当前社区教育存在的问题篇1
一、当前社区教育工作存在的困难与问题
1.相当一部分各级领导和社区教育工作者对社区教育的基本概念不清，对这个概念的提出来源、实践意义缺乏基本的认识，导致在工作中走了很多弯路。我认为社区教育这个概念的提出更大的意义在于产生了一种新的教育组织形式——以社区为基本单位，面向社区内所有人员进行各级各类、形式多样的教育。一个社区应包括以下特征：有一定的地理区域；有一定数量的人口；居民之间有共同或相近的民俗习惯。村（居）、乡镇（街道）、县（区），都是规模不等的社区。在日常生活中，人们常提及的社区往往是与个人的生活关系最密切的较小型的社区，如农村的村或乡、城市的居委会或街道等。所以，结合我国的行政区划管理体制，为发挥社区教育的最大功能和效益，我认为社区教育的基本组织单位应该是村（居）、乡镇（街道），最多到县（区）。将社区教育中的“社区”范围无限扩大，就失去了社区教育的意义，因为社区教育是教育的一种组织形式。因此，建立健全村（居）社区学校和乡镇（街道）社区教育中心是社区教育的基本任务。否则，社区教育的开展无异于空谈。
2.与乡镇（街道）设立的农技站、文化站、党校等教育资源不能做到实质性整合。社区教育的内容广泛，与各部门的业务有许多交叉、重叠，需要相关部门协作联动，经费、师资、场地、设施设备等教育资源共享，形成合力。但是，目前，在许多乡镇（街道）各部门各行其事，教育成本提高了，教育效益却并没有相应提升。
3.社区教育工作是一项系统工程，需要党政齐抓共管，各部门密切配合，但是，目前还没有真正摆上各级领导的重要议事日程，主要表现就是经费不能得到保障，乡镇（街道）和有关部门的领导将社区教育工作完全看作可有可无的事情，“说起来重要，做起来次要，忙起来不要。”教育部门现在是基本处于“自作多情、孤军作战”的状况。
二、加快发展社区教育的对策建议
1.党政齐抓共管，各部门密切配合。各级党委政府要把“社区教育”当作一件实事工程来抓，并把它纳入到政府的议事日程，首先要保障拨付必要的社区教育工作经费，并列入经常性财政开支，在此基础上，逐步建立起以政府投入为主、多渠道筹措资金的社区教育经费保障机制。同时，各有关部门要结合各自的工作职责，发挥自身优势，为社区教育提供支持和服务。要形成党政统筹领导，教育部门主管，乡镇、街道牵头组织，有关部门配合，社会积极支持，社区自主活动，群众广泛参与的社区教育管理体制和运行机制，推动社区教育健康持续发展。
2.构建社区教育三级培训网络。县区级要成立社区教育学院，负责全区社区教育干部、教师培训和工作指导、评估检查等；各乡镇、街道要成立社区教育中心（乡镇依托乡镇成人学校），整合基层党校、人口学校、文化站、农技站等教育力量，承担社区教育培训任务，并统筹规划、指导协调本区域社区教育培训工作；各村（居）依托村民中心（市民中心）建立村（居）社区教育学校，具体承担社区教育的任务。
3.建立资源共享的社区教育运行机制。各单位要大力支持、配合、参与社区教育工作和社区教育培训机构的有关活动，开放本部门及下属单位所辖的文化教育、休闲娱乐、教育培训机构，用于开展社区教育，并提供相关领域的学习支持服务。社区内的学校、图书馆、文化馆、体育馆等公共设施，要面向社区成员开放，形成资源共享的社区教育运行机制。
4.吸纳人才，加强社区教育工作者队伍建设。开展社区教育，旨在提高社区每个成员的道德素质、文化素质和生活质量，是一项公益性事业，它需要一支专兼结合、“召之即来，来之能战”、有知识、有技术的大批社区教育志愿者。为此，各单位在统筹党校、农技站、文化站、人口学校、成人学校等师资资源的同时，要把动员和组织社区教育志愿者做为一项关键性工作来抓。要积极动员和组织各类技术人员、离退休干部和文化艺术、妇幼保健、医药卫生、公安、司法等各行各业人士加入到社区教育志愿者队伍之中，参与社区教育，以确保社区教育内容的全面性，满足社区成员各方面的教育需求。
当前社区教育存在的问题篇2
关键词：留守儿童；关爱；对策
中图分类号：G4文献标识码：a文章编号：1673-1069（2016）31-70-3
0引言
在我国当前社会上存在这样一个特殊的群体：他们的父母为了生存到外面的城市进行打工，以辛苦的劳动换取一定的家庭收入，在改善家庭经济情况的同时也为社会的和谐建设贡献了一定的力量，但是他们却留在了农村的家里，基本上没有时间和父母相处。其实在我国内地城市也存在这样的现象，部分家庭的父母外出打工，而在这些家庭中本应该享受父母关爱的孩子集中起来就成为特殊的群体――留守儿童。
