探究式教学的理论依据篇1
关键词：实验本体；实验教学；实验研究；创新设计
文章编号：1005-6629（2013）7-0007-04
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
中学化学实验的地位和教学价值历来为化学教学所重视。从教学角度讲，化学教师是化学实验内容的解析和传授者；从研究角度讲，化学教师肩负设计、改进研者究化学实验内容及其教学活动等多重任务。教学和研究两者相互联系与相互促进，对化学教学的效果产生直接影响。作为一名化学教师，面对一个实验，尤其是一个疑难实验，有哪些研究点可循？有哪些方法？实验的教学方法有哪些改进和拓展之处？本文从研究的角度，对实验本体和实验教学两个方面进行分析，归纳在实验本体和实验教学这两个方面，化学实验研究的视角和途径，供同行参考。
1已有研究及存在的问题
实验本体的已有研究，主要有实验显性因素（实验组成）和隐性因素（实验方法）的研究。统计化学教育类核心期刊《化学教学》和《化学教育》中实验文章所得，显性因素研究中有关实验装置改进所占比例最高为23.11%，有关反应条件改进或设计占15.11%，有关实验装置从无到有设计的占5.33%。隐性因素研究中关于反应原理或机理的探究占15.56%，与理论质疑和验证的研究比例相同；其次为方法改进或创新占15.11%；最后为实验新设计，占10.22%。可见，关于实验创新设计和改进设计的比例失衡，前者明显偏少。对实验内容的分析发现，科学实验方法的重视不够，教师实验新设计的能力不强，理论水平有待提高。在对实验教学的研究中发现，关于创新实验教学模式的开发和应用的案例不多；在探究式实验教学的研究中，中学教师对实验教学效果进行实证研究的也不多。因此，本文结合国内外相关研究进展，对实验本体研究和实验教学新模式展开讨论，提出相关的研究视角和研究途径，以期拓宽中学化学教师的研究思路，提升其研究认识。
2化学实验本体的研究视角
2.1实验装置
当前研究中，化学实验装置改进和设计中，使用的方法比例由高到底分别有一物多用法（17.5%）、缩放法（16.2%）、移植法（15.0%）、组合法（15.0%）、综合法（10%）、简化法（11.2%）、替换法（7.5%）、强化法（6.25%）、变换输出法（1.25%）。研究者在实验装置研究方面灵活运用了各种设计方法，但是各方法比例不一。主要问题是创新设计和改进设计比例失调，创新设计远少于改进设计；装置改进的重复研究过多；为改进而改进，反而使装置复杂化。因此，在实验装置的研究中，笔者认为需结合具体教学情境，遵循简化原则，增进实验装置的实用性；灵活运用各种实验装置的设计方法，做到有理有据，增强实验装置设计的科学性；平衡实验装置研究和实验其他因素的研究，加强对实验综合影响因素的探讨。
2.2反应条件和反应原理
当前研究中，关于反应条件的研究包括催化剂种类、光源种类、反应物种类、温度、浓度等单一因素的研究及多种反应条件的综合研究。分析当前研究的具体内容，笔者认为在反应条件研究方面，应多利用科学试验方法，加强多种反应条件的探究；应从多个角度对反应条件的探究依据进行阐述，理论和实践结合予以佐证；详细地呈现实验的过程；需从教学和研究两个层面得出结论，使得反应条件的研究既具科学价值又具教学价值。
同样，在反应原理研究方面，尤其是探讨异常或疑难实验的反应原理时，需注重理论分析和实验验证相结合，增强实验结论的科学性；另外，可以适当借助高校实验仪器或手段，以合作研究的方式，提升实验研究的科学性。
2.3新实验开发
新实验的开发，是指从实验课题开发的角度，实现某些化学理论的实验设计或是对某些理论进行验证的实验设计，从而形成研究型课题的研究过程。通过对国内外实验新开发的内容分析，笔者总结新实验的开发途径可以集中于以下几个方面：教材理论的“物化”、基于StS（e）（科学-技术-社会-环境）理念的实验开发、基于手持技术的实验开发、计算机支持的模拟实验开发、学生探究实验的开发。国外在基于手持技术的实验开发和计算机支持的模拟实验开发方面取得了诸多成果，值得借鉴。
2.3.1基于手持技术的实验开发
如图1所示，手持技术实验的核心构成为：实验变量、用于检测实验变量的传感器（探头）、用于数据收集和存储的数据采集器，以及用于数据管理和分析的软件系统。软件系统往往装载于电脑或掌上电脑等。
教育领域中的手持技术发展，主要体现在技术的更新和教学研究内容的转变两个方面。技术更新表现为硬件和软件种类的增多和性能的加强，如传感器种类的增多，数据采集器灵敏度的增强，软件数据呈现和分析方式的多样化以及装载设备便携化和操作简单化等。如图2为国内常见手持技术实验系统，软件系统为学生提供程序化的实验步骤进行实验操作；图3为美国paSCo公司的彩屏触摸式手持技术系统，软件系统依据科学探究模式引导学生实验；图4为noVa掌上电脑手持技术系统，其软件系统不但包含大量的科学实验，且兼具上网和信息查询，以及文件编辑等功能。三种不同的手持技术系统，体现了基于手持技术实验研究的不同进展，为当前手持技术系统组件的研究提供了方向。
文献研究表明，国外基于手持技术的教学侧重四个方面的研究：学生概念转变和能力考察、新教学模式的探索、教师认识及其能力的调查、教师培训模式的探索。反观国内研究，我国在基于手持技术的教学常规实验改进、抽象理论的实验新设计以及课外实验活动的开发等方面取得了诸多成果，但是在基于手持技术的教学研究方面仍有待提高。在基于手持技术的教学研究方面有以下视角：
可侧重对实验教学模式和应用效果等方面研究（如学生概念转变、能力变化等）。
（1）教师培训方面，对教师的手持技术的认识和使用情况等进行较全面和系统的考察，有针对性的开展教师教育。
（2）实验开发方面，开发多种类型的实验活动，如将验证性演示实验转为学生自主探究实验，将教师导向式探究转为一定的开放式探究，将学生个人探究转向合作式探究，将课堂探究转为野外探究。
（3）多开发优秀的教学应用案例，多收集使用后的反馈意见并改进。将优秀的课例集结成教学手册，建设共享平台。
（4）移动技术（手机、掌上电脑）的适当介入，实现活动内容和数据的师生共享。
2.3.2计算机模拟实验的开发
在模拟实验的开发方面，常见的有单一实验环境的开发，如美国科罗拉多大学开发的phet，美国西北大学开发的netlogo等，即可以通过控制模拟软件设置的实验变量，观察一个实验的多种实验现象的一类模拟实验软件，如图5。近几年来，国外在此类模拟实验的开发上，强调如下：实验内容紧密联系实际；微观现象可视化；强调简化事实以促进理解；概念表征的多样化；多个变量可调可控；图像揭示变量间定量关系；提供多种定量的测量工具。这样的设计特点，不但使得模拟软件的通用性加强，而且加强了软件对于提升学生抽象概念理解的作用。
除单一实验环境外，随着计算机技术的不断发展，国外在基于模拟实验的学习系统开发方面取得了诸多成果。这种学习系统就是将单一的模拟实验与一定的教学理论（科学探究、发现式学习、反思性评价等）相结合而形成学习平台。如图6所示，为wiSe探究式科学学习系统，该系统为教师提供了一个以探究式教学模式为指导的教学设计平台，学生进入教师设计的主题活动后，进行探究活动，系统为学生探究活动提供了诸多模拟实验及其相关问题，引导学生深入思考，培养技能，增进概念理解。图7为Co-lab科学学习系统，该系统依据发现学习理论设计教学内容，使得学生通过对动态模拟实验的操作和相关内容的学习，深入理解科学概念，并获取相关能力。国外的相关研究中，对模拟实验的教学模式及其教学价值进行了深入的研究，取得了一系列研究成果，尤其是基于模拟实验的学习系统的开发和研究方面，已经朝更为综合化的方向发展，增加了合作学习的要素，也有反馈和评价的功能，为发展学生的多种学习能力提供支持。
3化学实验教学的研究
美国高中科学实验报告指出：四个因素决定了实验教学的效果，即教师对实验教学效果要有清晰的认识；实验与课堂教学理论全面有序地进行结合；实验需融合科学内容和科学过程；实验过程需结合学生的后续反思和讨论。在实验教学研究中，将实验与教学理论结合的有关研究备受关注。报告指出将教学理论与实验教学结合可以使得实验内容更好地与课堂教学整合。poe（预测-观察-解释）教学模式的开发者Richardwhite和RichardGunstone提出，当将实验过程与认知学习的经验（比如poe教学模式）相结合，可以使得实验过程与认知变化过程融合，而不是纯粹联系实验用品、步骤或注意事项等，可以更好地促进学生科学学习。在具体的实现方式中，有以下几种途径。
3.1设计基于poe教学理论的学生实验工作单
poe实验报告的应用有助于学生在实验操作时，能够根据实验工作单的内容，通过重点观察实验现象，引发有关思考，并利用已有知识进行解释。将观察、思考和解释的过程以文字描述的形式在实验报告中体现出来，不但能够促进学生课后反思，而且可以帮助教师认识到学生概念理解水平和相关能力变化，予以反馈和总结。相关研究在poe模式的基础上，依据具体教学要求，对该模式进行了改进，形成了学生实验工作单。如图8和图9所示为两种不同形式的基于poe理论的学生实验工作单。前者通过预测-解释-观察-解释四个步骤引导学生预测、记录并解释实验现象；后者则是从更为具体的角度，呈现学生在各步骤中所要进行的活动内容，使得学生的观察、思考和解释更有针对性和有效性，尤其是对于认知水平较低的学生，更具导向性。
