素质教育观的定义篇1
在逻辑学看来，概念是理论研究的基本出发点。要准确了解潘懋元先生的素质教育观及其价值，应当首先了解他对素质教育概念的理解。而要做到这一点，又应当了解他对其中关键词“素质”的认识。素质教育是由中国学者最先提出的一个教育学概念，它的科学性如何最终要看对素质的解释合理与否。素质原先是一个心理学概念，是指“人的先天的生理解剖特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点。”但在人们的运用中，“素质”概念已经发展成为“先天遗传的禀赋与后天环境影响、教育作用的结合而形成的相对稳定的基本品质结构”［1］，如“干部素质”、“学生素质”等。他认为，这是因为“客观事物的发展、实践的需要”［2］赋予了素质概念新的内涵。“我们反对没有科学依据与实践经验去杜撰新闻，但也不拘泥于引经据典而阻碍新认识、新思想的产生。”［3］可见，对于学术研究的重要基点———概念问题，潘懋元先生坚持概念确定性和灵活性相统一的辩证逻辑观点，既反对“杜撰新闻”、臆造新词的主观主义倾向，也力避食古不化的形而上学窠臼，从而在逻辑上给“素质”，进而给“素质教育”以合理的学科定位。这反映了老一辈学者治学上深厚的逻辑修养。什么是素质教育?我们认为，在潘懋元思想体系里它具有密切关联的两层含义:第一，“素质教育是以提高人的全面素质为目的的教育”［4］。这是它的最基本含义。这里，他采取了教育理论界一个广为认同的观点。那么，“全面素质”包含哪些内容?它有“思想素质、道德素质、文化素质、心理素质、身体素质等等”［5］。在稍后(2001年)研究杨贤江教育思想的文章里，他讲得更明确:“素质教育的内涵应包含思想道德素质、文化科学素质、心理素质、身体素质”［6］。这样，“全面素质”包含着四项内容。正是在这一意义上，素质教育又称为“全面素质教育”［7］。这是素质教育的第一层含义。第二，素质教育不仅是各项素质全面发展的教育，还是诸项素质内部各层因素协调发展的教育。这是较难把握，又容易忽视的另一层含义，需要详加分析。他说:“素质教育所要求的是:第一，不仅要使学生学会教材上现成的基本知识，而且要使学生学会自我增长知识，也就是‘学会学习’。第二，不仅要使学生掌握知识，而且要引导学生发展能力，包括思维能力、书面和口头表达能力，尤其是将知识应用于实践的能力和创造能力。第三，不仅要使学生增长知识和发展能力，而且要使学生学会做人。”［8］其中，第一、二点讲“增长知识”与掌握学习方法、“发展能力”应当兼顾，是文化科学素质(或思想道德素质等)内部应当注意的问题，实质上不同于第一层含义，是另一层含义。第三点涉及两层含义。一方面，如若增长的知识、发展的能力不属于德育范畴，即增长的不是“做人的知识”，发展的不是“做人的能力”，那么，“学会做人”与它们之间的关系就属于思想道德素质和其他素质(如文化科学素质)之间的外部关系。这时，第三点就是讲思想道德素质要与其他素质并重，不可偏废，属第一层含义。另一方面，如若增长的知识、发展的能力属德育范畴，即增长的是“做人的知识”，发展的是“做人的能力”，那么，“学会做人”与它们之间的关系就属思想道德素质的内部关系。这时，第三点讲的就是其内部不同层次各因素之间要保持协调，这显然涉及素质教育的另一层含义。潘懋元先生说，实施素质教育有待于“转变观念”，包括“转变学生观”。这就提出了一个重要问题:“尊重学生的主体地位，发挥学生的主观能动性”［9］是否构成其素质教育概念的确定内涵，从而形成不同于上述两层含义的第三层含义?对此我们持谨慎态度。所谓“尊重学生的主体地位”，用杨叔子的话说，教育是“‘育人’非‘制器’”［10］。这是因为，学生是自己思想和行为的主体，其思想和行为具有自主性、自觉性、自律性等，而供人役用的器物无此特点;从教育的内部规律出发，教育理应将原属于人的主体地位还之与人。当然，这样做“绝不意味着可以削弱教师的主导作用”［11］。“尊重学生的主体地位”之所以不能形成第三层含义，主要是因为，对素质教育已有的两层含义进行逻辑分析可知，对学生的两个要求———各项素质全面发展以及诸项素质内部各层因素协调发展，本身已经内在地包含着对学生主体地位的肯定和尊重;单以培养科学文化素质为目标的智育而论，要求知识、能力和智力三层因素协调发展，就是要重视学生的智力、特别是其中的思维力，而思维力正体现了他人无法干预或包办的鲜明的自主性。培养独立思考能力，正是潘懋元先生反复强调的教育的重要目的之一。因此，潘懋元先生理解的素质教育没有这层含义。总之，潘懋元先生的素质教育观具有两层含义:它是各项素质全面发展的教育，同时又是诸项素质内部各层因素协调发展的教育。
二、潘懋元素质教育观两层含义的成因及相互关系
潘懋元素质教育观第一层含义的理论基础是什么?从马克思主义的观点看，作为自然存在物和社会存在物，人是多种规定性的有机统一体。社会的发展离不开个人的发展，而个人的发展又有待于内在多种规定性的协调、平衡和充分发展。潘懋元先生说:“素质教育则明确地表达了人的全面发展，就是个人、个性的全面发展，也就是体现恩格斯的从必然王国到自由王国所指的‘自由’发展。”［12］他显然同意，历史唯物论关于人和社会关系理论、特别是人的全面发展学说是我国素质教育思想和全面发展教育思想共同的哲学基础。简言之，这也是第一层含义之所以成为潘懋元意义素质教育基本含义的原因所在。据我们分析，素质教育的第二层含义涉及潘懋元先生多次论及的知识“内化”这一关键问题。和杨叔子教授的思想一致，他认为知识应当通过思考和实践，“内化为人文精神、文化素质以及其他素质”［13］;否则，受教育者可能有知识、缺能力，甚而“言行不一，品质恶劣”［14］。知识不“内化”或少“内化”是我国传统教育久治未癒的痼疾，自然成为素质教育意欲针砭的对象。实际上，第二层含义还涉及一个比知识“内化”更一般的问题———知识和智能关系问题。潘懋元先生早说过，教学过程有“两个平行的密切相关的任务”，即“使学生既掌握知识又发展智力能力”［15］。因为“知识和智能既有区别又有联系。它们是互相依存、互相制约、互相促进、相互转化的”［16］:知识的学习促进智能的发展，反过来，智能的发展也促进知识的学习……。他持辩证逻辑观点，反对割裂关系、偏执一端的两种不良倾向:一种是传统教育所遗传的“重知识，轻智能”的原有倾向，一种是受“西风”感染的重智能、轻知识的新兴倾向［17］。不难理解，知识消化不良实质上仅属其中一种倾向，即“重知识，轻智能”倾向导致的恶果。然而，一种素质要成为名符其实的素质，必然要求同时防止两种倾向，从而在知识与智能之间保持协调和平衡。因此，知识和智能的协调发展思想，可以说是他素质教育观的心理学基础。简言之，这也是第二层含义之所以成为潘懋元素质教育观不可或缺的内在含义的主要原因。然而，上述成因并不直接导致潘懋元素质教育观的形成，联系二者的中介或桥梁是新的教育质量观，即“素质主导的多元化”［18］教育质量观。“传统的教育质量观是知识质量观，是以知识的多寡、深浅为主，甚至被看成是唯一的质量标准……”［19］他深刻认识到，它存在着两个意义的片面性:一是“重知识、忽视能力”［20］，一是“忽略大学生非智力因素的思想品德、心理素质、身体素质的成长”［21］。对此，他在论著中多处论及。无疑，新的教育质量观正是同时在这两个意义上对传统教育质量观加以纠正。［22］显然，它的产生是潘懋元先生接受上述哲学理论和心理学思想影响的当然结果，而它又是进一步催生其两层含义的素质教育观的直接理论依据。在潘懋元思想体系里，素质教育的两层含义密切结合在一起，共同保证着素质教育成为真正潘懋元意义的素质教育。素质教育的第一层含义是说，各项素质应全面发展，避免重某些素质、轻其他素质的倾向。第二层含义是说，一种素质内部各因素之间应当协调发展，使之成为名符其实的素质，防止在知识和智能之间失去协调和平衡。从两层含义的相互关系分析，每项素质内部各因素之间的协调发展，构成了各项素质全面发展的前提条件。两层含义是不可或缺的。因此，要完整地把握潘懋元先生的素质教育观，就应当清楚认识到其内在的两层含义，以免挂一漏一，“顾此失彼”。我们将会看到，根据这一素质教育观，可以分析和思考当前我国素质教育理论研究和实践活动中遇到的许多重要问题。考察潘懋元先生对素质教育与全面发展教育关系的论述，有助于我们进一步把握其素质教育观。素质教育和全面发展教育是极易引起混淆的两个概念。什么是全面发展教育?从潘懋元先生的思想沿革看，它不是一个脱离实践和认识发展的一成不变的概念。早在上世纪80年代，潘懋元先生即在《高等教育学讲座》中阐述了“德、智、体、美全面发展”［23］的教育思想。这反映了当时我国的教育方针，也在不同程度上接受了他所景仰的前辈蔡元培、陈嘉庚、杨贤江、王亚南等人思想的影响。到90年代末，文章《试论素质教育》详细了论述二者关系。他认为，一方面，它们“方向一致、目的一致、基本内涵一致”［24］;另一方面，“素质教育是全面发展教育方针目的同具体教育实践的中介”［25］，同时其内容“有一些是全面发展教育学说所未提及，或虽包含在全面发展教育之中但不明确的”［26］。2001年，他又进一步认为全面发展教育中美育的地位开始大为升高，不再是单纯培养审美素质的狭义美育，而是一个兼顾原先不曾顾及的“情感的素质”和“心理素质”的“广义的美育的范畴”［27］。至此，除了继续以“中介”环节彰显其特殊性外，其第一层含义的素质教育与全面发展教育的基本内涵趋于一致。