相关权威调查反映，在我国，现阶段农村地区的留守儿童总数已经超过了5800万人，并且其中有57.2%的留守儿童只有父母的一方外出打工，有42.8%的留守儿童父母全部外出打工。在这些留守儿童中有79.7%左右孩子的与爷爷奶奶或者外公外婆等长辈生活，也存在13%左右的儿童被家长托付给亲戚和朋友抚养，甚至存在7.3%的孩子处于无人监护状态。
今年全国两会新闻会上，新闻发言人傅莹说，如何保障和保护留守儿童是中国社会的一个痛点。的确，留守儿童问题已经成为当前我国一个非常突出和棘手的社会问题。对于留守儿童问题我们不能仅仅依靠“运动式”的方式排查解决，更不能在政策层面上继续“头痛医头、脚痛医脚”。我们亟须转变理念，以关爱为切入点，从长远和根本上统筹解决留守儿童问题。
1留守儿童问题根源为城乡差异下的“机会不均等”
我国在解决留守儿童问题上一直未能从“机会均等”的角度全面思考，也没有形成政策合力，导致这一社会问题渐趋严重，日益凸显。
主要存在以下四个方面的因素：
一是认识上的局限，认为留守儿童问题仅是生活或上学问题，并未从深层次意识到“机会均等”对于根本解决留守儿童问题的重大意义。
二是尚未形成针对留守儿童“机会均等”的综合性政策，部门“单个作战”现象明显，配合不力，更没有“一揽子”关于教育、就业、医疗卫生、社会保障等等的政策配套措施。
三是缺乏推动留守儿童“机会均等”政策的有效载体，未能充分发挥农村社区的作用，且存在资源不聚焦，服务不配套的现象。
四是社会组织、市场主体和社会公众在参与推动留守儿童“机会均等”的政策中积极性不够，能力不足，同时缺乏政策引导。
2当前留守儿童的现实状况和存在的主要问题
由于受到现实条件的制约我国留守儿童大多数与祖辈一起生活，父母监护教育的能力不足，在一定程度上对留守儿童的健康成长产生了不良影响。相关调查研究显示，在农村地区部分家庭中父母外出打工后，一般无法与孩子进行及时的沟通和交流，隔代教育效果相对较差，导致留守儿童群体内部存在一定的亲情饥渴问题，心理健康状况较差，对儿童的学习和发展都产生不良影响。具体来说就是在亲情缺失的情况下，留守儿童表现出内心封闭、自卑懦弱、性格内向以及感情冷漠方面的问题，在与其他人进行沟通和交流的过程中也往往缺乏主动性，甚至容易冲动，即使极小的问题也容易上升为打架斗殴，严重限制了儿童的健康成长。
具体来说，我国社会上留守儿童问题主要表现在以下方面：
2.1比例超高
从对2000年“五普”资料进行分析可以发现，中国社会上的留守儿童超过了5800万人，并且14岁以下的未成年留守儿童占比例相对较大，已经超过了4390万人，特别是在一些农村劳动力输出较大的省份，留守儿童在当地所有儿童中所占比重已经明显超过了18%，达到了18%-22%的区间范围内，并且这部分儿童父母双方一般都外出务工，无法与父母生活在一起，这直接造成由于人口不合理流动所造成的留守儿童问题已经成为我国社会重点关注的问题，严重威胁着社会的和谐稳定。
2.2监护力度不足
调查研究统计，我国存在80%以上的留守儿童与祖辈或者亲友生活在一起，接受祖辈或者亲友的监护，但是这类监护人一般无法良好的监督儿童的学习，对他们进行辅导和监督，再加上农村地区办学条件的限制，农村基础教育阶段教师也往往无法针对留守儿童展开特殊的关爱和教育，不仅造成学校和家庭教育之间存在间隙，也导致留守儿童在监护力度不足的情况下出现了厌学和逃学情况，不利于留守儿童发展。
2.3抚慰不足
留守儿童家庭中父母一般处于长期外出状态，儿童对父爱和母爱的情感需求无法得到满足，出现心理问题也不能得到及时的疏导，导致部分留守儿童不仅存在心理问题，甚至由于行为习惯不良极易出现道德失范或者行为失控问题，威胁儿童的成长和社会的和谐。
2.4缺乏照顾
留守儿童家庭中家长的监护责任无法得到贯彻落实，实际监护人缺乏安全防范意识，而儿童自身防护能力又相对较弱，造成部分留守儿童极易受到外界的伤害，甚至成为不法分子的袭击目标。据公安部门的调查研究显示，在近几年我国被拐卖的儿童中，处于第二位的就是留守儿童。此外，留守儿童中女性儿童害也是留守儿童缺乏照顾的重要表现，对儿童成长产生严重不良影响。
2.5心理问题