3.2拓展设计poe教学模式
在一些研究中，针对不同的学习情境和特点，研究者试图通过拓展poe的三个关键步骤来加强实验教学的针对性和指导性。如在JohnHaysom，michaelBowen的研究中，学生的实验活动围绕拓展的poe模式：激起疑问-介绍实验-预测-讨论-观察-解释-反思、总结或评价。例如，以“溶液”为主题活动，在激起疑问环节中，教师先呈现一段关于糖块溶解后，水中的糖分子质量是否会变化的问题情境给学生，然后收集学生不同的回答，激起认知冲突，使学生对溶解现象及其背后的原理产生兴趣。接着进入介绍实验阶段，为学生提供实验用品和实验步骤，指导学生操作实验，并按照预测-讨论-观察-解释的步骤进行相关内容的填写。在实验完成后，最后环节要求学生思考如何将糖分子从糖溶液中提出来。因此，poe教学模式的拓展设计注重为学生创设问题情境，引导学生进入实验探究，并且注重对结果进行反思，通过解决新问题来评价学生。
3.3设计不同水平的探究式实验教学模式
探究式教学理论与实验教学相结合，是当前实验教学模式创新的主要途径之一。探究式实验教学的基本模式可以归纳为：情境-提问-设计实验-解释-收集数据-分析数据-解释-反思和总结。在实际教学中，教师可以适当删减或增加一些环节来改进基本模式，以适应教学需要。在具体探究式教学设计中，需考虑学生的认知能力来设计不同水平的探究内容。美国学者Carl.J.wenning归纳了探究水平的划分依据，即依据活动内容所含有的知识和技能与实验活动的控制主体的变化来判断和划分探究式实验活动的水平。往往知识和技能要求相对简单，数量少，以及教师控制环节相对较多，那么此探究水平则降低，反之则高。因此，在探究式实验教学活动的设计中，在遵循教学理论的基本模式情况下，需要依据教学实际和学生水平，设计更多与学生水平相符合的探究实验活动，不能太低也不能太高，使学生在相对自由的探究空间下，习得知识和获得技能。
3.4实验教学与合作学习相结合
以色列威兹曼科学研究院教授aviHofstein认为实验为学生和教师参与合作探究创造了良机，借助合作学习的相关理论，在实验中，教师可以激励学生表达实验所得和已有问题的联系，学生和学生之间讨论、解释、反思实验数据，并分析实验数据意义的过程，是学生分析、判断和获得有关知识以及培养反思能力、批判性思维和合作学习能力的有效途径。在大量研究基础上，他提出了双阶段合作探究实验教学模式：第一阶段为初探，即通过直接实验来观察并记录现象，第二阶段则为深入探究阶段，学生小组（3～4人）通过假设、计划、实验、观察并记录、讨论和交流来再探究和分析初探阶段所得结论。在此活动期间，涉及分工、知识分享、激辩、达成等合作学习理论有关的教学要素，需教师借助合作学习理论的教学策略予以引导，使得合作探究式实验教学更为有效。
探究式教学的理论依据篇2
物理教学课堂教学教学质量
一、前言
课堂教学是学校实施教育和培养学生的方式之一，课堂教学的效率将直接影响着学生综合素质的培养。物理是一门基础性的自然科学课程，是以观察和实验为基础，以物理的现象、相关概念、自然规律、实验过程、实验方法为依据，以培养学生的科学素质为教学目标的教学课程。在物理课堂教学中教师要以学习理论为基础，以教学理论为教学开展的主要依据、要依据物理课的教学目标和教学内容要求、依据学生的学习特点和教师的教学风格等原则制定教学策略。有效的实施增加学生的学习激情和拓展学生视野、把握和启迪学生思维性逻辑的开发等教学策略，从而高效地开展物理教育教学活动，有效地提高学生主观能动性和创新的学习能力。
二、物理课堂教学策略的相关原则
实施物理课堂教学策略，是提高学生课堂学习效率的重要方法。制定物理课堂策略要以调动学生的学习的主观能动性为目标，其制定物理教学策略的原则主要有：
1.以学习理论为基础，以教学理论为主要依据。物理课堂教学是以教师教学的相关理论作为制定策略的指导思想，课堂教学的质量受到教师教学水平的影响，教师必须提高自身的教学理论水平，以学习理论为基础，以教学理论为教学开展的主要依据，制定物理课堂教学策略。
2.以课堂教学的内容和目标为依据。在实施物理课堂教学策略时，教师要充分理解教学内容培养的目的，充分思考要采取什么样的教学活动达到培养目的。要依据教学的知识、过程、价值观等物理教学目标和课本不同的教学内容制定物理课堂教学策略。
3.要以学生的学习特点为制定依据。学生的个体心理特点决定了物理课堂教学策略实施的效率，其学生的认知特点和学生情感、意志、个性等方面的心理品质，对物理课堂教学策略的实施效果也有很大的影响，教师必须仔细研究学生已有的能力和特点，以学生的学习特点为制定依据制定物理课堂教学策略。
4.要依据教师自身的教学方式制定教学策略。不同的教师相应的教学的风格也不相同，教师的教育素质水平与教学策略必须相互对应，教学策略的实施必须是在教师掌握的水平范围内，这样才能更好地发挥教学策略的作用。教师必须不断学习、提高自身的素质水平，依据自身的教学方式制定教学策略。
三、物理课堂教学的相关策略措施
1.设立教学情景：调动学生学习兴趣和开拓学生学习知识的领域的策略设立教学情景，可以有效的调动学生的学习物理知识的兴趣，增强学生对于在课堂中遇到的问题的探索精神，提升学生善于研究问题和解决问题的能力，从而引导学生依据这个问题进行探索研究，开拓学生学习知识的领域。其主要通过以下几个方面设立物理课堂教学情景：
首先，以问题的形式设立物理课堂教学情景，从而培养学生的学习知识的逻辑能力，开发学生的思维能力。通过在设立的物理课堂教学情景中，教师在教学课堂上以提出问题、讨论问题的形式，丰富物理教学内容，增加学生学习知识的兴趣，引导学生对教师提出的问题进行探讨研究，增强学生对于在课堂中遇到的问题的探索精神，有效的推动学生参与到教学课堂中来。另外，学生在探讨研究过程中，教师可以引导学生学习使用推理方法和假设方法，从而有效培养学生的学习知识的逻辑能力。其次，以实验的形式设立物理课堂教学情景，从而培养学生的运用科学知识探讨问题的能力。教师在教学课堂上，通过实验操作的方式，设立“疑、趣、难”等特征的物理课堂教学情景，引导学生对实验产生的现象进行观察和研究，使得学生通过实验的实践过程，将对课堂教学内容的感性认识提升到理性的认识，从而掌握物理规律。最后，以多媒体的形式设立物理课堂教学情景，从而培养学生抽象的创造性思维。教师在教学过程中，可以通过多媒体演示的形式，将难以通过实验操作得出物理规律的教学内容演示出来。如物理教学中的天体的运动轨迹等教学内容。
总之，在设立时应该注意几个基本策略：设立时要明确教学的主旨内容；要将教学过程连贯起来；要广泛运用多媒体知识和网络的相关资源；要以培养学生为最终目的。充分把握设立教学情景的基本策略，有效的学生的综合素质水平。
2.创设教学问题：把握和开拓学生思维的策略。创设教学问题，是教师在物理课堂教学过程中分解物理教学的问题和重新整合物理教学的问题。其主要通过以下几个方面创设物理课堂教学问题：
首先，利用物理教学实验创设问题。在实验操作过程中，教师根据实验产生的现象提出问题，然后再围绕提出的问题，研究其内在的逻辑关系策划其子问题。其次，结合生活实践创设问题。教师可以将问题与生活实践相结合，从而使得学生在探讨研究问题的同时，可以有效地将所学的知识运用到日常生活中去。最后，运用学习活动创设教学问题。如在长度测量教学课堂中，教师可以创设测量高大建筑物高度的问题，提出在没有足够长的皮尺情况下该怎么进行测量，不管学生在解答问题过程中，是运用秒表测自由落体时间，还是标杆的影子来进行测量，都可以有效地提高学生的实践能力，也有利于增强学生独立学习教学知识的能力。
总之，创设教学问题时应该注意几个基本策略：把握教学问题的层次性，研究教学整体结构的系统性；在学生对问题情景产生一定的联想后再提出问题；针对性对不同学生创设问题。
3.解析教学问题：感悟和深化学生思维方法的教学策略。解析教学问题，是教师针对学生的知识水平，将教学中出现的问题组织学生进行讨论、分析、交流，对教学问题由内向外展开研究解析。其主要通过以下几个方面解析问题：
首先，教师要依据学生对教学内容的认知程度和理解程度来制定解析教学问题的出发点。其次，教师要以教学内容的内在逻辑结构制定解析教学问题的出方向。最后，教师要根据教学内容形成的方法的决定解析教学问题的目标。
总之，解析教学问题时应该注意几个基本策略：充分让学生体验问题和经历问题，促使学生在时间问题的过程不断改变对问题的看法，从而充分掌握解决问题的方法；充分体现学生的主体性，将分析环节和分析思路转换成教学内容的问题情景，引导学生进行解决问题开拓性思维。
四、结语
综上所述，新时代的物理教育教学要以科学素质教育为目的，全面培养学生的世界观和方法论。教师在教学过程中应该不断提升自身的物理教育教学技能，树立正确的教育观，创造良好的教学课堂氛围，充分发挥在课堂教学中的主导地位，引导学生独立自主的进行开拓性思维，有效的提升学生的实践能力。
参考文献：
＼[1＼]张峰.信息技术与课程整合的理论和实践探索――以《中学物理课程与教学论》为例＼[D＼].广西师范大学，2009.