三、潘懋元素质教育观的启示
(一)理论启示
在理论上，潘懋元素质教育观为分析、澄清和评价当今教育界、教育学界关于素质教育的种种思想提供了一个可靠的理论视角。这里，我们据之解读《教育规划纲要》有关素质教育的基本思想，也用以分析、评价关于素质教育流传已久的一些误解。《纲要》提出，本阶段我国教育的战略目标是“两基本、一进入”:“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。”为了达到战略目标，要贯彻三大战略主题:“坚持德育为先”，“坚持能力为重”和“坚持全面发展”。从潘懋元素质教育观看，可以这样理解，三大战略主题的基本内容都属于素质教育范畴。“坚持德育为先”的目的在于培养学生的思想道德素质，使他们“学会做人”，这是潘懋元素质教育观第一层含义强调的内容。“坚持能力为重”，就是重视培养学生的三项能力———“学习能力”、“实践能力”和“创新能力”，从而纠正传统教育“重知识、轻智能”的不良倾向，这相当于潘懋元素质教育第二层含义所强调的内容。“坚持全面发展”，就是“全面加强和改进德育、智育、体育、美育”的全面发展教育，实际上相当于第一层含义的潘懋元素质教育:培养学生的“思想道德素质、文化科学素质、心理素质、身体素质”。此外，从潘懋元素质教育观还可看出，道德目标和能力目标尽管为《纲要》所着重强调，但它们终究属于素质教育的两个目标而非全部目标，我们不应将素质教育的品德追求和能力追求简单视为素质教育的全部任务。在此，潘懋元素质教育观为我们分析、理解《纲要》有关素质教育的基本思想确立了一个良好的解释视角。潘懋元素质教育观有助于我们澄清目前学界对于素质教育概念及其他概念的一些误解。有学者主张:“所谓素质教育，指的是以提高国民素质为根本宗旨，以面向全体学生，培养学生创新精神和创新能力为重点，使学生在德智体美等方面全面、充分、和谐发展的教育。”［28］也有学者声称:“从严格的定义来讲，素质教育是指:以全面传授更有价值的知识为基础，以促使知识深刻内化为关键，以激活每个受教育者的个性潜能发展为核心，以促进所有学生共有和特有的精神品质和谐形成与不断提高为目标的整个教育活动。”［29］从潘懋元素质教育观看:其一，“面向全体学生”或“促进所有学生……”不能成为素质教育概念的固有内涵。不然，素质教育在将全体教育对象、特别是包括校外教育对象完全纳入教育过程之前，根据定义不能称为严格意义的素质教育，因为一种教育从部分学生推广到全体学生毕竟是一个复杂的、长期的过程。那么，这种处于推广“进行时”中的“教育”的性质如何?它与传统教育、素质教育分别有何关系?我们应当怎样界定?这将引起学界思想上的困惑和混乱。其二，不能用全面发展教育概念来界定素质教育。从潘懋元对素质教育的释义，以及对它和全面发展教育关系的论述看，全面发展教育毕竟还是一个有别于素质教育的概念;并且，从某个方面说它较素质教育更为抽象。因此，将素质教育界定为“……使学生在德智体美等方面全面、充分、和谐发展的教育”，并没有使有待明确的概念内涵得到明确，不合逻辑定义的基本要求。其三，培养“创新精神”和“创新能力”不应直接列入素质教育的定义之中。从潘懋元素质教育观的第二层含义分析可知，知识和智能的协调发展已经包含着培养学生的“创新精神”和“创新能力”，但与此同时，这种协调发展导致的积极结果远远不限于此。对素质教育的科学定义理应涉及所有可能的结果。因此，诸如此类流行的说法作为强调的重点是有意义的，作为科学定义有待商榷。此外，上述分析还启发我们，创新教育并不是一种有充分理由可以独立于素质教育之外的教育，相反，它隐含在素质教育之中，所以大可不必脱离素质教育的大道，另辟蹊径，搞一套有别于素质教育的“创新教育”。
(二)实践启示
素质教育观的定义篇2
关键词:哲学思考；思想；素质教育；客观性
建国以来，我国的社会主义教育事业峰回路转，在曲折中前进，取得了举世瞩目的成就。党的十一届三中全会以后，我们在建设有中国特色社会主义的伟大实践中，把马克思、列宁主义与中国国情结合推进到一个崭新的高度，作出了我国处于社会主义初级阶段的科学论断，提出了“科技兴国”、“全面实施素质教育”的基本国策。素质教育是对历史经验的科学总结，也是指导今后教育实践的政治思想保证。它的提出，对中国的教育改革命运和前途有长远的决策性意义，我们必须认真研究、深刻理解、切实贯彻、全面实施。
一、素质教育的客观性
客观性原则是辩证唯物主义最基本的原则，坚持客观性原则，就要做到一切从实际出发，实事求是，客观性与必然性、现实性与可能性，内容与形式等诸多方面的统一，而且是不断发展变化的，因此，要正确地反映客观实际并非易事。素质教育的形成，正是经过反复实践、反复认识的结果，它表明我们对建设有中国特色社会主义教育事业认识的深化。
素质教育的客观性在于它充分体现了我国的国情，邓小平同志再三强调研究国情，把国情作为我们办事情的出发点。研究国情的实质是解决马克思主义基本原理同中国实际相结合的问题。如果不从中国的国情出发，对社会主义教育的指导就必然脱离实际，也就是违背客观性原则。我们过去教育经历了许多曲折，很重要一条教训就是脱离国情。建国以来，我们党和国家在探索怎样根据中国国情来发展教育，并取得了一定成果，但后来由于经验不足，也由于国情和经济发展规律认识有偏差，参与了应试教育的作用，曾多次出现急于求成的情况，影响了社会主义教育事业的顺利发展。党的十一届三中全会以来，开展了“实践是检验真理的唯一标准”的讨论，确立了科学技术是生产力，知识分子是劳动人民的一部分，党和国家历来高度重视教育对提高民族素质的重要作用，高度重视素质教育。邓小平同志高瞻远瞩地指出；“我们国家国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的教育和质量。”邓小平教育思想的重要内容之一，就是把提高民族素质作为我国教育事业发展和改革的根本目标和任务。
1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出:“在整个教育体制改革的过程中，必须牢牢记住改革的根本目的就是提高民族素质，多出人才，出好人才。”同志在党的十四大和1994年全教会上进一步强调，要“把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动素质的轨道上来”。这一论述，对于我们理解素质教育的客观性及其指示作用是十分重要的。
党和国家的素质教育来自于对国情的深入了解和对历史经验的总结。那么，我们怎样才能更好地全面贯彻实施素质教育呢?我国的教育，是在旧中国文盲、半文盲人口占很大比例，科技教育文化十分落后的情况下发展壮大的，只有对国情的深刻理解，我们才能真正懂得素质教育的正确性，并自觉地为之奋斗，才谈得上理论联系实际，谈得上马列主义同中国实际相结合。
关于素质教育问题，不是哪一个人心血来潮想出来的，也不是自上而下传下来的，它是在教育改革的不断深化中，广大教育工作者对教育进行不断探索形成的共识。它始于80年代后期，90年代初期，它是各国教育的共同趋势，是这个特定时代赋予教育的历史使命。
总之，认识素质教育的客观性，要十分重视对国情、省情、县情的研究，要反对本本主义和一切主观主义的东西，学会具体问题具体分析，学会用辩证唯物主义与历史唯物主义的世界观和方法论来完成，使我们在实施素质教育过程中更富于自觉性和创造精神。
二、素质教育的整体性
万物都是作为系统而存在，作为过程而发展的，普遍联系和辩证发展的观点是唯物辩证法的总特征。任何的诸要素都是互相联系、相互制约、相互促进的，它们的有机统一形成事物的整体。如何用联系的、全面的、发展的观点来认识素质教育，也是贯彻执行党的教育方针所必须的。
素质教育是通过科学的、抽象的理论形式来反映我国教育实际的，从形式上看他是主观的，从内容看是客观的，是客观内容与主观形式的统一。素质教育是一个非常庞大而复杂的系统工程，它由许多子系统组成，包括社会各界的普遍理论与大力支持。不了解其中各子系统的联系和关系，就不能把握其整体，不能从整体上把握事物，就不能认识其本质和规律性。