心理问题是当前关爱留守儿童工作中最需要重点关注的问题，只有改善当前留守儿童长期无法得到关爱、无人监护的现状，才能够避免留守儿童心理问题的出现，促进儿童健康成长。一般来说，当前留守儿童心理问题主要表现在他们在家庭或者学校中极易出现部分与其他孩子不同的行为，并且这些行为往往会超越道德和法律对儿童的限定底线，严重影响儿童的健康成长。
2.6学习问题
由于留守儿童一般无法接受父母双方的直接教育和引导，导致留守儿童往往无法受到学习方面的监督，甚至存在部分留守儿童学习和受教育处于无人过问状态的情况。这一问题的存在造成部分学生对学习的重要性认识不足，他们往往将主要精力放置到玩耍和生活中，在不接受充分教育和指导的情况下，各类超越道德底线的行为在学生身上出现，对孩子的学习状况产生了更为不良的影响。由此可见，学习问题也是当前我国社会上留守儿童存在的主要问题，应该受到一定的关注。
2.7生活问题
生活困难是当前我国农村留守儿童家庭存在的普遍性问题，在经济条件的限制下，农村地区的留守儿童往往只能够在极度节俭的状态下维持简单的温饱，甚至一旦儿童出现疾病，也只能采用传统的民间方式治疗，一般没有能力到医院中就医，甚至部分儿童只能选择硬“扛”。这一问题的存在导致留守儿童过早的承担起家庭的负担，不仅对儿童的健康造成影响，甚至致使儿童对人生存在错误的认识，不重视学习而过于关注生活条件的改善，造成部分留守儿童为了摆脱经济困境而过早的承担劳动任务、选择错误的生活方式等，不利于留守儿童的健康成长。
3儿童成长“关爱”政策的国外经验借鉴
发达国家虽已不存在较明显的留守儿童的问题，但其在推动解决学前儿童成长“关爱”问题上，采取了一系列综合性的政策措施，值得我们参考学习，主要经验为以下几方面。
一是认为学前儿童成长“关爱”问题是一个综合性的社会问题，认为“关爱”应包括儿童教育、医疗卫生、家长就业、心理健康等诸多方面。也就是说导致儿童贫困和社会排斥的原因是多样化和多层次的，具体表现为：“缺乏教育机会”“家庭收入较低”“医疗卫生服务不均等”以及“住房环境差”等因素。比如，美国从20世纪60年代所推行的“开端计划”提供四个方面的综合：儿童教育与发展服务、家长参与服务、健康服务、职员素质提高服务。
二是以社区为单位，建立“儿童早教中心”，为社区居民提供涉及早教、医疗、家长就业培训、心理健康服务等“一站式”的基本公共服务。特别是帮助处于相对弱势的社区儿童，能够在成长初期获得在智力、情感和身体发展等方面更为公平的机会，为以后适应社会竞争环境打下良好基础。比如，英国从20世纪90年代开始实施“确保开始”政策，在国内所有社区中建立了“儿童早教中心”，提供综合性的“一站式”立体化服务。
三是强调政府部门间的精诚合作，通过对绩效目标体系的管理方式，最大限度地克服部门本位主义，推动涉及学前儿童成长“关爱”的各项政策形成合力，克服相互扯皮的现象。比如，英国通过绩效目标体系推动负责教育、就业、医疗卫生、体育、社会保障等部门形成制度化的合作机制。
四是确定“合作性”“以顾客为中心的服务”、“监督和质量控制”和“儿童尽早起步”方面的基本运行原则。其中，“合作性”原则重点关注将更多的市场主体、社会大众以及社会相关组织积极纳入到公共服务体系的建设工作中，从而在地方政府部门的支持下为社会提供高质量的公共服务；而“以顾客为中心的服务”高度重视公共服务的权利应该逐步向公民转移；“监督和质量控制”工作的作用在于能够对政府在保证公共服务质量工作中所发挥的主导作用加以确认；“儿童尽早起步”则明确提出应该高度重视为儿童的初步成长创造公平的环境。
4统筹推进解决留守儿童问题的对策建议
留守儿童问题是伴随工业化、城镇化进程和劳动力转移产生，并将长期存在的社会问题，解决好这个问题，关系到未来人口素质和劳动力的培育，关系到农村经济和社会的协调发展，也关系到社会稳定和可持续发展。
4.1确定实现“关爱”的政策原则
解决留守儿童问题需要统筹综合推进，建议确定“尽早起步、以留守儿童为中心、合作性和质量监管”的政策原则。“尽早起步”明确留守儿童早教的重要性，推动“留守儿童”免费的半日制学前教育或全日制保教一体的服务，积极创办“农村留守儿童托管家园”“农村留守儿童关爱中心”等为他们提供营养保健、口腔卫生、心理保健和社会服务等一系列保障措施。“以留守儿童为中心”明确政策的出台应结合实际情况，以最有利于提升留守儿童关爱为政策制定和实施的中心。“合作性”明确解决留守儿童不仅需要政府相关部门间的制度性合作，也需要政府与市场主体、社会组织和公众的共同合作。“监管质量”明确需要建立一套科学的评价机制推动此项工作的进行。