探究式教学的理论依据篇3
1教学模式的建构
1.1教学设计的依据课堂的教学设计是保证教学顺利进行、保障课堂教学有效性的关键。按照教学大纲和课程要求，教师要从学生的基础知识出发，依据现有教学条件，根据应知应会的指导思想合理设定教学目标和教学要求。
1.2教学准备分析教学大纲：认真学习和分析《高职高专化学教学大纲》对本次教学内容的要求，正确设定教学目标；分析教学内容：本次教学内容在化学中的地位和作用，并注意与旧课和新课的联；分析学情：将学生设为课堂的主体，通过观察、谈话和回答问题等情况的充分了解学生的认知水平，已经掌握哪些能力，还需具备哪些能力，可能遇到哪些困难或需要什么帮助；教具准备：为使教学顺利进行，做好有效必要的课堂辅助教学器具、环境和媒体资源等的准备。
1.3教学目标及重、难点的设定教学目标是教师教学活动的灵魂，是规定课堂上教与学全过程的纲领，是评量学生学习表现或学习后能够达到的预期效果的依据。因此，教学目标应该根据大纲要求，依据学生学情科学、合理地制定，不宜过多。教学目标包括知识和技能、过程和方法、情感和态度这三个方面有机结合。教学重点是教师根据教学大纲要求对教学内容本身确定的重点讲解的知识点，在高职化学学习中有重要地位。学习难点是针对学生的实际情况在对问题的探究过程中可能存在的难于理解和掌握的知识，要具体分析其成为学生学习难点的原因，便于教师应用可行的教学方法。
1.4教学过程的模式设计（1）创设情境，激发学生自主学习兴趣。探究式与参与式教学的载体和核心是问题，所有的学习活动都是围绕这一问题展开的，这就要求教师根据教学内容和目标精心设计难度适中的问题。同时，为了调动学习者参与问题探究的积极性，教师要尽量创设有趣的教学情境，这样更能把学到的知识内化为能力。例如：设计新颖的导入语、展示教学图片、播放课件或录像等多媒体文件、实验演示等方式调集学生全部感官，激发联想和对化学的学习兴趣与好奇心，从而使学生在原有知识与新知识间建立联系并进入学习状态。（2）学生自主探讨，教师实时点拨。在自主学习讨论中，教师不但是组织者，尽可能提供富有开放性的探究环境，同时，作为引导者、学习者和参与者也要参与到学生的学习讨论中去。首先，教师帮助学生选择合理的探究方法和计划，引导学生自己学习、发现问题、动手实验或查阅资料去寻找问题的答案，每个同学都可以提出不同的观点并清晰的表达出来，大家共同探讨。其次，在探讨过程中教师应参与其中共同探讨学习，在学生遇到难题时适时点拨、启发，引导探究方向正确。最后，要保证每个不同层次的学生都能参与其中。（3）分组讨论，协作交流。自主讨论过后进行组讨论。分组时要注意学生的特点尽量做到能力的“强”“弱”互补，性格的“动”“静”结合，要注意处理好教师的“引”与学生的“探”之间的关系，既不能放任也不能引的过多。小组内讨论时学生把自主探究中的收获拿到小组中与成员分享交流，把彼此的感受传递给对方，思维碰撞才能激发创造的火花。同时，教师要深入了解讨论的焦点，化解遇到的难点及意见的分歧，达成共识，讨论进程并给予适当的指导。在组间交流时，各组派代表向全班汇报小组讨论成果及提出方案进行组间交流，教师和其他组可以对该方案提出适当意见和建议，把存在的问题和模糊认识提出来全体共同探讨，大胆质疑在此期间，教师对每位同学的发言要给予鼓励和赞赏，让每一位都享受到成功的喜悦，尤其要注意捕捉后进生的“闪光点”，锻炼合作意识，语言表达能力，促进创造思维的发展。（4）基于过程的评价和总结。课堂学习评价是对教学目标的学习效果的一种动态评价，要有知识点和技能的简要回顾，知识面的拓宽及前后衔接，学生情感和态度的评价等。在评价和总结中，可以教师评价也可小组互评，或利用一定的评价工具，如全班提问、小组总结、课外实践、实验实习等。学生也要反思自己学到哪些新知识，在小组中做了什么贡献等，这也提高了学生的自我认知能力。最后，教师把大家存在的没有解决的共性问题进行梳理，进一步引导和启发，帮助学生找到答案。把所学知识进行拓展应用于实际，解决一些简单问题。例如：讲授卤素及其化合物时，可以用实验告诉学生生活中的自来水是怎样进行消毒杀菌等问题；讲到乙醇时可以通过实验告诉学生乙醇在人体内是如何分解为乙醛、乙酸的，进而对人体造成伤害等。
2教学模式的实施
本课题以黑龙江农业职业技术学院的食品检测专业、生物技术专业的高职生作为试点班，，选择生物制药专业为对比班，以高职有机化学课程为研究内容，对化学进行探究式与参与式教学模式可行性和应用效果进行对比实际研究。课题研究采用调研国内外资料，问卷调查、访谈、现场实施等研究方法探寻教学效果。
3研究结果与结论
3.1研究结果经过一年的实际教学研究，对实验班和对比班分别在开学初、本课题实施一学期后、课题研究实施一个学年后进行了一次理论考试和操作技能检测，实验班和对比班的平均成绩如附表所示。从附表中可以看出，在课题进行前，实验班比对比班的化学平均成绩理论高2.1分、操作技能低1.9分，两个班级的平均成绩差异并不显著。在课题实施一个学期后，实验班的化学平均成绩理论提高了10.1分、操作技能提高了13分；对比班的化学平均成绩理论提高了2.7分、操作技能提高了7.9分，实验班的化学成绩有明显提高，而对比班的化学成绩有所提高但不明显。在课题实施一个学年后，实验班的化学平均成绩理论提高了18.3分、操作技能提高了33.3分；对比班的化学平均成绩理论提高了7.8分、操作技能提高了19.8分，实验班的化学成绩有显著提高尤其是操作技能。实验数据说明，经过一年的探究式与参与式教学模式的实践教学，实验班的化学成绩的显著提高与教学模式的改革关系密切，并随着时间的推移实验班的化学成绩和动手能力在加速提高，而对比班的学生只是基本掌握了在此时间段应该掌握的基础知识，对于再延伸的知识学习起来较难。
探究式教学的理论依据篇4
关键词：小学科学；课堂教学；有效性；策略
中图分类号：G623.6文献标识码：a文章编号：1009-010X（2015）17-0067-02
科学教学的有效性取决于教师在教学过程中激发学生的学习兴趣，调动学生主动性和积极性，做到以教材为依据，充分挖掘教材的内涵，紧密联系学生的实际，以符合学生特点的方式进行教学，从而真正达到知识的传授、能力的训练、情感的交流，进而促进学生的全面发展。那么，如何提高科学教学的有效性呢？
一、深入钻研教材，丰富课堂知识
冀教版《科学》教材的文字内容较少，而图片很多，有的老师认为没内容可教，其实不然。书上的每个图片都包含着一定的知识内容，教师要重视图片内容的教学，丰富课堂知识。教师只有在课前认真钻研教材，吃透教材，才能充分挖掘教材的知识，同时也能在图片讲解的过程中引导学生提高分析图片的能力，达到知识和能力的双提高。
如冀教版科学五年级上册17课《保温与散热》一课的第一个标题有四张图片，它不是为了装饰版面而设，它里面包含了保温、散热所用的原理及针对不同的原理所使用的方法。如保温瓶一图，教学中在学生充分观察的基础上教师可补充以下知识：瓶胆双层、中间真空是依据减少热传导的原理进行的保温设计，瓶胆壁涂成银白色是依据减少热辐射的原理进行的保温设计，瓶胆口有木塞是依据减少热传导和阻止空气流动的原理进行的保温设计。而这些知识内容，书上是没有显示的，这就要求教师在备课时要挖掘书上图片的含义，充分研读教材，吃透教材，做到用教材去教，而不是死板的去教教材，这样才能呈现给学生丰富的知识，增加课堂的知识量，提高学生的兴趣，也能培养学生分析图片的能力。
二、针对教材内容，设计探究式教学
探究式教学是指在教学过程中，学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。探究式教学模式不仅可以使学生较深入地达到对知识技能的理解与掌握，更有利于创新思维与创新能力的形成与发展，有利于创新人才的培养。而探究过程是多种多样的，教师在教学中要针对不同的内容采用多样的探究式教学方式，以利于调动学生的学习兴趣。
冀教版科学六年级上册12课《电铃响丁当》中的第二个标题是研究电磁铁磁力的大小，如果通过老师做实验呈现给学生结论，相信学生的兴趣不高，记忆也不会牢固。首先，让学生观看电磁铁的视频短片，让学生认识到电磁铁的磁力有大小之分，进而引发学生思考，提出问题：电磁铁的磁力大小与哪些因素有关？其次，让学生对这个问题进行充分的讨论，归纳出一些可能的因素有：电池节数、线圈匝数、线圈的粗细、线圈的材料等等，然后每组确定一个因素为研究方向，制定一个切实可行的研究方案，教师要发挥主导作用，帮助学生对研究方案进行完善、补充。各组进行实验验证，得出一个结论，教师引导学生把各组的结论归纳总结，就得到了影响电磁铁磁力的因素的总结论。这个结论是在教师的引导下，充分发挥学生的主体性，由学生亲自动手实验获得的。这样的学习方式，不但能激发学生的学习兴趣、锻炼学生的动手能力、培养学生的合作意识和能力，而且更利于学生对知识的理解和掌握。
科学课的特点决定了它更适合进行探究式教学，我们可以在教学上多设计一些探究性的活动，让学生充分经历科学探究的过程、体验探究的乐趣，获取更丰富、真实的知识。
三、及时系统总结，进行知识点巩固
科学课每个单元的各课间都是有一定联系的，把各课的知识进行系统化的复习，不但能加深学生对本单元知识的理解，也能帮助学生把单元知识联系起来，形成系统化的知识，然后，针对总结内容进行知识点检测，会使学生对知识掌握的更牢固。