如何把握素质教育的整体性，及其内部诸方面的有机统一，这是一项巨大的系统工程，我们不可能一下完成这个任务，但必须努力去研究他、实践他，以期取得一定成效，有助于素质教育协调而健康地向前发展。下面试从三个方面略加分析。
从素质教育的具体内容看，我们习惯把素质教育称为面向全体、全面提高、主动发展，它简明而形象地指出了素质教育的本质所在。以其具体内容而论，它涉及到更多的方面和关系，要充分认识其整体性，必须做全面考察。素质教育是中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》中提出来的，它是在经济文化不发达的13亿人口中实行的。它要达到的目标是:提高中华民族的整体素质。它要依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展和需求，为学生学会做人、学会求知、学会合作、学会纪律、学会审美，为他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。
实施素质教育是一项复杂的社会系统工程，关键是转变教育思想。教育思想集中表现在办什么样的教育，怎样办教育和培养什么样的人，怎样培养人等根本问题上。由于思想是人们行动的先导，所以，有什么样的教育思想就会有什么样的教育行为、教育实践。素质教育作为一种先进的教育思想与“应试教育”的教育思想有质的不同。
可见，素质教育是由前提、保证、目标，以及实现这个目标的一系列方针政策、手段、措施等构成整体。其中有几个具体问题需要澄清。
一是搞素质教育还要不要考试了?邓小平同志说“考试是检查学习情况和学习效果的一种重要方法，如同检查产品质量是保证工厂生产水平的必要制度一样。”因此，考试是一种教育评估手段，不同点是素质教育把考试作为推动全面提高学生素质的手段，所以素质教育不是要考试而要对考试进行改革，有效地利用考试这个手段。只要学校存在，考试就永远不会完结。
二是搞素质教育不是就要多搞活动?本来，学科课程和活动课程是实施素质教育的重要渠道，二者都应抓好，但课堂教学是主渠道，所以素质教育绝不等于活动教育。
三是是不是条件差的学校就不搞素质教育了?素质教育是各级各类学校必须遵循的办学指导思想，所以无论条件如何，都应该搞素质教育。
四是打牢基础与升学选拔是什么关系?应该明确，推行素质教育不是不要升学率，而是要在普及的基础上提高，只要全体学生整体素质全面提高了，拔尖人才自然会脱颖而出。
三、素质教育的实践性
辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观是彻底的唯物主义一元论，他在实践的基础上实现了唯物论与辩证法的统一，唯物主义自然观和历史观的统一。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一的和基本的观点。列宁曾经指出:“实践主义(理论的)认识，因为它不但有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”也指出，马克思主义科学辩证唯物论有两个最显著的特点:一个是他的阶级性，公然申明辩证唯物论是为无产阶级服务的，再一个是他的实践性，强调理论对于实践的依赖关系，理论的基础是实践又转过来为实践服务。
社会生活本性是实践的。人们正是通过社会实践认识社会的本质及其规律，并依据社会的规律去改造社会，使人的本质力量对象化，使主体客观化。素质教育是在教育实践中取得的科学认识，为我们提供了建设中国特色的社会主义，迎接21世纪挑战，培养跨世纪人才的理论武器和战略举措。
然而，它毕竟是精神的东西，理论只有掌握群众才能变成巨大的物质力量。素质教育的实践性，也内在地蕴涵在素质教育的内容中，由应试教育转向素质教育是我国教育发展与改革的根本目标和紧迫任务，党和国家把素质作为关系到面向21世纪中华民族历史命运和社会主义现代化全局问题提到了我们面前，所以说全面实施素质教育刻不容缓。
遵循实践性原则，我们在实施教育进程中，还要根据实际情况的变化，在实践中深化对素质教育的认识，丰富和发展素质教育“三个要求”的内容。
遵循教育的实践性原则，我们要注意在实施过程中坚持科学理论性和革命性的统一，理论性是实践的前提，素质教育是符合我国教育实践的科学真理，在实施中要遵循以下原则。
一是目标指导的原则，因为目标制约着教师的教育教学活动，学生的学习活动，教育媒体的选择和教育评价。二是整体优化原则，要从素质教育这个系统的整体出发，努力探求各要素功能的优化组合，实现整体系统的功能大于各要素功能之和。
三是因材施教原则，教师要从学生实际出发，具体问题具体分析，有的放矢地进行素质教育。
四是内启动原则，在素质教育过程中，要注意启动学生的内因，点起他们内在因素，使其主动接受外因的积极影响，并转化生成为自己的“营养”，成为进步的内在动力。这是“外因是变化的条件，内因是变化的依据，外因通过内因而起作用”这一辩证唯物主义原理在素质教育过程中的有效运用。
五是群体合作原则。在“教育社会化”的大教育观念指引下，充分发挥学校的主导作用，家庭教育的基础功能和社区教育的依托功能，构筑教育社会化体制，以促进学生身心全面和谐发展，促进学校各方面工作整体优化，全面提高教育质量。:
素质教育观的定义篇3
一、思想政治课的性质决定了它在素质教育中的核心地位和作用
广义的素质包含着丰富的内容，可以说它包含了人本身物质的和精神的、外在的和内在的一切方面，具体可划分为政治素质、思想素质、道德素质、心理素质、文化素质、美学素质、科学素质、技术素质、身体素质等许多方面。在各个方面中思想素质起着基础的和决定性的作用。学校教育的目的就是要把学生培养为德、智、体全面发展的有社会主义觉悟的有文化的劳动者。目前的中学生是将来的社会主义劳动者，不论他们从事何种职业，都要有正确的世界观、人生观和价值观，都要有良好的思想道德品质。一个人的政治思想素质决定着其他素质的发展方向，并成为其他素质发展的精神动力。思想政治课既是一门社会科学教育课，同时又是一门德育课，这就决定了它在素质教育中所具有的独特的核心地位和基础作用及重大任务，是任何其他课程所无法取代的。这是由思想政治课的性质、目的、内容和特点决定的，同时也是我国学校教育与资本主义学校自由发展的本质区别。
二、思想政治课的内容决定了它素质教育中的重大任务
初中开设的各门课程都有某一个或某几个方面的素质教育任务，如语文、外语主要有文化素质教育并兼有思想、科学、美学等素质教育任务；数、理、化主要承担着文化、科学素质教育任务；音、体、美分别承担的素质教育方面多，任务重大。它的内容决定了要教育学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养学生具有正确的政治思想素质、良好的道德素质、健康稳定的心理素质、高尚的美学素质、坚实的科学文化素质等，并且由良好的政治思想道德素质来推动和激励其他方面素质的健康发展。用通俗的说法就是，思想政治课的任务就是教育学生堂堂正正做人、兢兢业业做事。只有牢固树立堂堂正正做人的思想，才能有决心和毅力去学习兢兢业业做事的本领。通过兢兢业业做事，在将来的社会主义建设事业中添砖加瓦，才能体现出堂堂正正做人的思想道德素质。
三、目前现实决定了思想政治课完成素质教育任务的艰巨性
由于目前现实生活中各种主观和客观因素的存在和制约，使人们对思想政治课教育重要性的认识模糊，经常处于摇摆不定的状态，有时是抽象肯定、具体否定，这是社会上存在的“一手硬、一手软”在学校教育上的反映。目前学校教育仍然未摆脱应试教育的束缚，素质教育的内涵和外延还没有被人们充分认识和接受，思想政治课在素质教育中的核心地位和基础作用也未能被人们认识和肯定，因此便会出现抽象肯定、具体否定的现象。事物总是在矛盾中不断发展的，人们的认识总是在实践中不断加深的。转贴于随着党的十五大精神的贯彻和社会主义精神文明建设的不断加强，相信全党全社会将对思想政治工作重新加以重视，这必将会为学校思想政治课完成素质教育创造一个更为有利的环境和良好的社会氛围。
四、思想政治课教师必须坚持不懈地进行素质教育
思想政治课的目的、内容、特点决定了它是一门重要的素质教育课，它的每册书每个内容无不承载着素质教育的任务。尽管目前人们对素质教育还认识不足，但事物总是不断发展的，人们对事物的认识总要有一个过程。因此，思想政治课教师只有经过坚持不懈的努力，发扬爱岗敬业精神，才能使学生德、智、体全面发展。
素质教育观的定义篇4