4.2继续深化户籍制度改革
留守儿童问题与我国长期形成的户籍制度有着千丝万缕的联系，因此要继续深化改革，统筹推进户籍制度改革和基本公共服务均等化，不断扩大教育、就业、医疗、养老、住房保障等城镇基本公共服务覆盖面。特别要强调解决农民进城后的基本公共服务，包括就业、子女教育、社会保障、养老、住房保障等问题。这将为解决留守儿童问题提供一个良好的基础。
4.3发挥好社区的主导作用
推动儿童成长“机会均等”最为有效的载体在社区，因此，我们必须重视社区作用的充分发挥。建议国家发改委将“儿童之家”“儿童快乐家园”等相关儿童、家庭支持服务的内容纳入“农村基层综合公共服务平台统筹发展规划中，依托社区公共服务平台为包括留守儿童在内的农村儿童提供服务和管护，并加快推进到2020年，90%以上的城乡社区至少有1所为当地儿童及其家庭提供游戏、娱乐、教育、卫生、社会心理支持和转介服务的“儿童之家”。同时，还要积极整合和发挥社区的学前教育机制、卫生机构、早教中心等资源，实现优势互补，并由社区统筹规划。
4.4制定有约束力的部门协作机制
目前，我国还没有形成针对留守儿童问题的综合性政策目标，更没有的绩效目标考核体系，将涉及留守儿童教育、家长就业、医疗卫生、社会保障、社区建设等统筹兼顾纳入同一具有约束力的部门协作机制。建议国务院办公厅牵头，联合国家发改委、财政部、民政部、教育部、卫计委、人力资源和社会保障部，以及妇联和共青团等组织形成专门解决留守儿童问题的联席工作会议，从财政、教育、医疗卫生、家长就业等方面科学合理设定政策目标，形成政策合力。具体还建议民政部联合相关部门共同出台关于建立健全农村留守儿童关爱服务体系的指导意见，统筹协调推进农村留守儿童关爱服务工作；将农村留守儿童关爱服务阵地建设纳入农村社区建设整体规划，通过向社会组织购买公共服务等方式，设立公益岗或聘请专业社工，为留守儿童等特殊困境儿童和家庭提供支持服务。建议人力资源和社会保障部进一步完善公共就业服务体系，着力建设县级农民工综合服务中心，为返乡就业创业的农民工提供政策咨询、就业指导、技能培训、劳动维权、社会保障等一站式服务。探索农民工社会保障、探亲休假等制度。建议教育部门进一步加强农村寄宿制学校建设，优先满足留守儿童住宿要求；积极推进城乡义务教育一体化和均衡化发展，保障农村留守儿童能够与城市儿童均等享有教育资源和服务。
4.5配套相应的公共财政体制
一是厘清针对留守儿童教育、家长就业、医疗卫生、心理健康等的现有公共财政资金，围绕留守儿童“关爱”政策进行公共财政资金整合和重新配置。
二是明确推进留守儿童“关爱”政策过程中央与地方的事权与支出责任，共同统筹资金，既要考虑中央政府的财政承受力，又要发挥地方政府的积极性和主动性。
4.6推进政府、市场与社会组织的多元协作
推动留守儿童“关爱”问题的解决要积极听取公众意见，主动形成政府、市场、公众的多元参与机制，方能获得行动“最大公约数”效应。
一是引入社会组织和市场主体提供儿童心理健康辅导、医疗卫生等服务，满足儿童成长所需的基本需求。比如在农村发展各类社会组织，如“关爱留守儿童社工服务站”“留守儿童托管中心”等，在这些社会组织中引入专业社区；还可以通过社会组织实施留守儿童家长及监护人培训；提供留守儿童亲情电话和心理健康辅导等服务。
当前社区教育存在的问题篇3
关键词：城市社区；学前教育；挑战；对策
随着幼教事业的不断发展，人们逐渐认识到了学前教育的重要性，因此，学前教育的市场需求便随之不断扩大，从而面临着更大的挑战。幼儿的学前教育作为新时代的产物，在发展尚未成熟的阶段势必面临着各项考验，在没有得到针对性解决的情况下便可能对幼教行业的发展产生一定的影响。
一、我国城市社区学前教育面临的挑战
1.城市社区学前教育管理区域性发展不均衡
当前，我国部分城市在社区学前教育工作这一板块仍未引起足够的重视，在管理上较为松散，并未真正纳入政府管理范畴之内，从而造成各项管理机制的相对缺乏，各部门之间也缺乏足够的协调性，不利于整体性的均衡发展。例如，部分城市对于亲子园管理的权限仍然缺乏明确性，且教育部门与其他部门之间缺乏有效的相互协调，对于各项职责的分配仅限于口头指导，并未制订相应的规章制度进行管理，导致社区学前教育工作整体发展力量相对薄弱，形成了区域性发展不均衡的现象。
2.教育资源短缺