探究式教学的理论依据篇5
【关键词】论证论证式教学酶的本质
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2016）10B-0092-02
开展探究式教学是新课标改革的核心理念之一。新课改以来，新的生物教材中增加了大量的科学探究活动，学生动手实验和参与活动的机会也大大增加。同时，科学探究无论在理论层面还是实践层面都为广大教师所接受，并在实践过程中积累了一些宝贵经验，学生的科学素养有了一定提高。但不幸的是，在实际课堂教学中也表现出这样一种倾向，部分教师过于看重探究的形式，认为探究教学就是让学生“动手实验”“参与活动”等，而忽视探究所得结果的推理和论证，违背了科学探究的本意。当今许多教育科学家指出，理科教学不仅要增强学生的科学知识学习和动手操作能力，而且要注重培养学生将科学的思维方式运用到生活情境中解决问题以及做出正确选择的能力。论证式教学不仅能促进学生对科学知识的建构和探究能力的发展，而且有助于培养学生的理性思维，在理科教学中具有重要的价值。
一、论证的内涵
论证是共同体围绕某一论题，利用科学的方法收集证据，运用一定的论证方式解释、评价自己及他人证据与观点之间的相关性，促进思维的共享与交锋，最终达成可接受结论的活动。目前，运用最多的论证模型是toulmin论证模型，由toulmin于1958年提出，其内容包括资料、论据、主张、支持、反驳和条件限制等6个要素及各要素之间的联系。我国研究者吴旭聪以遗传物质的发现为例，说明论证的组成（如图1）。
二、论证式教学概述
（一）论证式教学的内涵
论证式教学实质上是将科学领域的论证引入课堂，使学生经历类似科学家的论证过程，理解科学概念和科学本质，并促进其思维发展的探究式教学模式。
（二）论证式教学策略的一般程序
高中生物教学中引入论证式教学策略的一般教学程序如下（如图2）。
以上4个环节中，前两个环节主要由教师课前完成，这两个环节的完成，需要教师基于对教学内容的理解，适当分解核心概念，梳理各要点之间的逻辑关系，通过各种渠道收集能够直接指向相关结论的数据或资料；后两个环节是在课堂教学中互动生成，具有较大不确定性，对教师的专业素养提出了更高的要求。组织学生进行论证式活动时应注意以下问题：（1）营造开放宽松的课堂氛围，鼓励学生提出质疑或反驳，并给予适当的指导和帮助；（2）情境的创设、问题的提出要力求新颖有趣，吸引学生积极地投入到论证活动中；（3）保证学生有充足的时间进行思考、讨论，明确自己的想法；（4）学生在问题表征、证据提出等方面存在困难，教师要通过各种方法进行有意训练。
三、论证式教学在“酶本质的探索”片段教学中的应用
本片段主要以科学家探索“酶的本质”的历程为线索帮助学生建构酶的概念，经历“酶的本质”的论证过程，认同科学的进步需要科学家不断地探索与争论。本节教材呈现了巴斯德、李比希、毕希纳等6位科学家的研究发现和主要事迹，依据6位科学家研究结果的逻辑关系，拟定以下教学顺序：首先按逻辑顺序依次提供巴斯德、李比希、毕希纳三人的研究结果，并适时巧妙地提出问题加以引导，鼓励质疑，阐明“发酵是由酵母活细胞产生的某种物质引起”之主张。接着，呈现萨姆纳等人的研究结果，得出主张，鼓励质疑并提供反例，对主张加以限制，从而阐明“绝大多数酶是蛋白质，少数是Rna”之主张。由此学生建构酶的概念。
（一）教学设计
“酶本质的探索”片段的教学设计如下表1所示。
（二）设计意图
在“发酵是由酵母活细胞产生的某种物质引起”的论证教学中，首先提供巴斯德的研究，学生由此提出两种不同主张，体会巴斯德和李比希二人争论的焦点，再通过分析推理毕希纳的研究，修正主张，达成共识。在“绝大多数酶是蛋白质，少数是Rna”的论证教学中，鉴于学生已经知道“绝大多数酶是蛋白质”，没有让学生直接对“酶本质是什么”进行论证，而是引导学生对实验方案进行设计，以培养学生的探究能力。
总之，论证式教学是在教师的引导和启发下，学生科学地分析资料，运用推理，提出主张，并针对质疑进行反驳，从而不断修正完善主张。由此，促进学生对科学概念的建构，加深对科学本质的理解，与此同时，学生的交流能力和科学思维能力得以发展，生物科学素养得以提高。
【参考文献】
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探究式教学的理论依据篇6
一、探究式课堂的界定
探究式课堂教学是以探究为基本特征的一种教学活动，具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式[2]。
二、探究式课堂教学的类型
在学校环境下的化学学科的探究式教学可以有非常丰富的类型。例如，(1)按照探究的任务和问题的性质分有：认识物质的性质及其变化的探究，认识物质的组成与结构的探究性，认识化学反应规律和原理的探究，以及应用化学知识解决实际问题的探究等。(2)按照探究环节的多少分：有比较完整的探究和局部的探究。(3)按照探究的自主和开放程度分：有自主探究性学习和指导探究性学习，教师的讲授、启发、指导、演示等都可以根据需要融合其中。(4)按照探究所依托的经验类型分有：概念理论探究、元素化合物型探究、方法策略技能型探究以及综合性探究等，这些既指探究活动所依赖的已有知识技能经验的类型，又指通过探究活动将要获得的新的知识技能经验的类型。(5)按照探究活动的形式、途径和方法分：有实验探究、调查探究、讨论探究等。(6)按照探究开展的教学时间和空间分：有课内探究、课外探究以及课内与课外相结合的探究；单课时的探究、连堂课的探究以及单元的探究等。(7)按照学生进行探究的组织形式分：有学生个体探究与小
组合作探究等[3]。
三、探究式课堂教学的特征
探究式课堂教学的特征概括为以下几方面。
（一）通过探究活动，培养学生的科学素养探究式课堂教学不象传统教学那样，把学生看成被动接受知识的容器，而是把学生引导到教学中，主动参与学习，让学生亲自动手、动脑，通过各种各样的探究活动，得出问题的结果，使他们感受对知识的认识过程，建立起对事物的新的认识，从而达到灵活掌握和使用知识，让学生掌握科学方法，并培养科学探究的能力。
（二）重视学生的主体性和教师的主导作用
探究式课堂教学强调学生的主体性和教师的主导作用，学生在探究中始终处于主动状态，从问题的提出、制定问题探究的计划、到收集资料处理信息和得出结果验证结论都渗透了学生的辛勤劳动和积极思考。教师是指导者和帮助者，通过教学情境问题的创设来激起学生
探究兴趣和欲望，促使学生思考；在探究过程中帮助学生明确方向，点明问题关键，疏通思维障碍，而不是我们平常认为的那样，尽量给学生提供帮助和指导，避免在问题探索中走弯路。
（三）重视全体参与合作学习
探究式课堂教学提出全体学生的积极参与，而不是面向少数尖子学生的教育；要求每个学生都积极参与到探究的各个活动进程。教师应该给每一个学生参与探究的机会，根据学生现有的探究能力水平和个性特点，制定合适的探究活动计划，实现个人的探究目标。在探究式课堂教学中，常常以小组合作的形式开展探究，即分组制定工作计划，分组实践和调查，共同讨论、争论和综合意见。
（四）重视探究式课堂教学的评价
探究式课堂教学的评价对探究活动有很重要的作用，它能促使学生探究水平的发展和提高。评价包括教师的评价和学生的自我评价。教师应及时对学生的表现作出适当的评价，在评价过程中也能及时了解自己讲了哪些内容，学生懂了哪些概念和原理，哪些还不清楚或不知道，这一思维过程中出现障碍时能否从相关的证据和材料中推论出合理的解释；学生在自我评价时，要分析自己学到了什么，应该学什么，学习方法是否恰当，对知识的理解程度如何，同时学生之间还要相互评价。通过探究式课堂教学评价，有利于学生提高学习效率。
四、化学探究式课堂教学实施的步骤
（一）提出问题
1.课前教师提出探究性问题：①提出的问题的难度要适当；②提出的问题要联系实际情况；③提出的问题要有提纲；④提出的问题无须面面俱到，要留有空白。
2.课堂上教师提出探究性问题：①提出的问题应充分考虑学生的思维水平；②提出的问题应具有发散性；③提出的问题的数量要少；④提出的问题要留有足够的时间让学生来思考；⑤提出的问题的思路要清晰。
3.课堂上教师引导学生提出探究性问题：①通过分子模型创设问题情景；②通过化学实验创设问题情景；③通过对比方法创设问题情景；④通过生产、生活中的事例创设问题情景。
（二）收集资料和信息
在探究活动中，学生必须掌握探究问题的背景材料，才能找到解决问题的线索。
（三）形成假设
本阶段的任务是学生根据己有知识和证据，依据科学概念和原理，对提出的问题进行猜测和假设。
（四）对假设进行推理和验证
假设提出后就要想方设法去检验它，用实证性材料去推翻或支持假设。这是探究式教学的重要步骤。因为学生要达到对所学知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物间联系的深刻理解，最好的办法是让学生到现实世界的真实环境中去感受，去体验，而不是仅仅聆听教师或其他人的介绍和讲解。因此创设诸多条件使学生积极参与假设检验的设计，进行实验观察、控制条件、记录现象。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部，普通高中化学课程标准（实验）[m]，人民教育出版社，2003.