教育工作的规律告诉我们，要想发展好教育、办好学校的首要条件是应该建设一支数量足够、素质优良、相当稳定的教师队伍。影响学校教育质量高低和好坏的关键在于教师，只有高素质的教师，才能为高素质的人才成长打好基础。教师会教，学生才会学;教师乐教，学生才会乐学;教师善教，学生才能学得好。因此，高中政治教师在平日的教学工作中就应该培养自己高尚的思想品德修养，通过自己的一言一行去感染学生，从而增强德育的效果。
思想品德素质，既包括心理因素又包括伦理因素、一个人的品德，既包括思想品质、政治品质，还包括道德品质，是这三个方面品质的综合。所谓德育，就是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为学生个体思想品德的教育活动，同智育、美育、体育并列。思想政治品德素质，也可以简称为思想品德素质或者品德素质。因此，高中政治教师的思想品德素质就应该包括思想素质、政治素质、道德素质这三个基本内容。
一、思想素质
政治教师的思想素质应该具备科学的世界观、积极的人生观和科学的教育思想观念。所谓科学的世界观就要求教师要树立马克思主义的世界观，运用马克思主义世界观和方法论来教育学生，并帮助学生运用科学的世界观和方法论来认识世界、改造世界。所谓积极的人生观就是指教师应该树立无产阶级的人生观，在平时的教学活动中采取积极、乐观、向上的态度，并由此感染学生、激励学生。从而让学生在自己潜移默化的影响下也树立积极地无产阶级人生观，从而完成社会主义现代化建设要求的人才需求。同时，教师还应该努力汲取和吸收先进科学的教育思想观念，并使自己具备与素质教育、市场经济相适应的思想观点。例如高中政治教师就应该努力学习邓小平提出的“教育要面向现代化、面向未来、面向世界”的思想观念，树立与社会主义现代化教育相适应的教育观和创新意识。
二、政治素质
作为一名政治教师，应该具备的就是坚定的政治信仰，要坚决拥护党的基本理论和方针政策，要有基本的政治理论素养和决断力，要时时刻刻规范自己的政治行为和言论，为培养出一代政治素养高的无产阶级事业接班人而努力。所谓政治素质，就是指一个人对社会生活中的制度、国家、政党的基本观点、信念和态度。政治素质，在我们国家的主要内容包括：坚持社会主义道路、坚持人民民主专政，坚持中国共产党的领导，坚持马克思列宁主义、毛泽东思想、中国特色社会主义体系;热爱社会主义祖国，坚持党的基本路线;自觉遵守党的教育方针和规范自己的政治行为。
高中政治教师的政治素质，主要体现在保证教育的社会主义方向不会偏离轨道，用马克思主义世界观和方法论来教育学生、武装学生，并把学生培养成合格的无产阶级革命事业的接班人。那么教师应该如火热保证教育的政治方向呢?首先，政治教师要通过自己的课堂教学向学生宣传社会主义的优越性，增强学生坚持为人们服务的自觉性。其次，教师还要向学生宣传中国特色社会主义理论体系，并在平时的授课过程中穿插讲解党的基本路线，让学生感受到这些基本路线与自己生活的息息相关，使学生拥护党中央制定的各项重大决策和改革，使教育始终朝着社会主义的方向向科学化、现代化迈进。
三、道德素质
人们常说，“学高为师，身正为范”。教师承担者教书育人的任务，特别是政治教师还承担着德育任务，因此政治教师更应该在教学生们学习文化知识的同时，教育学生做一个真正的人，一个高尚的人，一个有理想有抱负的人。政治教师本人应该注重自身的道德素质培养，做学生生活的榜样。政治教师应该以自己的个人格来教育学生，影响学生，教师的道德亦称为师德，师德是教师教育工作的职业道德。政治教师的道德主要体现在以下几个方面。
(一)政治教师应该热爱政治教育工作，要有敬业精神
首先，要有敬业精神。敬业应该算是所有教师都应该具备的基本素质。由于政治学科的教师承担者学生的德育工作，就使得政治教师在教书育人方面承担者比其他学科还要艰巨的任务，如果没有高度的责任感和对教育事业的敬业奉献精神，就不可能顺利完成国家所交付的德育任务。因此，政治教师必须热爱自己所从事的政治教育、德育工作。其次，敬业是对政治教师的基本要求。如果一名政治教师不热爱自己所从事的政治教育工作，对德育工作也提不起热情和兴趣，那么无论他的才能有多高，也不会有突出的成就和贡献。因此，政治教师应该忠于自己的岗位，坚守在自己的岗位上，通过点滴的努力使自身的德育工作发光发热，为自己的辛勤工作感到光荣。只有这样，我们的政治教育工作才会有光明的前景，才能不辜负社会对政治教师的期盼和国家的信赖。
(二)政治教师应该热爱每一位学生，要有“教育爱”
热爱学生是每一位教师的天职，同时也是学生成长的需要和教师成功的基础。因此，热爱学生是政治教师教育工作的基础。所谓“教育爱”也就是师爱，教师对学生的爱，它是教育过程中一个非常重要的情感因素，是决定教育成败的心理基础。
热爱学生是做一名教师不可缺少的情感和品格，它能够反映出教师对教育事业的热爱和对国家的忠诚。热爱学生是教育学生的基础，政治教师只有在热爱学生的前提下才能更好、更顺利地开展德育工作。同时，教师对学生的爱还是沟通“教”与“学”的桥梁。政治教师的教育工作并不是把教师头脑里的知识、思想搬到学生头脑中去的简单机械的过程，它应该是一个师生情感和思想的双向交流沟通的过程。因此，教师在教学过程在应该适当表现出对学生和教育事业的热爱，通过这些情感的流露，学生自然也能感受到教师的热情并与教师积极互动，从而增强课堂效果。尤其是政治教师在对学生进行思想道德教育时，如果师生之间缺乏情感交流，缺乏真正的爱，学生便会觉得教师只会讲大道理，只会说空话大话等，这样就会导致学生不能轻易接受教师的教育工作。
总而言之，政治教师只有具备较高的思想素质、政治素质和道德素质才能保证德育工作的顺利进行，才是培养社会主义现代化人才的重要保障。作为一名高中政治教师，在承担着向学生传授文化知识的同时还要肩负起德育的重任，因此，教师们就更要在平时的教学活动中增强自己的思想道德修养，从而身体力行的做学生学习的榜样。
素质教育观的定义篇5
论文摘要：全面推进素质教育是新世纪我国教育改革与发展的基本方向。素质教育的实施为高校的马克思主义理论课提出了更高的要求，应将马克思主义理论课蚋入素质教育的系统工程中加以研究，以推进高校素质教育的全面开展。在讲授马克思主义理论课时，应坚持四个原则，即：主体性原则、全面性原则、全体性原则、针对性原则。
“深化教育改革，全面推进素质教育”、“素质教育要由基础教育扩展到高等教育”的决定是第三次全国教育工作会议提出的一项战略任务，也是新世纪我国教育改革与发展的基本方向。江泽民同志在此次会议上特别强调，在素质教育中，思想政治素质是最重要的素质，要求各级各类学校必须将思想政治教育摆在重要地位。高校的马克思主义理论课为大学生思想政治素质的形成构建了理论基础，马克思主义理论课教学理应在素质教育系统工程中找准自己的地位，发挥应有的作用，以推进高校素质教育的全面开展。
素质教育是全方位的教育改革，作为一项系统工程，转变观念是先导。它要求教育者摒弃传统教育中的不合理因素，树立与素质教育相适应的新观念，突破马克思主义理论课的传统教育模式，构建素质教育模式，使高校素质教育中的马克思主义理论课真正成为灵魂工程，用马克思主义理论教育和武装学生，培养其与时俱进的学习精神，为他们成为具有创新精神和实践能力的全面发展人才打下良好的思想基础。为此，高校马克思主义理论课实施素质教育应坚持以下原则。
一、主体性原则
教育原本是受教育者和教育者相互合作共同完成的行为，但长期以来，在我们的马克思主义理论课上，不少课堂成了演出“教案剧”的舞台，教师是“主角”，学习认真的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”或“听众”。在部分老师的潜意识里还认为，马克思主义理论课具有鲜明的政治色彩，具有不可置疑的正确性，“我讲你听”就是了，这种教育观念也容易使教师的教学陷入“注入式”或“填鸭式”的泥潭，从而使一些老师每节课从头讲到尾照本宣科。这种教学的“主体缺失”特征压抑了学生的主动性和积极性，破坏了他们学习的动力系统．
学生作为学习的主体，一旦其学习需求不被了解、学习情绪不被关注、学习的主体地位不受尊重，结果往往是，课堂上打瞌睡的多，看小说听随声听的多，迟到早退的多，从而彼此挫伤对方的热情，使教学效率低下。所以，作为教师必须首先实现教育主体观念的转变，树立“以学生为主体，以教师为主导”的素质教育观念。学生的头脑不是一个要被填充的容器，而是一把需要被点燃的火种，老师要帮助学生把这火种点燃。课堂教学成功与否，主要是看学生获得和发展了什么，而不是看教师表演了什么。