城市社区学前教育资源的短缺，主要体现以下两个方面：①早教机构相对缺乏，在边缘社区及城市社会变迁中形成的“自生区”在非营利性早教基地这一板块仍处于相对缺乏的状态，导致上述区域的幼儿难以获得充足的早教资源。除此之外，在部分城市中，真正由社区进行建立与管理的学前教育机构仍处于空白状态，婴幼儿早期教育的实际需求难以得到有效满足；②在流动人口数量不断增长的情况下，部分城市的幼教机构普遍处于“高收费、高门槛”状态，导致低收入及流动人口家庭的早教需求难以得到满足，形成了一项亟待解决的重要问题。
3.政府资金投入力度不足
就当前全国教育经费投入现状而谈，地方政府在幼儿教育这一板块的资金投入力度在近年来虽有所提升，但仍然难以满足当前日益增长的教学需求。亲子园是主要以有偿服务为主的机构，在专项经费难以得到有效满足的情况下，便不得不面向家长收取高额费用，才能够得以维持生存。在这样的情况下，亲子教育机构的投入与运营便会处于相对失衡的状态，形成了幼教事业发展过程中的一大短板。4.部分私立机构存在相关问题随着我国早教市场的日益扩大，一些私立的早教机构应运而生，为学前教育市场带来了新的发展契机。但私立早教机构质量良莠不齐，存在的一些相关问题也逐渐形成了早教工作中的隐患。
二、城市社区学前教育发展的相关对策
1.对学前教育的合作化管理模式进行进一步探索
合作式管理是当前各国社区学前教育管理的主要趋势，由国家、社区、家长等群体组成志愿者，开展网络支持项目的合作。就我国现阶段而谈，在学前教育这一板块需要加强政府统筹领导，以对其后期发展工作行程产生一定的指导意义。除此之外，政府各部门还应制定出统一的管理机制，并进行协调的依法管理。
2.满足低收入及流动人口群体的早教需求
低收入群体及流动人口群体是我国一个不容忽视的弱势群体，其能够接受相应的学前教育与国家教育事业的整体发展有着息息相关的联系。因此，政府在社会福利领域投入这一方面应适当加大投入力度，为弱势群体提供基本的教育服务设施，以确保早教机会的相对均衡。
3.推行多元化的学前教育投资体制
在学前教育这一板块，资金的投入力度直接与教育的质量成正比，因此，进一步扩充学前教育经费便显得至关重要。针对这一问题，政府可设立相应的学前教育专项经费，并根据财政收入的增加幅度来适当加大经费的投入力度，对于运营困难的教育机构予以相应的扶持。除此之外，还应改变单一的投资体制，采用鼓励公民个人投资办园，以多元化的投资体制来为学前教育工作获得更大的发展空间。
4.加强对各类早教机构的规范管理
当前社区教育存在的问题篇4
(一)关于社区教育的内涵本质
内涵本质指的是反映一个事物的本质属性的总和，社区教育的内涵本质是其区别于其他事物的本质特征和特性。“社区教育”这一概念已为大家所熟悉，对于社区教育是大教育、社区教育的本质是教育和社会的结合、社区的教育目的是实现教育的社会化和社会的教育化，以及社区教育是为了促进人的全面发展和社区的进步等问题在学术界已基本达成共识。但对于社区教育的本质和内涵是什么、社区教育的实施主体究竟是政府还是民众等问题仍存在诸多争议，不同社会背景、不同研究领域的学者对此都有着各自侧重的定义。甚至有些学者在研究社区教育时只停留在理想层面的探讨，并没有以社区教育的实践为研究对象，因而难以体现理论与实践的有效结合。目前学术界对社区教育内涵本质的界定主要有以下几种观点:一是认为社区教育属于教育体系的范畴，即社区教育是教育的下位教育类型。比如:厉以贤在其《社区教育本土化》一文中指出，社区教育是为了提高全体社区成员的综合素质，进而提升他们生活质量并推动整个社区发展的一种社区内的教育活动和过程。(厉以贤，2004)黄云龙认为:现代社区教育的本质属性是社区成员接受到的一种以社区学校为主体的有组织、有形式的教育活动。(黄云龙，2006)陈乃林认为，社区教育从根本上说是社区范围内的全民终身教育，是一种教育形式。(陈乃林，2003)很多社区教育工作者也认为，社区教育其实就是在社区中进行的教育活动，即教育在功能和表现形式上的拓展———为社区服务。因此，社区教育在实践中常以政府举办、教育行政部门管理、社区组织动员居民参加的形式开展。二是认为社区教育属于社区发展范畴，即社区教育是社区发展的重要组成部分。比如，吴遵民认为，我国的社区教育应当向政府推动和社区居民自治相结合的方向发展，社区教育应当是一种自下而上的群众性活动。