探究式教学的理论依据篇7
关键词：网络思维；教学模式；教学内容；教学环节
文章编号：1672-5913（2013）01-0025-04
中图分类号：G642
0引言
自2006年J.m.wing教授系统地提出计算思维的概念以来，计算思维作为计算机科学界最具基础性和长期性的思想，与理论思维、实验思维并称三大科学思维。许多大学的教育科研课题都着力研究如何将计算思维融入到课程教学和教育体系中，期望培养出具有良好的计算思维能力的学生。
网络思维是计算思维的重要发展，是面向当代大学生的“一种普遍认识和一类普适技能”。网络时代大学生网络思维能力的培养，将有助于提高其解决实际问题的能力，激发创新思维和创造力，使他们适应信息化与网络化条件下社会各行各业的工作需求。
作为课堂教学的一线教师，培养大学生网络思维能力的工作体现在对教学的设计、实施、评价与反思等过程中，这些过程也就是教学模式。因此，培养大学生网络思维能力的教学模式研究已成为网络时代下新的教育研究课题。
1网络思维的内涵
1.1网络思维的概念体系
网络思维的概念体系包含思维形态、思维方法、行为模式和社会道德4个层面。首先，网络思维的思维形态具有非线性、发散性、开放性、系统性、创新性、群体性等特征。其次，网络思维的思维方法是基于图论进行形式化，即把一个看起来困难的问题转换为图论中的经典问题，或重新改变我们看待事物的角度，从而获得解决问题的方法；通过某种联系将个体组成一个系统，从个体之间的关系角度理解或进行系统设计的方法；按照全分布式和无中心的思想，进行系统组织管理结构设计的思维方法；在海量数据中，通过数据挖掘来发现各要素关系和隐形网络结构的方法；将一个大问题分解成大量的小问题，进行任务分配和并行处理的方法。再次，网络思维的行为模式是基于集群智能解决问题的方法，依靠群体的力量在现代计算机网络技术的支持下，解决以往手段难于解决的问题。最后，网络思维的社会道德是一种协作与共享的思维方式，“我为人人，人人为我”，通过个体之间的相互合作，实现整体利益的最大化。
1.2网络思维与计算思维的对比
网络思维是计算思维的发展，是在新时代环境下个体思维向群体思维的延伸。网络思维与计算思维的主要区别有如下几点：
1）思维形态的特征不同。
网络思维是非线性、开放性、系统性和群体性的。网络思维求解问题看重个体之间的联系，利用海量数据来挖掘各要素的关系和隐形的网络结构。而计算思维是递归的、规划的和个体性的思维。计算思维利用启发式推理来寻求问题的解答，通过约简、嵌入、转化和仿真，将问题重新阐释来求解，并利用海量数据来加快计算。
2）思维方法的理论基础不同。
网络思维解决问题方法的理论基础主要是网络科学的基础概念。网络科学是以图论为基础，利用网络来描述物理、生物和社会现象，建立这些现象的预测模型，在不断吸收其他专业的最新成果后，建立的一门不断发展的新兴交叉学科。而计算思维是计算机科学的基础概念。计算机科学是研究计算机及其周围各种现象和规律的科学，亦即研究计算机系统结构、程序系统（即软件）、人工智能以及计算本身的性质和问题的学科。
3）思考问题的行为模式不同。
网络思维的行为模式是基于群体智能的，在现代计算机网络技术的支持下，依靠群体的力量来求解问题。例如，通过社会搜索、社会媒体、社会软件、市民科学等社会形式，可以提高信息传播、系统开发、探求未知的效能。而计算思维是个体思维，只强调如何将一个任务分解和并行处理，并不考虑个体之间如何协同来解决问题。
4）强调的社会道德不同。
网络思维的社会道德是一种协作与共享的思维方式，通过“我为人人”的思想实现“人人为我”的目标。同时，网络思维又包含一些新的网络社会规范，例如，不不健康信息，不侵犯他人的隐私，不破坏或窃取他人的成果。而计算思维并没有对社会道德进行强调和约束。
2基于网络思维的教学模式设计
基于网络思维的教学模式，应该根据其在思维形态、思维方法、行为模式和社会道德4个方面的特征来决定其内容。保罗·D·埃金等人把常用的教学模式概括为6种：归纳模式、演绎模式、概念获得模式、塔巴模式、奥苏伯尔模式和萨奇曼探究模式。其中，探究模式倡导的以“自主、探究、合作”为特征的学习方式，强调学生在学习过程中处于主体地位，最适合网络思维能力的形成和发展。因此，基于网络思维的教学模式可以在探究模式的基础上进行改进。
教学模式的总体结构，包括教学理论依据、教学目标、操作程序、实现条件和教学评价。基于网络思维教学模式的理论依据是网络思维的重要性及其概念体系，基于网络思维教学模式的教学目标则是为了培养学生的网络思维能力，包括发散性创新的思维形态、网络科学相关理论的思维方法、群体智能的思维方式以及“我为人人”且遵循网络社会规范的社会道德。
基于网络思维教学模式的操作程序，可以借鉴探究教学模式的操作过程。探究教学模式的操作过程包括创设情境、启发思考、自主探究、协作交流和总结提高5个环节。如图1所示，我们可以在探究教学模式的5个环节中针对网络思维的教学目标来设计。在创设情景环节，教师可以首先创建鼓励学生踊跃发言的轻松的课堂氛围；在启发思维环节，教师可以采用类比的方法，将针对学习目标的问题转化为生活中的问题，启发学生的发散性创新思维，以开放的态度思考问题；在自主探究环节，教师可以在课堂上与学生就提出的问题进行讨论，依据网络科学的相关理论，如图论，对问题进行形式化，引导学生通过课后上网搜索、去图书馆查找资料等方式对问题进行自主探究。在协作交流环节，教师通过按主题分组的方式，组织学生将各自自主探究的结果相互交流、讨论和补充，加强网络思维中的群体思维习惯和协作共享的社会道德的培养。在总结提高环节，教师可以引导学生对讨论的结果以系统观的角度进行总结。
基于网络思维教学模式的实现，首先，需要教师和学生之间建立良好的沟通和交流的氛围；其次，教学内容要根据教学重点和难点进行有目的的取舍；再次，教学手段需要采用互动式教学，教学环境需要利用网络信息技术为学生提供更多的自我探究的资料和相互协作的平台。
基于网络思维教学模式的教学评价，要以学生在网络思维能力方面的提升为主进行评价，而不能光通过笔试的方式。学生的网络思维能力会在教学的各个环节中得到体现，因此，教学评价应在学生的积极发言、创新思想、信息搜索和整合、协作能力等各个方面加以考核。
3基于网络思维的教学模式的应用
3.1创设情境，启发发散创新思维
长期以来，以教师为主的课堂授课方式，让学生处于被动地位，大部分学生已经习惯在课堂上只是听而不是积极思考，也不敢发表自己的想法。因此，创设一个轻松交流、积极思考的课堂氛围，是展开后续教学的重要前提。教师在提出问题前，要鼓励学生积极发言，并将积极发言作为课程考核中的一部分来计分。
计算机网络的知识点多，知识点之间的联系不紧密，如何设定一个问题，也是学生能否积极发言的关键。问题太难，学生无从发言；问题太简单，不利于后续的讨论。设定的问题需要满足易讨论、易展开等特点，从而方便学生以发散性的思维考虑问题。根据这一原则，我们提出按照类比转化的方式来设定问题，专业知识问题类比成生活问题，待学生讨论结束后，再转换成专业知识。
以计算机网络中链路层的共享广播信道访问技术为例。该访问技术主要解决共享广播信道访问的2个问题：如何协调多个发送节点和接收节点对同一个共享广播信道的访问；如果两个以上的节点同时发送数据帧，产生冲突怎么办。要从问题着手引导学生自己得出答案，需要将该技术问题类比为生活问题，即我们大家一起都坐在一间屋子里，每个人都会在某一时间想讲话，如果同时有多个人想讲话，就谁也听不清楚，如何解决以上问题，使学生可以根据自己生活中的经验来畅所欲言。这种提问的方式，鼓励学生采用发散性的、开放性的思维来考虑问题。
3.2积极思考，自主探究
自主探究包括课上积极思考来探究和课下借助网络信息技术来探究。如前例中，我们在课堂上提出类比的生活化问题后，学生们一改平日低头不语的现象，纷纷发言。学生讨论完后，我们根据学生们给出的解决办法，在黑板上书写下要点，并将每个解决办法转换成专业技术。解决办法与专业技术的转换细节如表1所示。
学生讨论完毕后，教师可以进一步根据学生的解决方案提出问题，如这些解决方案在公平性、时间浪费、发生冲突、额外代价等方面表现如何。最后教师将此生活问题再转换为技术问题，根据信道划分协议、随机接入协议和轮流协议三个主题将学生分组，让学生到课下借助网络信息技术来进一步自主探究。
3.3基于群体智能的协作交流
学生在课下自主探究的结果需要先在组内进一步交流。如表2所示，每组学生通过课下的自主学习，了解各自专题下专业技术的发展状况，并撰写研究报告，报告中必须给出参考文献及引用。
组内充分交流以后，各组派出一个代表，在组间就其多路访问协议在各种情形下的公平性、效率、性能和开销进行相互对比和讨论，得出如表3所示的结果。
3.4以系统观思想来总结提高
通过前面的探究环节，学生对多路访问协议的各种技术有了较全面的了解。教师可以通过一系列问题引导学生对所有的技术以系统观思想，站在更高的角度进行总结和提高。例如，什么样的网络设备形成了共享广播信道？共享广播信道访问协议的发展现状如何？共享广播信道会造成怎样的安全问题？针对这样的安全问题，有什么办法可以加以解决？
针对这一知识点展开的整个教学过程，培养了学生的发散性创新思维形态、网络科学相关理论的思维方法、群体智能的思维方式以及“我为人人”且遵循网络社会规范的社会道德。学生们课后普遍反映，不仅加深了对知识点的理解，也得到了网络思维能力的全面锻炼。
探究式教学的理论依据篇8
关键词：“引导―探究”模式；数学教学；实践
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1672-5727（2012）05-0121-02