在课堂教学这个素质教育的主要舞台上，学生是主角，教师只能是导演，这就要求老师在用理论的力量征服学生的基础上，紧贴学生思想和心理实际，给学生创造愉悦宽松的环境、民主和谐的氛围，努力调动起学生学习的积极性和主动性，启发学生的思维，给他们留下独立思考和想象的空间，激发他们的创新意识。通过丰富多彩的教学活动变“要我学”的消极被动参与为“我要学”的积极主动参与，让他们始终在教师的合理引导下，自由、探究、合作地学习，不仅学有所获而且学有所乐。宋朝学者张载说过这样的话：学习达到快乐的地步，就会轻松、以至不能自已，因此定会长进。
二、全面性原则
全面推进素质教育，是高校培养社会主义现代化建设需要的各级各类高层次人才的内在要求。我们讲素质教育，是包括政治素质、思想素质、科学文化素质、道德素质、健康的身·t，-素质、实践和创新能力在内的全面素质教育，使学生学会做人、学会求知、学会生存、学会审美、学会健体。其中，思想素质是根本，文化素质是基础，业务素质是本领，身体心理素质是本钱。青年大学生要想成为政治坚定、知识丰富、技术精湛、创新能力强的人才，就必须按照江泽民同志提出的要求：坚持学习科学文化与加强思想修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一。对大学生进行素质教育，关键是将人文社科教育和自然科学教育有机地结合起来，那种把人才理解为单一智育型，把素质教育片面理解为人文知识的教育，都是严重偏离素质教育的方向、忽视社会主义人才目标的表现。当然，“思想政治素质是最重要的素质”(江泽民语)青年大学生只有不断学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”的重要思想，牢固树立正确的“三观”，才能学会用正确的立场、观点、方法观察社会和人生，并自觉地在改革开放和社会主义现代化建设的伟大实践中锻炼自己，健康成长，全面成才。
对此，我们马克思主义理论课教师应把教育的使命感落实到素质教育的探索中，落实到教育观念的更新中，树立以理想信念价值为核心的综合素质培养的育人思想，重德能、促智能，着力于学生身心和潜能发展的教育质量观。在教学中应把握和挖掘教材的育人因素，把握教学的知识目标、能力目标、情感目标和德育目标。在授课时要扭转单纯传授知识，空洞讲解理论的倾向，不仅要授之以知，晓之以理，而且还要动之以情，导之以行，只有知识传授没有情感陶冶、意志磨练和行为引导，不是马克思主义理论课的素质教育。同时，应把坚定正确的政治方向放在第一位，指导和帮助学生掌握马克思主义的基本立场、观点和方法，努力构筑大学生的精神支柱，增强他们抵御错误思潮、腐朽思想的能力，建立起防御和平演变的免疫工程。
三、全体性原则
对我国教育改革有着特殊贡献的校长张锦斋对素质教育的诠释就是：让每个学生都获得成功，他以“面向全体”替代“选拔英才”，他确信每个学生都能获得成功，他认为要把学生作为“生命的整体”来看待，而不仅仅是“认知的主体”。
由于多方面的主客观原因，现在不少高校的一些马克思主义理论课还不受学生欢迎，个别学生甚至还有一定的抵触情绪，对学习理论相当淡漠。大学生是生动活泼的人，他们从一个认知环节到另一个认知环节，头脑中总会交织着各种矛盾和斗争。我们教师对这类学生不能简单地抱怨，更不能听之任之，放任自流，我们应该做的就是在坚持面向全体学生的同时，承认学生的个体差异，针对不同特点的学生，选择不同的教育方法，“一个都不能少”地促进学生共同进步。
列宁说：“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对真理的追求”。乐学是学习的教育境界。对学生进行马克思主义理论课的素质教育，首先应让全体学生感到上理论课的快乐，老师应把创造乐学情境贯穿于课堂教学的始终，让学生快乐，让学生喜欢。现在，素质教育已越来越重视情感因素和人文关怀，也就是对受教育者心灵、精神的高度尊重和小心呵护。老师要做的，无非是尊重理解每一位学生，关心爱护每一位学生，对每位学生的未来从心底里充满期望，保证与学生沟通渠道的畅通，真正成为他们可以信赖的良师益友。学生最大的渴望是被肯定，在教育活动中，赏识是激励学生不断进取，满足其内在需要和情感需求的不可忽视的有效手段。学生的成长道路犹如赛场，他们尤其是问题学生更渴望老师能够发现他们身上的闪光点并为其呐喊加油。教师应善于发现和捕捉学生的长处，充分肯定他们一点一滴的进步，并坚持因势利导以激励和表扬为主，树立学生的自信心和自强意识，最大程度地发挥和实现其个性价值。对于一些问题特别严重的学生，老师要像医生对待病人一样不放弃任何希望，也许在你教育他的时候，并没有看到他显著的改变，但并不能否定你教育的效果，只要有一天他开窍了，他一定会铭记您的这份良苦用心。所以在整个过程中老师需要做的，只不过是多留些心和一点小小的主动而已，教师一个满意的微笑，一个鼓励的眼神。，都是课堂教学的快乐之道，都足以让学生产生一份温暖感和安全感，从而转化为他们的进取心。
四、针对性原则
对当前一些高校的马克思主义理论课，同学们已不满足于传统的授课内容和方法，有的学生认为那是“老教条”、“千古不变，一听就烦”，有的缺少学习理论的兴趣和热情，认为学不学无所谓；有的对理论浅尝辄止，满足于一知半解；有的死记硬背，照本宣科，不会解决实际问题；有的断章取义，各取所需；有的只学不用，知行不一，学用两张皮，总之，“老师不愿讲，学生不愿学”的情形普遍存在。
党的十五大报告指出，离开本国实际和时展来谈论马克思主义，没有意义，静止地孤立地研究马克思主义，把马克思主义同它在现实生活中的生动发展割裂开来，对立起来，没有出路。当代大学生是伴随改革开放的历程长大的，在科学技术迅猛发展，国内改革开放日益深化，各种思想文化相互激荡，知识经济已初见端倪的新形势下，对于马克思主义理论课，他们感兴趣或者更多关注的是现实问题，即改革开放进程中出现的一些难点和热点问题。大学校园是社会上各种文化的集散地，“信仰危机”也不可避免地影响青年学子，有些人缺乏高尚的理想和坚定的信念，“信仰真空”使得各种不健康的东西乘虚而人。针对这种情况，现在的马克思主义理论课就必须把素质教育的要求与学生的思想实际有机地结合起来，加强对马克思主义理论课面临的新情况新问题的研究，加强对学生现实思想状况的调查研究和把握，使马克思主义理论课教学有的放矢，更好地贯彻理论联系实际的原则，以充分占领学生的思想阵地。
素质教育观的定义篇6
关键字：初中数学素质教育方法
把数学思想方法纳入基础知识体系，必须高度重视数学思想方法的教学问题，也体现了数学教育人员对数学课程共同的认识。在加强素质教育培养的基础上，让数学教育的走向正确的发展方向，这不仅是素质教育必然结果同时也是数学教育工作的基本要求。形成学生良好的体系的根本是数学思想方法，是把书本知识转化为实践的唯一途径。
探讨素质教育方法教学的一系列问题，是当今素质教育也是国家教育部正积极探讨的问题。这是由素质教育现代化教学的根本现状所决定的，要把基础素质教育建立在数学模型的基础上。
一、素质教育的含义
以提升受教育者各方面素质为目的的一种教育形式叫做素质教育。素质教育是重视人的思想文化素质、个性发展、身心健康的教育。有人依据"强调点"归纳"素质教育"有多种定义。我国教育界与应试教育相对应对中小学素质教育内涵的研究，由于角度不同，所以对素质教育所下的定义和做出的解释都不相同。这几类定义，有的是哲学定义，也有的是词语定义，强调发展出发点，强调人的发展和社会发展等。综观这些定义，虽然表述的意义不尽相同，但在深刻的分析之下都能看出其中共同特点：
（一）依据社会发展和人的发展的实际需要来看待素质教育。很多定义往往只提到人的发展，不过并不是不考虑社会的真实需要，而是关注"应试教育"，却忽视学生的主体性，没有重视到人的发展。
（二）以全面提高全体学生的基本素质是素质教育根本目的。
（三）主张智慧潜能的充分开发，更要注重个性的全方位发展，着重对心理素质进行培养。
（四）从另一个角度来看，素质能够让人联想到潜能。大多数定义都主张发挥和发现个人潜能。
二、打破应试教育的旧观念束缚，在数学教育中实施素质教育
（一）在实践中培养学生的素质和能力。作为一门抽象学科的数学，是人们发现世界、探索科学不可或缺的一把"利器"，是把数学方法运用到素质教育中的重要环节之一。在数学教学过程中，必须发展学生的动手能力。切实让学生能够学以致用，使学习与实际相结合。这也是我们教育的最终目的。在义务教育的有关规定中有这样的说法："形成用数学模式的意识"，"把实际问题抽象成数学问题的训练"。在实际教学中，我们应该结合实际，在实际生活中应用知识，在知识中体现实际，例如在实际生活中，让学生思考并举例说明，让学生主动去思考、去探索，这样我们能够更好地把理论和实际有效的结合。只有理论与实际结合到一起，才能体现出知识的重要性，从而知道学习的真正意义，知道知识的力量。