(吴遵民，2003)杜幼文指出，社区教育首先是一种社会教育，我国构建终身学习和学习型社会的总体目标要求社区教育为这一“社会”构建目标服务。(杜幼文，2013)持这一观点的还有台湾社区教育学者林振春，他认为，社区教育是一种过程，社区发展的过程即是社区教育的过程。(沈光辉，蔡亮光，2010)社区教育已经超过了教育的范畴，是一种由社区发起并组织实施的、为实现社区发展和社区居民进步服务的社区发展活动。三是认为社区教育属于组织管理范畴，即认为社区教育是一种教育协调管理组织。比如，梁春涛在《中国社区教育导论》一书中提出:社区教育是旨在提高全民素质、共同建设区域文明、促进社会和教育协调发展的教育社会一体化体制;是在一定地域内，由主导机构组织协调学校和社会各方面相互结合，双向服务，实现教育社会化和社会教育化的一种机制。(梁春涛，1993)还有一部分学者认为，社区教育是一种社区管理组织，主要工作重心就是协调社区内的各个部分，形成学习型社区，促进全民终身学习。综上所述，社区教育的几种范畴说是从不同的视角来认识社区教育的内涵本质的。从社区发展历程来看，其初始阶段都是在社区居民之中开展以教育为主的活动;随着社区的发展和结构的不断健全，教育对社区发展的作用越来越重要，在终身教育理念的指导下，社区教育在将来必然成为社区发展中最重要的组成部分。这是它区别于其他事物的质的规定性。对于社区教育的主体问题，可以从两方面来分析。首先，受教育主体应是社区居民，这点已是共识;但对于教育主体，或者说管理主体而言，仍存在较大的争议。结合我国社区发展现状来分析，目前各地社区的发展并不平衡，发达地区社区发展虽较完善，但仍没有达到自主管理的程度，更不用说不发达地区和农村。再加之我国社区的管理机构仍是政府及其延伸部门，因此目前社区教育的管理主体仍应是政府，由政府部门主导，发动居民和社会力量参与社区教育，如果只是强调社区居民的自发性和自主性是不切实际的。但是，随着未来社区的不断完善和发展，社区的管理主体将最终由社区居民承担，社区教育作为社区建设和治理的重要组成部分，其未来发展趋势也将逐步走向社区居民自治的社区发展活动。
(二)关于社区教育的功能定位
功能定位是指确定事物在社会发展中发挥的作用。明确社区教育的功能定位就明确了社区教育未来的发展目标和方向，功能定位决定了社区教育实践的内容和方式。传统的教育是“教师教，学生学”的被动传授知识的过程，这种教育方式可以迅速增长和提高受教育者的知识与技能，但也有可能压抑受教育者的个性发展与全面发展。终身教育的理念强调的是人的全面发展，因此应当摒弃学校教育中过于重视知识与技能传授的弊端，把重点放到人的自我完善上。因此，一些学者认为社区教育的功能应是提供促进人的自我完善的教育，是以非功利教育内容为主的。但也有一些学者认为社区教育的实用性目的是提升本地居民的人力资本，有效提高居民的生存发展水平，进而促进社区的健康稳定发展，即认为社区教育应提供开发社区人力资源的教育，是以功利性教育内容为主的。持非功利主义社区教育观点的主要是一些理论研究者，他们在终身教育理念的指导下认为社区教育的功能应当是为促进人的全面发展服务的。如美国芝加哥大学校长哈钦斯在其《学习型社会》一书中指出:“在21世纪，教育或许可以最终实现自身的目的。”他认为，教育没有“实用的”目的，教育的目的是人性，而非人力。联合国教科文组织《学会生存》报告中指出，如果接受教育与培训需要一定的报偿来维持的话，任何一个国家也难以承受学习型社会的教育供给及其收益补偿所造成的巨大压力。只有当其以人的全面发展为目的时，才能从根本上回答学习型社会的动力问题。(联合国教科文组织，1996)国内外许多学者都以学习型社会与终身教育的理念为出发点，认为社区教育应提供促进人的全面完善的学习内容，因此非功利性是社区教育功能的主要特点。持功利主义社区教育观点的主要是一些实际工作者和部分学者。他们认为，社区教育应当将培养社区居民获得生存发展能力、提高居民生活水平、促进社区经济发展作为主要目的。厉以贤认为社区教育应通过提高社区居民文化水平和职业技术能力来推动人的发展。(厉以贤，2004)邵泽斌将“发展社区经济，全面建设小康社会”作为社区教育的内在要求，将“开发人力资源、提高全民素质”作为社区教育的现实要求(邵泽斌，2006)。大部分社区教育的实际工作者从提高社区教育的实际效果出发，普遍认为社区教育工作的重点是开展提升居民生存技能的教育培训，指出只有提升居民的工作技能，从而提高他们的收入，才能促进居民安居乐业，从而保障社区的安全稳定和健康发展。