传统的课堂教学常常不顾学生水平和认知能力的个性差异，强调灌输式教学，把学生当成装知识的口袋，认为灌得越多，学生的知识越丰富，不仅抑制了学生创新精神和实践能力的发展，也易导致学习成绩下降、厌学等不良后果。为了培养学生的创新精神和实践能力，激发学生的数学学习兴趣，笔者对我校的综合高中2009级高一（1）班（实验班）、高一（2）班（对照班）等班级进行了一年数学课运用“引导―探究”模式的探索实验，积累了不少经验，达到了发展学生创新精神和实践能力，提高学生的学习成绩，激发学生的数学学习兴趣等效果。
本实验课题的基本内涵
我国的素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的，其关键是改变教师教的方式和学生学的方式，实施重点是研究性学习的提出与应用。本课题的课堂教学是研究性学习在课堂教学中的渗透，其宗旨在于改变灌输式教学方式，体现学生学习的主体性，实现课堂的教学、学习、发现同步协调进行，力求使不同层次的学生都能在适度紧张愉快的气氛中不断增长知识、发展能力。
“引导―探究”模式的课堂教学设计，是根据学生实际、教材和大纲实际，将教学内容设计成不同的问题情景，引导学生进行探究，积极思考，体验知识的“发现”过程，从而加深理解、发展能力，使学习走向主动学习、创造性学习的过程。
实验的理论依据
布鲁纳的发现学习理论（1）强调学习过程。布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的知识探究者，教师的作用是创设一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。（2）强调直觉思维。布鲁纳强调直觉思维的重要性，他认为不论在正规的学科领域还是在日常生活中，不论是科学家还是小学生，都需要也都可以使用直觉思维，所不同的只是程度问题，其性质都是一样的。教师在学生探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。教学中与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。（3）强调学习动机。让学生向自己的能力挑战，形成学习的能力动机，使学生有一种求得才能的内驱力。教师的作用在于适时地让学生知道学习的结果，如果错了，让学生知道错在哪里以及如何纠正。
奥苏贝尔的同化理论奥苏贝尔认为，学生的学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是否建立了联系。学生认知结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化，不仅使新知识获得了意义，而且使旧知识也得到了修饰而获得新的意义。这种同化过程是学生内部积极从事学习的过程，教师无法参与这一过程，但能影响这一过程。教师适当地引导、提供知识素材，帮助学生建立已有知识和新知识之间的联系，是学生进行有意义学习的根本保证。
建构主义学习理论在建构主义学习模式下，学习被视为一个动态过程，学习过程是通过学习与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认知结构得以转换和发展。在建构过程中，新的认知冲突出现后，同化和顺应实现对认知冲突的解决，实现新的平衡，从而促进了认知的发展。建构主义认为“知识不是被动吸收的，而是由认知主体建构的。”建构主义提倡以学生为中心，教师是知识建构的帮助者和促进者，而不是知识的提供者和灌输者，学生是知识建构的主体。皮亚杰说过：“要让学生动手做科学，而不是用耳朵听科学或用眼睛看科学。”在引导学生亲身经历知识的形成过程中，注重学生的实践体验尤为重要。
实验的实践依据
综合高中学生的思维发展水平正是实验的实践依据。他们年龄一般在15~20岁之间，其认知结构的完整体系基本形成，其抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，而且处在辩证逻辑思维的形成阶段。同时，由于初中数学内容大量采用类比、归纳、化归的方式表述和讲授，而归纳、类比、化归正是发现、解决数学问题的主要工具，因此，高中阶段的学生已具备了独立研究学习的基础或潜能。
实施程序
“引导―探究”教学模式构想数学探究的基本过程包括：观察分析数学事实，提出有意义的数学问题，猜测、探求适当的数学结论和规律，给出解释或证明。在此基础上，结合研究与实践的结果，构想“引导―探究”教学模式如图1所示。
“引导―探究”模式教学环节（1）创设情景。这是实施“引导―探究”教学模式的第一步，根据情景教学理论，让学生置身于一定的情景中，可以激发学生的学习兴趣，使学生尽快进入问题状态，从而使学习事半功倍。（2）提出问题。探究的本质是对问题探究，因此提出有意义的数学问题也是实施“引导―探究”教学模式的重要一环，在提问过程中要注意提出的问题要具有针对性、启发性、可操作性、科学性等特点，并且问题要少而精。（3）探索交流。这是探究教学的主体，通过自主探索，可以培养学生的学习兴趣、学习的主动性、创新能力及实践能力等；通过合作交流，可以培养学生的合作学习能力及团队精神等等。（4）点拨指导。这是实施“引导―探究”教学模式的关键步骤，通过对学生的点拨指导，不仅可避免学生探究的盲目性，更重要是可以节省教学时间，使教学得以顺利进行。（5）应用提高。只有经过应用才能进一步加深学生对知识的理解，能力也只有在应用中不断得到提高。（6）总结评价。这是反思、评价阶段。学生在这个环节中，主要是通过教师的总结来反思自己的探究过程，通过反思提高认识、加深体验。同时，教师要对学生进行合理的评价，评价时可考虑学生科学方法的获得、知识结构的形成、学习体验的获得、以思维为核心的各种能力的形成等方面。
“引导―探究”模式应用案例以“等比数列的前n项和”公式的推导为例，如表1所示。
实验的主要结论及分析
实验前对两班（实验班和对照班）数学成绩进行了统计检验，两班前测平均分数无显著差异。因此，以下结论的取得相对较客观。
实施“引导―探究”教学模式能提高学生的学习兴趣和信心实验前后对学生进行了问卷调查。由于我校高中学生整体基础较薄弱，学习兴趣不高，加之数学本身具有严密逻辑性、高度抽象性、系统性强等特点，学生对数学学习表现出很低的学习兴趣。在进行“引导―探究”模式课堂教学时，为了解决问题，学生通过多种途径主动获取课本知识，这样有利于提高学生学习数学的兴趣，增强学生主动学习的意识。由问卷可以看出，实验班学生的学习兴趣有了明显的提高，而对照班学生的学习兴趣提高不显著。
实施“引导―探究”教学模式改变了学生的学习方式，培养了学生的学习能力实验前后问卷调查关于学生的学习主动性统计显示：实验前45%（25人）的学生认为他们学习数学的动力是升学压力，有55%的学生认为是受兴趣爱好和有实用价值的影响，而实验后的对应数据分别变为20%、80%，可见学生逐渐由被动学习转向了主动学习；在学好数学上，认为学好数学的关键是靠自身付出的努力由实验前的25%上升到实验后的55%。可见，学生对教师的依赖在逐渐减弱，学习的主动性在逐渐增强。同时，调查发现学生的发现问题、解决问题、创新精神和实践能力都有不同程度的发展。
实施“引导―探究”教学模式能提高整体学习水平、优生率及及格率，但对学困生提高不明显实验前后两班（实验班和对照班）数学成绩检验统计结果，如表2所示。
由上表可以看出，两班前测平均分数无显著差异，而后测平均分数差异显著，实验班学生的数学成绩明显高于对照班。但对于不同层次学生数学成绩前后测显示学困生学习成绩提高不明显。
实践中的思考
如何处理好教学进度和教学秩序高中阶段数学教学课时一般为每周5课时，课时较少，而教学内容却很多，在教学中实施“引导―探究”教学模式势必会产生矛盾，因为实施“引导―探究”教学模式要比正常的教学费时。这就要求教师要认真计划，合理安排，使“引导―探究”教学模式不至于成为教学的羁绊。另外，在实施“引导―探究”教学模式时，由于受到学生基础的影响，如何控制合作交流时的教学秩序也是一个值得深入探讨的问题。
如何改变教师的教学观念在传统教学中，教师可能会受到各个方面的影响，如升学压力、与教学进度冲突、学生基础薄弱等，因而认为只要让学生掌握数学公式、方法，会求解正确答案就可以了。在实施“引导―探究”教学模式中，传授知识不再是主要任务，它的首要目的是培养学生的创新精神和实践能力，因而教师要认识到自己的主要任务已变为：设计出适合学生实际的教学情景，为学生创设可激发探索欲和创造欲的问题环境，为学生的研究提供必要的指导。只有教师的观念有所转变，才能在教学中真正贯彻研究性学习的宗旨。
教师如何把握好“引导―探究”教学模式中指导的“度”俗话说：过犹不及。在实施“引导―探究”教学模式中，教师指导过度就变成了代替，又成为了灌输式教学；指导不到位，又起不到启发的效果。因此，如何针对不同基础的学生，采取相应的指导策略，把握好指导的度，是一个值得深思的问题。
如何提高学困生的学业成绩在本实验中，不同层次学生数学成绩前后测显示学困生学习成绩提高不明显，因此，如何培养学困生的学习兴趣，提高其学习成绩也是一个有待研究的课题。
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探究式教学的理论依据篇9
论文摘要介绍在对农村中学生的科学探究能力培养过程中的主要做法，为进一步开展农村中学科学探究教学方法研究和学生探究能力培养提供重要参考依据。