（二）正确的素质教育观念。在初中数学教学中如何全面实施素质教育，转变应试教育观念，打破传统陈旧的教育观念，要求我们做到以下三点：
（1）改变师生间的关系，把学生当作朋友，老师也应和学生同步学习，如此一来，对学生的学习态度将会有很大的改变，也会达到良好的学习效果。
（2）改变教师自身的陈旧观念，切实做到言传身教。
（3）打破分数这一主要的观念，不能仅仅以分数作为评论一个学生的好与坏的标准，不要给其施加压力，应该对学生进行鼓励，让学生全方位发展，在快乐中学习，在学习中进步，主动地学习，体会到学习的乐趣。
（三）兴趣是最好的老师。良好的学习兴趣和学习习惯能够让学生处于一种兴奋的状态，只有学生的心理不排斥，才会更好理解所学的课程；好的学习习惯和兴趣会有效地触动学生学习，更专心的学习。由此一来，在数学课程的教育中，我们要找到学生渴望了解新事物和新知识的急切心理，最大程度满足学生的好奇心。
三、能力素质的培养
（一）思维能力。发展学生思维能力，要观察到学生的思维动态还有学生的心理活动，任何一个学生都有值得我们研究的思维，学生思维的前提是数学思维，也就是说，讲数学需要的就是逻辑性思维。把这种思维应用到教学中，可以发现和拓展学生的思维和思想宽度，这样学生的思维就有了明确方向，思想也能达到前所未有的宽度，把学生的潜能思维发挥到最大程度，从而进入最佳的学习状态。
（二）思想素质。要重视思想品德教育，还要进行双基础知识的教学。教师有责任让学生明白爱国主义思想情感，这是一种责任和义务，更是一种对祖国、对人民的深厚感情。每个中国人都有责任、有义务自觉维护祖国的利益和尊严。文化素质不仅是人们全面发展的重点，同时也是人们从事学习和生活的又一基本条件。
促进学生全面发展的素质教育，在教学过程中，改进并创新教学方法，重视学法，指导发挥学生的主体作用，引导学生由"学好"向"好学"转变，提高教学目标的成功率，改进教法，不断探索求新，不断提高教学质量，优化课堂教学，把素质教育落到实处，提高学生的思想文化素质。
（三）创新能力。苏霍姆林斯基曾有一句发人深省的话："要尽量使你的学生感觉到、看到、触摸到他们不明白的东西，让疑问出现在他们的面前。你能做到这一点，那么事情就成功了一半。"这句话的含义就是，数学课程的始终，都需要我们把控整个教学过程，同时给学生一个适当的学习氛围，能够激发学生的内在潜能和学习兴趣，去思考，从而达到事半功倍的效果，让学生积极主动地去学习。教学过程中，学生并不是主动地参与，这样一来学生的主体地位就无法保证，注重创新思维的培养，需要教师积极引导学生，发挥学生主动性，主动积极地学习。其中最重要的一点，就是给学生创设最合适的学习条件、思考环境，从而激发学生的潜能和兴趣。
结束语：
素质教育是教育的核心，在数学教学过程中运用素质教育是很好的途径和方法，我们之所以提倡素质教育，是因为素质教育是教育的最终走向与必然的结果。所以数学教学中的素质教育有着重要意义。
参考文献：
[1]黄毅.谈初中数学教学中的素质教育[J]
[2]严士健.面向21世纪的中国数学教育[m].江苏教育出版社
素质教育观的定义篇7
一·关于"办学特色"和"素质教育"的含义1．关于"办学特色"，我们可以从三个方面去认识它的含义。从微观认识来看，"办学特色"可以认为是学校的教育特色。从这个角度出发，可以把办学特色界定为：学校在实施素质教育过程中所表现出来的独特的、优化的、相对稳定的教育特征和风格。或者可以概括为：一所学校在教育教学方面所表现出的区别于其他学校的独特的色彩和风格。但严格说来，学校的教育特色并不等同于"办学特色"，因为虽然教育教学工作是学校的重要的中心工作，但无论从内容和范围来看都不能与"学校特色"相提并论。第二．从宏观认识的角度来看，我们的基础教育从其阶级属性来看是属于社会主义教育范畴，因而才有了关于我国教育方针的规定和具体阐述。这种认识是站在高维度上看问题，把"学校特色"的概念理解得相当宽泛，并把其作为中国特色社会主义理论的一个组成部分，成为基础教育发展的一个战略思想。第三．从中观认识来看，把学校特色看做学校办学的特征和学校整体的风貌，因而可将"办学特色"界定为：学校在较长时间的办学实践中，逐步形成的自己独特、稳定、优质、并带有整体性的个性风貌。这种从中观认识的"办学特色"的含义，涵盖了三个方面的内容，即：首先它是学校在思想观念、价值规范上的特色；二是学校在制度、模式、结构等行为方式上的特色；三是学校在物质环境、校园建设等方面的特色。实际上它是一所学校各方面工作的综合反映。很显然，对"办学特色"这三种不同的认识，主要是由于认识倾向和责任归属不同而产生的。宏观认识立足于基础教育的社会主义性质及其发展基础教育的整体思路，其主要责任归属是教育行政部门；中观认识是从学校办学中带有整体性的个性风格出发的，其主要责任归属是学校的领导者；微观认识则从学校在教育教学上的特征和风格出发，其主要责任归属为学校的教师。作为学校领导而言，要按照《中国教育改革和发展纲要》指出的"办出各自的特色"的要求办好学校，固然应有宏观认识的指导，然而更多的是要从中观认识出发，并结合微观认识去界定"学校特色"（或"办学特色"）因而，我们可以说"办学特色"是指：学校在长期办学实践中逐步形成并通过教育教学活动在教育思想、教育管理、教学内容、教学方法、教学成果以及校风、教风、学风等多方面综合体现出来的办学特点，它是校长的办学意图和管理风格的体现，是学校教师队伍整体状况和教学特点的体现，也是影响学生个体特性的形成及学生群体特点的综合反映。只有这样认识"办学特色"才有助于我们按照《纲要》的要求，把学校办出各自的特色来。2．"素质教育"的概念是相对于"应试教育"提出的，"素质教育"与"应试教育"是两种不同的办学主张和运行机制，反映了两种不同的教育思想和价值取向，也是两种不同的教育模式。关于素质教育的内涵，当前教育界有许多不同的提法，柳斌同志指出：素质教育"是以全面提高公民的思想品德，科学文化和身体、心理、劳动技能素质，培养能力，发展个性为目的的基础教育"。在国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中明确指出："素质教育"是以提高全民族素质为宗旨的教育，它是依据教育法规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生，全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体诸方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。简而言之："素质教育"是"以提高人的素质为目的的教育"，根据这一理解，素质教育所强调的是必须遵循以下原则的教育：1）"主体性原则"即素质教育是充分尊重人的主体性，注重开发人的潜能的教育；2）"全局性原则"即素质教育是面向全体学生而非少数学生的教育；3）"全面性原则"即要求学生的全面发展而非片面、畸形的发展；4）"发展性原则"即重视培养学生的终身自主学习的能力和自我发展的能力的教育。二．关于"办学特色"与"素质教育"之间的关系在弄清了上述两个概念的基本含义之后，我们不难看出"办学特色"与"素质教育"之间存在着既联系又区别的辩证统一关系，它们之间的联系主要表现在如下几个方面：1．两者的指导方针相同。无论是创建学校特色，还是推进素质教育，都必须以国家的教育方针为指导，必须在坚持社会主义办学方向的大前提下，形成办学特色，推进素质教育；2．遵循的规律相同。即两者都必须遵循教育的各种客观规律；3．培养的目标相同。创建"特色学校"和推进"素质教育"，都必须以培养学生为社会主义事业的建设者和接班人为目的；4．实施的原则相同。即无论是办学特色和素质教育，都必须执行主体性原则、全局性原则、全面性原则和发展性原则；然而，"办学特色"和"素质教育"毕竟是两个不同的概念，它们之间差异也是十分明显的，主要表现在：首先，概念所强调的重点不同。素质教育的提出是相对于"应试教育"而言的，重点在于提高学生的素质，而办学特色的提出主要是从各学校的差异为起点，强调的重点在显示学校的办学个性；其次，概念涵盖的范围不同；素质教育作为一种教育观念、教育思想，它所涵盖的范围很广，不仅涉及学校工作的方方面面，甚至涉及社会思想文化