谢家超认为，从社会体制的角度出发，社会要为个体提供适合生存的环境，并通过广义的教育使之具备生存发展的能力。(谢家超，2011)从上面的两种观点可以看出，争论的焦点在于社区教育主要是应提供促进人的全面完善和发展的教育，还是应当提供开发社区居民人力资本、促进地区经济进步的教育。从本质上来看，社区教育理应提供促进人的全面发展的教育内容，但在我国现行教育体制和社区管理体制下，社区的管理机构从权力和能力两方面都无法承担起这个重任，完全非功利性社区教育的实际开展过程中，政府或者社区教育的提供者压力是比较大的，可以说是比较理想化的社区教育。因此也有学者提出，在提倡非功利性社区教育的同时，不能排斥功利性教育的内容。如吴遵民认为，社区教育的非功利是它的本质规定，但功利能维护社区安定、促进社区居民安居乐业，不仅十分有益而且实属必要。(吴遵民，2003)邱建新等指出，社区教育应当在培养人们获得生存发展的能力、形成社区成员对社区的归属感和依恋感的过程中起到重要的作用。(邱建新，陆军，2001)
(三)关于社区教育的发展模式
模式是指某种事物的标准形式，或者说可供重复套用的结构、框架。社区教育模式可看做是社区教育系统中各要素之间建立起来的较为稳定的结构框架和活动程序。关于社区教育的发展模式，经过这么多年的实践探索和经验总结，有很多学者从不同角度提出了不同的分类方法，其中主要有两种分类方法，一是按照地域划分的社区教育模式:大体可分为城市型社区教育模式、市镇型社区教育模式、乡村型社区教育模式等三类;二是按照不同管理主体划分的社区教育模式:大体可分为以政府为主导的社区教育模式、以学校为中心的社区教育模式、以社区大学为中心的社区教育模式、以社区居民为主导的社区教育模式等四类。(杨燕燕，2001)应该说，按照地域划分的教育模式是比较模糊的，因为随着城市的扩张，很多城市中还存在着城中村形成的社区，它们是介于城市和乡村之间的一种社区，再者是城市也有一级城市、二级城市、三级城市等分别，它们的社区发展程度也是不一样的。同理，市镇和乡村也有不同。因此，有学者主张按照管理主体来划分社区教育模式。一是以政府为主导的社区教育模式。它是目前我国社区教育的主要模式，其组织者、实施者、监督者、协调者是政府或相关部门，如街道、乡镇等行政编制内的单位。这种社区教育模式主要以完善社区服务水平、美化社区居民居住环境、提高地区综合竞争力为目的，开展丰富多彩的娱乐、文化活动。该模式的主要特点为:政府主导、社会参与，带有较强的行政管理色彩。二是以学校为中心的社区教育模式。这里的学校主要指社区内的中小学校。学校通过充分、灵活运用自身的教育资源和优势，对在校学生和社区居民进行校外教育。该模式具有学校主导、资源共享、社会参与等特点。但总体而言，这种模式带有浓厚的学校校外补偿教育性质，目前由于学校的主要财政来源是政府，所以常因资金问题难以开展活动，局限性较多。三是以社区大学为中心的社区教育模式。社区大学作为社区教育活动的办学机构，对社区居民进行文化性、职业性、专业性的社区教育。社区大学通过专业开办、课程开设、项目开发等多种形式来开展社区教育教学活动。但目前我国的大部分县区和社区还没有足够的能力开办，一般是借助电大或者其他职业院校开办社区大学。此模式目前在上海、江苏、福建等发达地区开始出现并迅速发展。四是以社区居民为主导的社区教育模式。它是社区发展到一定阶段的产物，存在于由社区组织和居民自主管理的社区中。社区教育的总体协调和具体策划均由社区组织和居民组成的社区教育协调委员会负责。其运作方式为:由本社区较有影响并且热心教育的单位或群体牵头组成专门机构，利用各自的影响和资源开展“社区是我家，建设靠大家”式的社区教育活动。(岳杰勇，2006)从以上各种模式可以看出，目前前三种模式都在政府行政主导之下，无论是以政府主导还是以中小学为中心的模式，其办学主体其实都是政府，目前社区大学为中心的模式如果没有政府的支持也难以运作。因此，以政府主导模式为主的阶段仍是中国社区教育发展不能超越的历史阶段，政府在当今社区教育的发展过程中仍是主要力量，担负不可推卸的责任。但在长期的实践过程中不难发现，以政府为主导组织开展的社区教育难免形成社区教育模式单一化的局面，社区居民很难真正从社区教育中获益，甚至成为旁观者，主动性和积极性都无法调动。并且各职能部门受政府委托，在开展和督促社区教育的过程中，常出现相互推诿、资源浪费、重复建设、利益争抢等方面的问题，使得社区教育趋于形象工程。从社区教育的发展趋势来看，它的最终目标将走向由社区自主开展社区教育的方向。
