的独立科学。“道德”一词被赋予为人们在社会生活中所形成的道德品质、道德境界和调整人和人之间关系的道德原则和规范。
二、关于科学技术与伦理道德关系的几种观点
自古以来，科学技术与伦理道德的关系，一直以来被大家争论不休，但主要分为相关论、不相关论和等同论。相关论者又可分为伦理道德决定论和科学技术决定论。下面我们就分别进行阐述。
（一）不相关论
早在古希腊，亚里士多德就把科学技术和伦理道德区分开，他著有《物理学》是研究科学技术，他的《尼格马克伦理学》是研究伦理道德的，前者的研究对象是自然，而后者研究对象是人。法国数学家、哲学家彭家勒（1854-1912）认为，科学技术与伦理道德分属两个不同的领域，它们有各自的研究对象和社会作用，一个追求“真”，一个追求“善”，“从来也不相遇，永远也不会发生冲突”，是两条永不相交的平行线。英国思想家休（1711-1776）把知识和科学分为“事实的知识”、“价值的知识”和“物理科学”、“精神科学”，认为道德价值观念来自趋乐避苦的情感，理性对道德价值无能为力。现代西方新实证主义伦理学派代表人物维特根斯坦（1889-1951）、卡尔纳普（1891-1970）等人也认为道德不存在对错、真伪的问题，科学也没有善恶之分。中国的《易经》就有“形而下为之器，形而上者为之道”，把伦理道德所指的“道”和自然科学所指的“器”区分开来。他们太注重科学技术和伦理道德的区分，实质上是否定科学技术与伦理道德的本质联系。
（二）等同论
古希腊学者苏格拉底（前468-前420），是第一个把知识与德行统一起来的人，他提出“美德即知识”的命题。他认为，“知识包括了一切的善”，美德作为一种善，属于知识的范畴。知识使人变得明智、就会有美德，相反愚昧无知是导致恶行的根源。把美德作为知识的一部分，将二者结合起来考察，是苏格拉底对人类科学技术史和伦理思想史的巨大贡献。但是，知识与道德毕竟是两个性质不同的概念，在没有揭示其内在的、本质的联系的情况下“等同”对待，实际上等于忽视或取消了两者之间的差别，这一观点后来成为导致科学技术乐观主义和科学技术决定论的思想渊薮。
（三）科学技术决定论
中国先秦墨家学派崇尚自然科学，主张兼爱非攻、天志明鬼，《墨子》有“我有天志，譬若轮人之有规，匠人之有矩。轮匠执其规矩，以度天下之方圆”，主张人人平等，反对战争，天志既掌握自然规律，明鬼既继承前人的经验。在近代自然科学盛行一时的阶段，这种观点占据了主导。从弗朗西斯・培根提出“知识就是力量”，到哥白尼的地心说革命，伽利略确定了以观察实验为基础的科学方法，笛卡尔认为，所有物质的东西，都是为同一机械规律所支配的机器，甚至人体也是如此。十七世纪最伟大的科学家牛顿，他认为世界就像一个运转的大机器，上帝给了第一脚的推动力，于是世界便在三大定律作用下开始运转。经历了三次工业革命，科学技术的进步带来了生产力的高速发展，一些机械论者认为科学技术主宰世间的万事万物，科学技术的进步就能带动人类社会的物质文明和精神文明的进步。显然这种观点太过于极端化，事实表明，科学技术是一把双刃剑，原子弹、克隆人等例证就能表明科学技术给人类带来的弊端。
（四）伦理道德决定论
中国的儒家思想一直把个人的伦理道德放在高于其他知识地位，《论语》就有“君子入则孝，出则悌，凡爱众而亲仁，行有余力，则以学问”，《中庸》有“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，反映了伦理道德才是最根本的前提。古希腊哲学家柏拉图认为现实社会只是理性社会的一个模版，理性社会的人都是追求最高的伦理道德――善，人类学习知识只不过是为了运用知识更加认识理性世界。法国大革命时期的启蒙思想家卢梭，在著名的《科学和艺术的发展是败坏了风俗还是净化了风俗》一文中，悲观地预言：“科学与艺术日益进步，可是人类变得越来越坏了”，“随着科学和艺术的光芒在我们的天边上升起，德行也就消逝了。”特别是当前随着科学技术的发展，道德堕落的现象遍及社会各个角落，一些学者认为“道德崩溃”是现代科学技术发展的必然产物，“在科学的威力不断增加的同时，科学的利用越来越不高尚，越来越粗野，而且越来越不道德”。他们甚至主张用“完全刹车”的办法，来阻止科学技术的发展，拯救道德危机，陷入了道德决定论的误区。
三、科学技术和伦理道德的辩证关系
（一）科学技术对伦理道德的能动作用