生活的各个领域。而办学特色则是从学校的硬件设施和人文特点等软件出发，其概念涵盖的范围远远不及前者广泛；第三．实施的主体不同。素质教育实施的主体，上至国家教育行政部门的领导，下至每个学校的各科教师，都需要在教育教学的各个环节和教育管理的各个层面体现出来。而办学特色是从学校层面上提出的，因而其实施主体自然突出了学校领导的重要位置，作为学校的决策者、组织者和领导者的校长，在形成学校特色的过程中起者主导性的作用；第四．评价的标准不同。素质教育的评价是以学生的整体素质发展的状况为基本内容，它着重考查学生的生理素质、心理素质（包括智力因素、非智力因素）和思想文化素质。而办学特色的评价则主要由学校独特的办学主题思想、教育行为方式和教育环境氛围三大要素构成。由此可见，创建学校特色和推进素质教育是学校工作的两个方面。素质教育是所有学校都必须树立的教育观念、教育思想，以及在此观念、思想指导下所展开的一系列教育教学活动，这是学校教育的共同目标，可称之为当今我国教育界的共性问题。而创建学校特色，则是依据各校不同的条件和特点，扬长避短，以体现各个学校的办学特点，这是学校教育的个性问题。由于办学特色是立足于学校自身优势的发挥的，因而它可以成为各个学校积极推进素质教育的突破口，从自己的优势出发，逐步展开，有利于推进素质教育，落实素质教育的各项目标。同样在推进素质教育的过程中，学校的优势得到进一步发挥，更有利于形成自己的办学特色。因此，我们可以说："办学特色"即是素质教育的突破口，也是素质教育的必然结果。总而言之，"办学特色"和"素质教育"两者相互渗透、相互依存、相互促进。只要我们在实际工作中正确认识并把握这两者的辩证关系，并紧密结合学校的实际，就能在推进素质教育的过程中，逐步行成自己的办学特色，为学校的发展、进而为我国的教育事业的发展作出应有的贡献。
素质教育观的定义篇8
对义务教育而言，城乡之间、区域之间教育质量存有差距是一个不争的事实。我们认为，导致此现象的最直接、最主要的原因是学龄儿童所享有的教育资源存在极大的差距。这种教育资源差距既体现在诸如资金、设备、场地、人员等可见的物质文化资源方面，也体现在习惯、风俗、观念等不可见的精神文化资源方面。事实上，从长远来看，精神文化资源匮乏是制约农村义务教育质量提升的深层次的根本因素。但是，精神文化影响因素很少进入农村义务教育研究者的视野，既有的研究也极少将此类影响因素纳入首要考虑的范围。正是基于此种现状的思考，本文尝试对农村义务教育质量提升进行精神文化方面的省思，权作引玉之砖。
一、制约农村义务教育质量提升的文化因素
文化作为社会存在的建构性范畴，决定了其发展具有双重性。一方面，文化的时代性要求它在不同的时代有不同的内容，另一方面，文化的继承性又决定了其虽处于不同的时代，但也存有其共同的基本精神。受一些不恰当文化心理因素的影响，农村文化中增添了许多实用性、流行性和商业化色彩，加之农村文化中存在的不良传统文化残留，严重影响了当前农村义务教育质量的提升。
1 农村义务教育质量提升中价值取向的偏失
时下对农村义务教育的认识，多数农民仍持“淘汰教育”“选择性教育”“升学主义教育”的价值取向，而忽略了义务教育的国民性、普及性和发展性。在农村仍有部分家长肯花钱送孩子到所谓的“重点”学校就读，这样做的后果是，由于来自精英队伍中的压力。孩子感到对学习恐惧、对新环境不适应，而出现了厌学的情绪；也有部分家长只看重孩子的学业成绩，强迫学业成绩不好的孩子退学承担家务，这些孩子不能顺利完成规定年限的义务教育，只能过早地承担起家庭的负担，过早地进入一个本不该过早进入的社会中去。或许这在家长看来才更具实效性，正是家长的这种“实效感”加大了义务教育顺利实施的阻力，严重影响了农村义务教育质量的提高。
2 农村义务教育质量提升中培养目标的误识
在农村，新的“读书无用论”已是家长的口头禅。能认识到教育对孩子有长远影响的父母仅占少数，而这少数的父母也只是那些对孩子的学业发展能看到希望的人群，“状元情节”的情怀深深扎根在父母的内心。与此同时，社会上有人利用素质教育和规范办学的机会大发横财，开设各种所谓的“提高班”“特长班”，使学生和家长盲目从之，使孩子的心灵提前疲劳，导致农村义务教育现状雪上加霜。
3 农村义务教育质量提升中家庭教育观念的滞后
在“百善孝为先”的传统家庭教育观念的驱动下，一些农村父母作为孩子的第一任“教师”，教导孩子要顺从父母之命，如此种种使孩子对父母产生敬畏感，对父母更多的是顺从，而不能在实际生活中自由地表达自己的观点和展示个性。由于受“男主外女主内”传统观念的影响，很多农村孩子一出生便被赋予了特定的社会角色，在这样的家庭道德观念的熏陶下，孩子是不可能达到他本该自由发展的结果的。更为重要的是，这种传统观念又被迁移到学校教育中去了。这样，“一日为师，终生为父”的表述也就见怪不怪了，这就在教学中形成了学生对老师的决定服从，阻碍了其创新思维的开发。
4 农村义务教育质量提升中宿命保守观念的羁绊
与现代都市的居民不同，农民的思想观念中存在较为严重的宿命观念，容易安守现状，难于接受新的观念和事物，这种宿命保守的观念在很大程度上制约着农村义务教育质量的提升。比如，面对与城市义务教育在受教育权利享受、办学条件和师资力量等方面的巨大差距，农民们更多的表现是安于现状，并以认命来宽慰自己，宿命地面对并习惯着这一切，满足着自己甘干弱势的心理状态。再如，农民们沿袭了传统文化中因循守旧的思想，对新事物的接受比较慢，在“素质教育”“新课改”等理念的转换上比较困难，并且总是被动地接受，这些观念的存在都极大地影响了农村义务教育质量的提升。
二、传统文化流弊妨碍农村义务教育质量提升的深层思考
毋庸置疑，导致农村义务教育质量提升困难的原因是多方面的，但这其中因受功利主义等现代文化心理影响，农村传统文化在向现代文化转型过程中出现的一些文化问题是制约农村义务教育质量提升的深层因素，它们往往会从价值观层面、道德情操层面及思维方式层面对农村义务教育质量的提升产生关键影响。
传统保守的价值观念是影响当前农村义务教育质量提高的症结所在。中国文化的主体由三部分组成：儒家文化、道家文化及佛教文化，其中尤以儒家文化为中国文化的核心。儒家强调经世致用的人世哲学，这种传统的入世哲学观影响了家长及学子们的治学和求学目标，特别是严重影响了价值观念相对保守的农民的教育观念。在这样一个极度崇尚物质文明的时代，面对义务教育，多数农民仍将“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”作为送孩子人学的价值追求。正是这种文化理念的影响，使很多农民对义务教育的价值取向产生了不适宜的认识，同时也阻碍了教育的全面发展，不能使教育向其最终目标――“教人成为人”顺利地迈进。这样，在夸大教育的工具性价值的同时，忽略了教育的目的性价值。大多农民仅仅将教育的价值定位于眼下，而未给予充足的认识，并未意识到义务教育是一种发展的教育，只是一味追求浅显的眼前实效性，不用发展的眼光看待实施义务教育的长远影响。
义务教育是面向全体公民的教育，它的全体性应该体现在普惠性上，应该体现在全民参与上，更应该体现在公正地实施当中。义务教育是全体公民的基础性教育，其基础性应体现在人的全面发展上，体现在为人的全面发展打基础上。随着传统文化与西方文化的交流与碰撞不断加深，在吸纳西方文化思想时我们接受更多的是其经济上的发展及其所带来的物质上的追求。正是对这一狭隘认识的追求，使得教育的价值取向趋于功利性，抹杀了义务教育本来的理想，使得义务教育在实施过程中困难重重。
一些传统的道德观念流弊是制约农村义务教育质量提升的“路障”。中国人向来主张以孝为先，所以当前的家庭教育以“主孝”的教导为先，这在农村的家庭教育中尤显突出。问题在干这种“主孝”情怀迁移到学校教育中时阻碍了教育的向前推进：学生只是一味地顺从于教师的教导，就如同在家庭教育中对长辈的服从一样，这就大大地阻碍了学生创新
思维的开发。另外，现在部分父母认为孩子是上帝，这样培养出来的孩子缺乏感恩的心，长大后更难融入社会，阻碍了孩子独立性的形成。所以，教育权利的级级下放，到父母那就成为专权，这也是导致义务教育在道德情操层面误识的一个重要原因。
传统的思维方式流弊是影响时下农村义务教育质量提高的又一重要因素。从整体上看，中国人的思维方式是“主静”的，这就加大了发展观在提高农村义务教育质量实施中的阻力，而那种“臣民”的做人思想更是阻碍了发展观的弘扬。中国人――尤其对农民而言――骨子里都很安于现状，极为信奉中庸的行为策略，面对下放的权力又不知如何使用。因此，当素质教育在全国大力推行之际，农村义务教育学校却仍然在沿用旧的静止、单一、僵化的教育评价模式。当前，农村义务教育评价体系必须承担的使命，就是要努力转变农村的文化认识观念，克服评价标准的单一性和固守性，建立动态的和有弹性的教育评价体系，跟上社会和时代的发展步伐。
三、社会文化资源共享：农村义务教育质量提升的基本路径