1前言
近年来，科学教学改革积累不少成功的经验，但就总体而论，科学教学中重教轻学，学生被动学习、效率低、能力差的现象还普遍存在，教师的主导作用与学生的主体作用脱节的现象还较严重。而《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出“改变课程实施过于强调死记硬背、机械训练的现状，倡导学生的主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力”的基础教学目标。为此，笔者在教学过程中对探究式教学模式进行实验，对科学实验探究教学的理论依据以及在农村初中科学实验教学中的运用进行初步探讨。
2探究教学的理论依据和模式
2.1探究教学的定义
探究是指教会学生探究问题的方法和一般顺序。探究式教学不是单纯地对学生进行知识传授，而是在教师的引导或指导下，学生自主获取知识，领悟科学探究精神，领悟科学家研究自然的方法进行的种种活动，是对学生创造性思维能力的培养，变学生由被动学习为主动学习，激发学生持久的学习兴趣，使教师的主导作用和学生的主体作用始终贯穿于教学的全过程。通过探究式教学可以更有效地让学生学会学习、学会研究、学会创新。探究性实验是指由教师给出或学生自定探究课题，让学生自己拟定实验方案，制定实验步骤，独立运用实验手段，研究未知的现象和数据，并在获得现象或数据的基础上，通过科学抽象总结出结论的一种形式。其目的在于引导学生主动地探索新知识，让学生感受到探索、发现、发明的过程，获得满足，体会成功的喜悦，接受科学方法的训练，学会分析处理新信息，培养学生的探索精神，提高学生分析问题和解决问题的能力。
2.2探究教学理论依据
学生所认识的科学知识，虽然相对人类而言是已知的，但对他们来说都是未知的。因此，学生要想认识科学知识，也必须按照科学认识的一般过程来进行探讨；学生是科学教学认识的主体，引导探究只有在学生的积极主动参与下，充分发挥主观能动性，才能取得较好的教学效果。学生在教师的引导下有目的、有计划地进行探究活动，科学的研究过程是以自然现象、科学实验为基础，用科学方法而展开的过程。即：发现或明确要解决的问题——收集解决问题的有关信息——提出假说——验证假说——发现问题的规律性。因此，按科学的研究过程设计探究性实验教学，有利于培养学生运用科学方法去探索、发现新知识的意识，以及解决问题的能力。
2.3探究教学的模式
美国生物学家施瓦布于1961年在哈佛大学的一次演讲中，提出作为探究的理科教学的观点。他认为传统的课程对科学进行了静态的、结论式的描述，这恰恰掩盖了科学知识是试探性的、不断发展的真相，极力主张要积极引导学生像科学家那样对世界进行探究。在施瓦布等人的推动下，探究教学在英美等国得到蓬勃发展，先后涌现出几种著名的探究教学模式，如萨其曼的探究训练模式、施瓦布的生物科学探究模式、马希尔斯和考克斯的社会探究模式，以及学习环模式和5e模式。
在学习环模式基础上建立起来的5e模式，是一套更符合学生认知特点的教学程序和教学策略。它将教学过程划分为5个紧密相连的阶段：吸引（engagement）、探索（exploration）、解释（explanation）、加工（elaboration）和评价（evaluation）。它模拟科学家的探究过程，积极引导学生树立正确的科学理念，掌握科学方法，尤其是实验方法。
2.4探究教学中教师与学生关系的改变
探究教学是在教师指导下学生运用探究的方法进行学习，主动获取知识、发展能力的实践活动。其目的在于培养学生的创新精神和实践能力，因而知识与能力的获得主要不是依靠教师进行强制性灌输与培养，而是在教师的指导下由学生主动探索、主动思考、亲身体验出来的。由此可见，与以灌输、记诵、被动接受为特征的旧教学体系相比，探究教学中教师与学生的关系发生根本的改变。
3探究教学在科学实验教学中的运用
培养学生的探究能力是科学教学的主要目标。然而在科学实验教学领域，长期以来人们过分夸大了实验所起的验证原理、通过形象直观的方式获取知识和培养实验技能的作用，而忽视了利用探究教学来提高学生的学习兴趣和实验探究能力，这十分不利于对学生进行科学方法的教育和训练，难于发挥实验的教育功能。因此，在初中科学实验教学中要充分利用探究教学模式，引导学生在实验过程中积极地动脑动手，体验科学家科学探究的过程和方法，从而获得科学探究的乐趣和成功的喜悦。
3.1探究性实验的教学模式
科学实验以它特有的魅力在探究性学习中占有一席之地，为学生形成探究性学习的方式，培养学生解决问题的能力提供了条件。所以应该提倡利用科学实验进行探究性学习，使学生掌握科学的学习方法，形成终身学习的意识和能力。
探究性实验的教学模式：提出或明确要解决的问题——收集适合问题解决的资料——提出假设——验证假设——导出结论——交流、评价与应用。
3.2优化实验的教学过程，增加实验的探究性
科学教材中有不少富有探究性的实验，它是进行探究性实验教学的好教材。教学时可以不改变教材中原有的实验内容，仅通过对教学过程的优化设计来增加实验的探究性，激起学生的求知欲，更加促使学生积极思考、主动探索，实验的启发性大大增加。
3.3变验证性实验为探究性实验
验证性实验是先有结论，后用实验验证结论的正确性，学生在知道实验结果的前提下再去做实验，往往提不起兴趣，应付了事。挖掘教材中的验证性实验，探求其中可转化为运用探究性实验的教学方法来进行教学的实验内容，将其设计为探究性实验，激发学生的好奇心和求知欲，促使学生主动探索解决问题的正确途径，让学生成为新知识的探究者和发现者。
下面以“绿叶在光下制造淀粉”实验课的教学实录来探讨这一问题。
教师：大家看黑板上的实验课题，明白此实验的目的是什么？
学生：探究绿叶能否在光下制造淀粉。
教师：如果绿叶在光下制造了淀粉，我们可以用什么办法检验出来？
学生：可以用碘液，在探究种子成分的实验中我们已经知道了淀粉有遇碘液变蓝的特性。
教师：那可以直接用碘液滴到叶子上么？大家讨论一下，觉得可以的同学亲自尝试一下。
学生：（经过尝试）不可以，叶片是绿色的，会遮盖蓝色的现象。
教师：那怎么办呢？
学生：可以去除叶片中的叶绿素。
教师：假设现在已经有办法去除叶片中的叶绿素，排除了色素对实验的干扰。现在将碘液滴在去除掉叶绿素的叶片上，出现蓝色现象，是否就说明绿叶可以在光下制造淀粉？小组讨论一下。
｛学生讨论｝
学生：不可以。问题一：无法证明叶片中的淀粉是叶片制造的，也许本来叶片中就有淀粉。问题二：也无法证明叶片中的淀粉一定是光下制造的。
教师：同学们提出的疑问很好。请同学们尝试设计实验，想出方法解决这两个问题。
学生：问题一的解决办法：将植物在黑暗中放置一昼夜，这样将叶片中原来的淀粉消耗掉。问题二的解决办法：通过对照实验证明，选取植物的一片叶子，让它一部分遮光，一部分见光，光照后检验叶片两部分是否都有淀粉产生。
教师：非常好，通过同学们的努力，证明“绿叶在光下制造淀粉”的实验方案已经出来了。当然实验中还有“用怎样的办法去除掉叶片中的叶绿素”这个问题未能解决，这个问题的解决需要用同学们还没有学习过的化学知识来帮忙，所以让老师告诉大家解决的办法：根据叶片中的色素可以溶解于酒精中的特性，将叶片放入酒精中，隔水加热。注意不能直接加热酒精，酒精燃点低，直接加热会有危险。
通过变验证性实验为探究性实验，不仅可以让学生深刻理解所学的知识，而且让学生感受到知识产生和发展的过程，激发学生探究的兴趣，提高学生的创新思维能力。
3.4指导学生设计探究性实验
指导学生设计一些探究性、研究性实验，为学生探究和创新提供更广阔的活动空间，让学生在探究中不断发现新问题，重新提出假说，重新整理和设计实验方案，从而使学生充分体验探究性实验的魅力。
【对蜡烛及其燃烧的探究】
1）教师提出问题：①点燃前的观察（蜡烛的颜色、状态、形态、硬度和密度等）；②点燃蜡烛的探究（火焰哪层温度最高；蜡烛燃烧后生成什么物质）；③刚熄灭蜡烛后可巧点蜡烛吗；④检验生成物时可用一只干燥冷的烧杯罩在火焰的上方，先把烧杯口罩着外焰，然后把烧杯慢慢向下移，观察火焰在哪个位置烧杯内壁出现明显的现象；⑤点燃蜡烛刚熄灭时的白烟，可多做几次，探究出点燃哪个位置的白烟蜡烛最容易重燃。
2）让学生猜想和假设上述的问题②④⑤。这是动脑的过程，猜想必须符合逻辑，同时必须考虑到是否可以检验。
3）通过实验检验。在实验时，多鼓励学生敢想、敢做，敢于突破“老师没讲过”的束缚。
通过科学探究活动来学科学，在这一过程中学生可以把科学知识与观察、推理和思维技能结合起来，从而能动地获得对化学知识的理解。
通过上述实验过程，充分体现了学生的主体地位，使学生亲身体验到类似于科学家发明、发现的过程。不仅有利于对学生进行科学方法的训练，培养学生的探究精神和实践能力，而且更有利于学生创新个性的形成和发展。■
参考文献
[1]严志鹏.浅谈中学物理探究性实验与创新教育[J].宁德师专学报:自然科学版，2005(1):90-93
[2]刘知新.化学教学论[m].4版.北京:高等教育出版社，2009
探究式教学的理论依据篇10
本文所涉及的“综合探究”，专指高中《思想政治》必修①～④教材每个单元之后安排的教学内容，如《经济生活》第三单元“提高效率，促进公平”。每个必修模块各有4个“综合探究”，共16个。“综合探究”具有很强的单元综合性，同时又非常注重理论联系生活，具有其他教学内容所没有的价值，是很宝贵的教学资源。
一、问题提出的缘由