马克思历史唯物主义认为，生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑，因而科学技术不仅带来政治、法律等政治上层建筑的发展和变革，而且带来文学、艺术、伦理道德等观念上层建筑的发展和变革，由此可见，科学技术的进步决定了伦理道德的完善，中国先秦的管子在其著书《管子》中说到“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”，只有科学技术进步带来生产力的发展，才能生产出更多的生产资料满足人们的物质文化需要，人们才能更好的遵纪守法、知礼让礼。科学技术的发展不断丰富和发展着人们认识世界的知识、方法和手段，为促进人们对伦理道德问题的认识和研究奠定了理论基础。同时，现代科学技术发展改变着人们的生产方式、生活方式和思维方式，改变着人们的利害关系，对新的价值观、伦理观的形成发挥着巨大的促进作用。总体而言，从最终决定意义上来说是以促进作用为主的。具体表现为：科学技术的发展决定了人类道德进步的基本趋势，科学技术的发展直接改变了人们的传统道德观念和道德习惯，改变了社会的道德舆论，促进人类新的道德规范生成，促进了人们价值观的不断更新，越来越倾向于运用科学的立场、观点和方法看待道德生活、处理伦理关系，强调人类智慧，促进了伦理学学科的发展等。
（二）科学技术对伦理道德的反作用
科学技术的发展所引发的伦理道德问题也是客观存在的，它在改变一些腐朽落后的伦理道德观念和规范的同时，也冲击着那些仍然符合社会发展的要求、仍在发挥着重要社会协调和约束作用的伦理道德，削弱和挑战着它们对现有社会秩序的维系作用。例如：盲目追求科学技术的进步，而忽略了环境污染和生态破坏，导致人类价值观趋向的改变，盲目追求眼前的经济利益，利用科学技术去大规模开发利用自然来满足人类的需求，而忽略伦理道德对自然环境和生态平衡的保护作用，所导致的大气污染、河流污染、生态破坏等问题。生物技术引发的社会伦理问题更为深刻和严重。基因技术特别是人体生物遗传信息的破译，在促进人类揭示遗传基因秘密，为人类自身疾病的诊治提供依据和手段的同时，带来了如何尊重并保护人们的遗传信息隐私权，如何确保人们受到公平合理的评价和对待，而不是“遗传决定论”或“基因决定论”的观点，避免对遗传信息的误用和滥用，产生“基因歧视”等社会问题，以及如何真正善待我们的后代，不至于利用基金技术来“设计和制造后代”，既损害了当代人的身心健康，又侵犯了后代人的权利。
（三）伦理道德对科学技术的辩证作用
然而，伦理道德对科学技术的作用犹如科学技术对伦理道德的作用一样也具有两面性。伦理道德对科学技术的规范，体现在科学技术伦理和科学家行为规范，可以更好地指引科学技术导向提高社会生产力、造福人类社会的方向，限制科学技术滥用，危害人类和自然生态环境。相反，当社会的伦理道德滞后于科学技术的发展，并且失去了对现实社会生活的调节作用的时候，往往成为科学技术发展的束缚，产生阻碍作用。例如中世纪西方封建国家的宗教神学的伦理道德观念严重束缚了科学技术的发展，这时就要打破腐朽落后的伦理道德观念，为科学技术的发展扫清道路。
四、正确处理好伦理道德和科学技术的关系和作用
运用马克思主义辩证唯物主义原理，分析科学技术与伦理道德之间的关系，我们应当看到两者之间既不是等同的，又不是相斥的，更不是谁决定谁的。科学技术与伦理道德是既有区别又有联系的。首先作为理论形态的科学知识是对客观世界及其规律的正确反映，而作为人们行为规范和准则的道德，是对人与人之间伦理关系的反映。它们分属于不同的认识领域，因而社会作用不同。科学用于指导人们改造世界的实践活动，而道德用于调节人与人之间的社会关系。但是它们两者之间又是密切联系的，都是对客观实际的正确反映，统一于真善美的追求之中；其次，作为生产力的科学技术与作为社会意识形态的伦理道德之间的关系也是辩证统一的，从根本上来说，科学技术的发展是人类社会发展的重要推动力，对于伦理道德的发展也是同样具有革命意义的推动力量，表现为科学技术的发展，决定了人类道德前进的基本趋势，促进了新的道德规范的形成，深化了人们的道德认识、更新了人们的道德观念等等。同时进步的社会伦理道德，对科学技术的发展也发挥了重要的精神动力和和文化支撑作用。两者相互制约、相互作用，推动社会向前发展。
至于科学技术进步与伦理道德之间的矛盾，主要是两方面原因造成的。一方面是由于科学技术与伦理道德之间相互作用不是直接实现的，还要受到社会经济、政治、文化等其它因素和中间环节的影响和作用，因此相互作用关系不是单向的、直线式的，而是曲折的、复杂的；另一方面，由于道德本身所具有的受制于社会生产关系的性质和统治者意志的性质，以及滞后于生产力发展的特点，虽然科学技术向前发展，但是由于没有从根本上变革生产关系的性质，从而达到形成新的道德和完成伦理道德变革的程度，就会产生科学技术与伦理道德发展不同步的现象，因而不能简单地把伦理道德退步和社会风气堕落归因于科学技术的发展，得出科学技术与伦理道德二律背反的结论。而是应当深入地、辩证地分析，避免由于对科学技术发展带来的负效应找不到正确的根源，而导致对科学技术发展和人类的前途产生悲观失望的情绪。
参考文献：
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