不可否认，即便是在经济全球一体化的今天，实现文化的全球一体化也几乎是不可能的，因为文化具有本土性、民族性等区域特性。但是，在一定的区域和条件下，实现社会文化资源的共享既是可能的，也是必需的。目前，在我国实现农村与城市之间的社会文化资源的共享，对农村义务教育质量的提升乃至整个社会的发展都将起到不可估量的推动作用。
1 实施教师“轮岗制”，促进城乡之间的文化资源共享
实施教师“轮岗制”，是目前我国促进大中城市与农村乡镇之间文化资源共享、提升农村义务教育质量的一个重要且切实可行的措施。教师“轮岗制”措施的实施为城市教师和农村教师之间的交流提供了制度平台和合理空间，通过这个平台，城乡教师可以取长补短，有利于促进农村教师素质的快速和全面发展。尤其重要的是，教师“轮岗制”在实现了对教师这一教育文化资源的共享，改善了在农村义务教育实施中教师素质相对落后的现状的同时，还可以通过教师的流动来带动城乡之间的文化交流。这样，不同文化资源形态通过教师这一流动文化载体进行互动和融汇，促进了城乡和区域之间文化资源的广泛共享，有利于缓解城乡在文化资源方面存在的巨大差距，推进义务教育在区域之间的均衡发展。
2 加强学校、家庭和社会之间的文化资源共享
加强学校、家庭和社会之间的文化合作，实现区域之间的社会文化资源的共享是提升农村义务教育质量的又一重要措施。强化学校、家庭和社会之间的文化资源共享，首先要认识到尽管在不同的教育阶段三者各自扮演不同的角色，但它们在文化资源方面还是相互关联的。在三者的文化资源共享网络中，实施农村义务教育的中小学校起着关键的协调和引导作用。学校可以通过开设家长学校、家长课堂，或者通过召开家长会等形式增加与学生家长的文化沟通，提升家长的教育文化素养。家庭教育在义务教育阶段应该通过与学校的沟通，并充分利用自身优势，配合学校重点抓好孩子的道德教育、行为习惯教育，为孩子的健康成长打下坚实的基础。社会各界、各部门应规划好在学校附近的文化建设，净化青少年学生成长的社会文化环境，比如将网吧、KtV等公众娱乐场所建立在远离学校的地方，同时加强《义务教育法》及相关政策和正确的教育观的宣传。义务教育是全民族的事业，应在全社会树立起重视教育人人有责的良好风气。学校是教育的主阵地，但家庭和社会对教育的职责也是不容忽视的。在教育过程中要相互传递对孩子教育的接力棒，共同完成对孩子的教育，要相互交流，以期待孩子更健康、全面地发展。
3 提高农村教师的文化素养
以提高农村教师文化素养为核心，满足人民群众尤其是广大农民对优质社会文化这一教育资源的强烈需求，对于提升农村义务教育质量具有重要意义。提高农村教师的文化素养要从两个方面入手：一是要通过培训的方式从外部“输入”，二是要通过自我反思的方式从内部“生发”。我们认为，后者对于提升农村教师的文化素养具有决定性的意义。这就要求农村教师要注意吸收其他学科的最新研究成果来转变固有的、陈旧的教育观念，无论是对教学内容的选择、对学生的全面认识还是对学生学习结果的评定，都要努力培养自己教育教学的各种潜质，用发展的眼光警示自己；同时要运用现代信息和传播技术，实行优质教育资源的整合与共享，开化自己的思想，努力将自身打造成与时俱进的专业型教师。
4 建立以提高学生素质为宗旨的动态义务教育评价体系
素质教育观的定义篇9
“教育是民族振兴的基石。”而学生素质的高低，则直接关系着“基石”的稳固与否。全面提高中学生的整体素质，是学校教育的根本任务，也是社会的共同目标。培养新世纪的中国特色社会主义事业建设人才，需要从基础做起，需要学校各学科教师的共同努力和社会、家庭、学校的密切配合，缺一不可。在这中间，思想品德课具有特别重要的地位和作用。
一、思想品德课的性质决定了它在素质教育中的核心地位和作用
“要说素质，思想政治素质教育是最重要的素质。”广义的素质，可以说它包含了人本身物质和精神的外在的一切方面。具体可划分为政治素质、科学素质、思想素质、道德素质、心理素质、文化素质、科学素质、技术素质、身体素质等许多方面。在各方面中思想素质起着基础的和决定性的作用。学校教育的目的就是要把学生培养成为德、智、体全面发展的有社会主义觉悟的有文化的劳动者。目前的中学生是将来的社会主义劳动者，不论他们从事何种职业，都要有正确的世界观、人生观和价值观，以及要有良好的思想道德品质。一个人的政治思想素质决定其他素质的发展方向，并成为其他素质发展的精神动力。思想品德课既是一门社会科学教育课，同时又是一门德育课。
这就决定了它在素质教育中所具有的独特的核心地位和基础作用，是任何其他课程所无法取代的。这是由思想品德课的性质、目的、内容和特点决定的，同时又是我国学校教育与资本主义学校自由发展的本质区别。
二、思想品德课的内容决定了它在素质教育中的重大任务
初中开设的各门课程都是某一个或某几个方面的素质教育任务，如语文、外语主要要有文化素质教育并兼有思想、科学、美学等素质教育任务；数学、物理、化学主要承担文化、科学素质教育任务；音乐、体育、美术则分别承担着身心健康、审美等多方面的素质教育任务。相比之下，思想品德课的任务最为重大，它的内容决定了要教育学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养学生具有正确的政治思想素质，良好的道德素质，健康稳定的能力素质，高尚道德的素质，坚实的科学文化素质等，并且由良好的政治思想道德素质来推动和激励其他方面素质的健康发展。用通俗的说法就是，思想品德课的任务要教育学生堂堂正正做人，兢兢业业做事。只有牢固树立堂堂正正做人的思想，才能由决心毅力去学习兢兢业业做事的本领。通过兢兢业业做事，在将来社会主义建设事业中增砖瓦，才能体现出堂堂正正做人的思想德素质。
三、社会现实决定了思想品德课完成素质教育任务的艰性
由于目前现实生活中各种主观和客观因素的存在和制约，人们对思想品德课教育重要性的认识模糊，经常处于摇摆不定状态，有时是抽象肯定、具体否定。这是社会上存在的“一手硬、一手软”在学校教育上的反应。目前学校教育仍然没有完全摆脱应试教育的束缚，素质教育的内涵和外延还没有被人们充分认识完全接受，思想品德课在素质教育中的核心地位和基础作用也未能被人们认识和肯定，因此便会出现抽象肯定、具体否定的现象。事物总是在矛盾中不断的发展，人们的认识也总在实践中不断深入的。随着党的“十八大”精神的贯彻和社会主义精神文明建设的不断加强，相信全党全社会将对思想品德工作重心加以重视，这必将会为学校思想品德课完成素质教育创造一个更为有利的环境和良好的社会气氛。
素质教育观的定义篇10
一、小学数学教育在素质教育中的地位和作用
九年义务教育全日制小学数学大纲（试用）指出：“要根据数学学科的特点，对学生进行学用的教育，爱祖国、爱社会主义、爱科学的教育，辩证唯物主义观点的启蒙教育。培养学生良好的学习习惯和独立思考、克服困难的精神。”这就是说，小学数学，不只是传授知识、培养能力和发展智力，还要体现社会主义教育性质，体现素质教育的目的。
小学数学教学在素质教育中的功能作用主要体现在以下几方面：
1.培养逻辑思维能力。逻辑思维能力是指正确、合理思考的能力。即对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力，采用科学的逻辑方法，准确而有条理地表达自己思维过程的能力。逻辑思维能力不仅是学好数学必须具备的能力，也是学好其他学科，处理日常生活问题所必须的能力。数学是用数量关系（包括空间形式）反映客观世界的一门学科，逻辑性很强、很严密，因此，在培养学生初步的逻辑思维能力方面小学数学具有优越的条件和负有一定的责任。
2.开发非智力因素。人们形形色色、纷繁复杂的心理活动，可以一分为二，即智力因素与非智力因素。智力因素由观察力、记忆力、想象力、思维力与注意力五种基本因素组成；非智力因素包括的心理因素很多，从小学生搞好学习的角度说，它主要是由动机、兴趣、情感、意志和性格五种基本因素组成。非智力因素对学生的素质发展起主导的作用。从心理活动的稳定性来看，研究与事实表明，人的智力因素是比较稳定的，不会有多大的波动。而非智力因素则不然，它很不稳定，波动性非常大。正因为如此，在小学素质教育中，开发和培养学生的非智力因素显得尤为重要。而数学是一门集知识性、审美性、逻辑性很强的学科。知识性主要体现在解决实际问题上，它激发学生的求知欲，从而产生良好的学习动机；审美性，如数学语言与解题方法的简洁美，几何图形的数字排列的对称美，数学结构与分式的统一美等等，能够调动学生学习的积极性和主动性；逻辑性则要求对学生进行严格的技能技巧训练，如仔细审题、认真计算、书写整洁、格式规范、自觉检验、按时完成、正视错误、主动改正、不怕挫折等良好的学习习惯，培养学生独立思考、克服困难的学习精神和处理问题的韧劲。