多年来，根据浙江省基础教育课程改革专业指导委员会编写的《浙江省教学指导意见(思想政治)》(以下简称《指导意见》)相关要求[1]，省内多数高中对4本必修教材的教学时间安排一般为两学年。其中，《指导意见》建议每个“综合探究”的“课时分配”为1课时。但是，考虑到教学时间紧、任务重、应考压力大，绝大多数教师均不愿挤出专门课时完成“综合探究”的内容，导致“综合探究”多年来普遍被“打入冷宫”。
自2017届高中学生实施高考选考新方案后，学业水平考试时间已从2015年10月起由原来的每学期期末调整为每年的4月、10月。查看浙江省2014年版《高中思想政治学业水平考试暨高考选考科目考试标准》，跟以往相比，4本必修教材考核内容并未明显减少[2]。这意味着大多数教师必须在高二下学期的4月份就完成4本必修教材的教学任务，学时比以往至少缩短了2个月。从2015年的实际教学来看，各校赶进度现象比往年更加厉害，“综合探究”被“打入冷宫”的现象亦显得愈加严重。
为此，我们希冀找到一个办法，即能在不影响应考的前提下完成“综合探究”的教学任务，真正帮助学生体验探究性学习，发展综合运用知识的能力。经过多年的教学探索，我们主张对“综合探究”进行适当分类，并采取相应的教学实施策略。
二、“综合探究”的基本类型
在方军、苏铁梅两位教师2012年发表的《高中政治单元综合探究教学策略探析》一文中，16个“综合探究”被大致划分为：热点理论探究型、主题活动体验型、价值观引导型三大类型[3]。该种分类法主要的依据是教材编者对16个“综合探究”内容本身的设计思路。这样划分虽然也有不足之处，但已是迄今在“中国知网”可查阅的同类文献中比较全面、深入的分析。它不仅首次非常明确地将“综合探究”分成三大类型并指出每种类型的特点，而且详细论述了“课题写作式”“web交互式”“角色模拟体验式”“社会实践体验式”“批判性阅读”“辩论式”6种教学策略。
几年过去了，方军老师又有一些更加深入的发现，觉得原作主要存在两个不足之处：一是对三种类型的划分只列了14个“综合探究”，并未完全涵盖16个内容;二是只采用了文字描述，没有很直观地反映出这些“综合探究”在每个模块的分布。现在，我们在吸取原作精华的基础上编制了以下表格(见表1)，以弥补这两个不足。
三、“综合探究”的实施策略
针对三种不同类型的“综合探究”，我们建议分别采取不同的实施策略。
(一)热点理论探究型“综合探究”，适合安排专门课时
该类型6种“综合探究”所涉及的热点问题有“效率与公平”“中国特色社会主义的政治制度自信”“中国的和平发展战略”“文化强国战略”“中国特色社会主义的文化自信”“终身学习、全民学习”。
上述内容既体现很强的生活逻辑，又蕴含很强的理论逻辑，利用价值最大，适宜安排专门课时予以完成。我们建议采取“课前分组、自主探究、课堂展示、师生合作”的办法。具体解释如下。
“课前分组”：将学生分成若干个学习小组，给不同小组设置好不同的探究问题，明确分工。比如，某班有36个学生，可以分成4～5个小组，每组只负责完成一个问题。每组选出一个小组长，负责协调、统筹成员进行学习。
“自主探究”：每位学生自主开展资料收集、整理思路等工作，由组长汇总。可充分运用互联网，也可去学校图书馆借阅书籍。由于学生的其他科目学习任务很重，自主探究过程应力求一周时间内完成。如果条件允许，时间可适当增加。
“课堂展示”：利用1课时，各组派代表就该小组相应的学习情况进行成果分享，每组的发言时间控制在5分钟左右，简明扼要亮出要点。如有需要，可安排学生提问的环节。教师组织课堂讨论，并根据需要予以点评。
“师生合作”：在前3个环节中，均要突出“教师主导，学生主体”，即“师生合作”应贯穿于综合探究的全过程。教师是学生自主学习的组织者，学生按照教师的引导展开学习，师生配合，完成探究。教师应引领、帮助学生，但不能越俎代庖。
以“提高效率，促进公平”为例，我们的教学思路如下。
第一阶段是教师课前分组，布置任务，学生自主探究。它包括：既要让学生复习书本，切实掌握“效率”“公平”两大概念，明了“如何提高效率”“怎样促进公平”的理论与措施，又要让学生各自寻找到一个源于当代中国的某个企业分配改革的典型案例。复习书本理论有助于理解该企业为何要这样改革，体现的是理论逻辑为生活逻辑服务的特点。
第二阶段是利用1课时安排学生展示自主学习成果，交流看法。课堂展示的所有案例必须真实可信，并要求学生运用所学理论对案例进行分析。教师根据学生发言情况，适度加以点评。
需要强调的是，采取课时教学策略，一定要注意两点：一是让学生课前有充分的自主准备，不能课堂即兴发挥。二是课堂展示要以学生展示成果为主，教师的引导、点评为辅。只有做到这两点，才能体现出综合探究的特色。
(二)主题活动体验型“综合探究”，适合组织课外活动该类型5个“综合探究”涉及内容有“怎样为就业与创业提前做准备”“怎样适应经济全球化”“怎样有序参与政治活动”“怎样认识政府的权威”“怎样看待哲学的作用”。它们与学生的生活密切相关，理解难度相对较小。
为了帮助学生切实感受到理论在生活中的运用，强调在生活逻辑中验证理论逻辑，不妨组织他们以课外活动的方式予以完成，以节约本就有限的课时。建议按照“选择方式”“布置任务”“落实活动”3个步骤来展开。具体解释如下。
“选择方式”：教师针对5个内容选择合适的方式。如：“做好就业与自主创业的准备”，适合组织一次主题演讲;“走进哲学，问辩人生”，适合出班刊或板报;“有序与无序的政治参与”“政府的权威从何而来”，可组织学生组成课外时政兴趣小组，研讨国内某个典型政治事件;“经济全球化与中国”，可组织就当地所存在的外国品牌店做1个课外调查。
“布置任务”：教师利用平时上课时间，布置要完成的探究任务，明确希望达到怎样的效果。
“落实活动”：教师负责检查和督促学生利用课外时间完成任务，避免活动被拖延或者被搁置。
以“走进哲学，问辩人生”为例，可参考以下思路完成探究。
首先，根据时间选择合理方式。时间紧张，可选择板报;时间充分，则可选择制作班刊。板报要求材料较少，班刊则要求占有大量素材再合理组合。
其次，布置任务。教师可提示学生围绕以下内容搜索资料：哲学、西方哲学、科学发展观、规律、钱学森、爱因斯坦、刻舟求剑、拔苗助长、画饼充饥、望梅止渴、田忌赛马等。
最后，活动落实，这是重中之重。要求学生在一周内必须上交自主收集的资料，并提出字数要求。所有资料收集完成后，由教师删除雷同的材料，并对素材进行筛选、分类、组合。再指派几名同学完成班刊或板报的排版和美化工作，完成制作。
总之，组织学生通过课外活动开展综合探究，既有利于学生在浩如烟海的知识海洋中筛选出那些可以指导日常生活的实用知识，也有利于学生根据生活的需要去重视理论、重视理论逻辑，并努力在生活中运用理论、验证理论。这虽然不占用课时，但是效果同样不错。
(三)价值观引导型“综合探究”，适合融入日常教学
该类型5个“综合探究”的共同点是“澄清是非、指引方向”，对高中生“三观”的教育意图很明显。它涉及的价值取向包括“学会正当赚钱与合理花钱”“培育青少年的民族精神”“学会实事求是”“坚持唯物辩证的思维方式”“树立正确人生理想”。
它们偏向于理论逻辑，与必修教材其他内容的联系更为紧密，甚至会直接出现在考试当中，可以考虑适当融入日常教学以完成探究，强化学生的理论功底。建议大致采取“分析探究内容”“找准融入对象”两个步骤，具体解释如下。
“分析探究内容”：仔细研读“综合探究”，理解该内容是对必修教材哪一块相关内容的深化或者拓展。这个过程主要依赖教师自身对教材文本的研读。
“找准融入对象”：考虑如何将“综合探究”的内容分解成若干部分，分别合理巧妙地融入日常教学之中。这个过程，主要依赖教师对必修教材其他内容的深入把握以及教学积累和教学经验。
如“坚持唯物辩证法，反对形而上学”这一“综合探究”，教材在“探究活动目标”中明示：“掌握唯物辩证法的基本观点，了解形而上学认识方法的局限;明确唯物辩证法与形而上学之间的根本对立;理解科学发展观的内涵和哲学依据。”
上述3个目标中，第一个目标显然是对哲学第三单元第七、八、九、十课“联系”“发展”“矛盾”“辩证否定”观点的复习;第二个目标的落实，不可避免地会出现在第七、八、九、十课的新授课当中，无需再专门安排课时，因为绝大多数教师为了讲清楚“联系”“发展”“矛盾”“辩证否定”观点的正确性，往往会列出“孤立”“静止”“片面”观点的错误性和危害性，常常会设计正反案例进行对比;第三个目标“科学发展观”具体内容已在《经济生活》《政治生活》出现过，属于核心知识，再次出现在《生活与哲学》中，不会令学生陌生或糊涂，其哲学依据也容易融入第八课“发展观”一并完成。
同理，该类型的其他“综合探究”也可以参照此法予以处理。如：“正确对待金钱”可融入第一课“揭开货币的神秘面纱”的教学中;“铸牢中华民族的精神支柱”可融入第七课“永恒的中华民族精神”“弘扬民族精神”的教学中;“求真务实，与时俱进”有关内容可分别融入第五课“一切从实际出发、实事求是”、第六课“实践是认识发展的动力”“真理是具体的有条件的”“追求真理是一个过程”等教学中;“坚定理想，铸就辉煌”可融入第十二课“价值的创造与实现”的教学中。
这里需要指出，将价值观引导型“综合探究”融入日常教学，虽然可以起到强化理论逻辑、强化理论知识的明显效果，一直以来比较受师生欢迎。但是，这只能作为当前课时非常紧张条件下的应对办法。我们要清醒地看到，它的最大弊端在于，容易被师生误以为“综合探究”与必修教材其他内容没啥区别，容易使“综合探究”丧失本该具有的“综合探究”色彩和独立存在的价值。
四、结语
以上就如何在有限的学时内完成思想政治“综合探究”的教学，提出了我们的设想和具体操作方法。毋庸讳言，我们的研究还不够成熟，也仅仅是一家之言，但我们希望借此文引发广大同行对“综合探究”教学的关注和探讨，以期对现状作出一些积极的改变。