二、基于学习型社会理念的社区教育理论研究热点问题总结与探讨
美国学者哈钦斯在其著作《学习型社会》中第一次提出了“学习化社会”的概念。学习化社会即大家所熟悉的学习型社会，是指社会全体成员都自觉地开展学习活动，并且能够随时、随地接收到所需的各种教育资源，形成全民学习、终身学习的社会风气。社区是社会的组成“细胞”，要想建成学习型社会，首先就必须从社区入手，从创建学习型社区破题。因此，基于学习型社会理念的社区教育是以提高人的全面素质和推动社区进步为目的的，涵盖功利性和非功利性的教育内容，能够为社区内全体成员提供“人人、时时、处处”的学习机会，最终实现社会的教育化和教育的社会化的活动。根据以上述评与总结，本文就这三个社区教育理论研究热点问题作进一步探讨。
(一)社区教育的内涵本质:强化教育属性与社会属性的融合
教育作为社会的一个系统，它首先承担育人的功能，并通过育人功能实现其社会功能，通过培养人力资源促进社会生产力的发展，进而影响和保障社会的延续和发展。因此，教育与社会发展密不可分，并且是社会发展的重要组成部分。在构建学习型社会的过程中，不仅要引导人们树立终身学习的理念，而且还要强化“社会”的学习功能。从社会发展的客观状况与需求来看，教育的社会化和社会的教育化趋势辩证统一于社会发展的唯物史观之中，并且在价值层面上是社会发展的客观要求。从国内外社区教育的历史沿革来看，社区教育来源于社会教育。学术界曾出现不少富有探索性的见解:一种理解是把社区教育划分到“民众教育”一类，如北欧诸国;一种理解是把社区教育定义为社会教育，如日本的社会教育几乎是社区教育的同义词;还有一种理解是把社区教育界定为向社区提供教育服务的非正规教育，如美国的社区教育就被认为是为社区不同种族、性别、年龄、职业的所有成员提供非正规的社会教育服务(陈元姝，2009)。社区是社会的基本单元，建立学习型社区是建设学习型社会的基础和前提。同时，社区教育既是构建终身教育体系的基本形式，又是推动社区建设和社会发展的重要力量。社区教育的发展与完善，代表着教育变革与创新的方向，同时也是推动教育与社会(社区)有机结合、协调发展，为构建和谐社会服务的基本、有效的手段与途径之一。一方面，社区教育从本质上讲是培养人的活动，人的全面发展是教育的目标。因此，应当以马克思主义创始人关于人的全面发展的教育学说为指导，大力发展以人为本的社区教育，为各类社会成员提供多样化、个性化的受教育机会和条件，满足社区成员终身学习、提高素质、提升生活品质和质量的需要，为惠民、安民、乐民提供服务。另一方面，社区教育与传统教育的本质区别在于教育与社会的联系紧密性和结合一体化，它是学习社会化和社会学习化的集合体和统一体。社区教育既是教育事业的重要组成部分，也是社会建设的重要组成部分。从历史沿革看，社区教育来源于社会教育，美国学者杜威在20世纪初就提出“学校是社会的基础”的思想，我国古代的“乡校”、“乡规民约”和“社学”等形式也是社区教育的雏形。从社区教育发展趋势看，强化教育属性与社会属性的融合，进而实现社区教育从教育主体本位向社会主体本位的转变，是未来社区教育与社会协调发展的第二次飞跃。
(二)社区教育的功能定位:坚持非功利主义与功利主义的统一
在学习型社会中，全体社会成员都能随时、随地接受到所需的各种教育资源。而这种学习需求，既包括丰富精神生活、提高素养的社会生活休闲教育内容，还包括提高职业技能、促进社区居民获得生存发展能力的职业教育内容。从终身教育的理念出发，社区教育强调的是培养自我完善的人，是为人的未来生活做准备，而不是为职业做准备，教育的内容偏向非功利性。而功利主义强调以实际功用作为社区教育实践的指导原则，主张实施有利于人们当前职业发展和生活水平提高的实用技能。从教育外部关系规律来看，这种教育内容是推动社会、经济发展的源动力。实际上，从历史的发展轨迹来看，社区教育从无到有的过程就是受到社会、经济发展状况的影响———经济基础决定上层建筑。因此，目前社区教育的发展阶段也必须适应经济社会的发展水平，社区教育的功能定位必须符合现实社会发展水平。由于我国仍处于社会主义初级阶段，地区之间发展不平衡，有些地区居民已经达到了小康社会的标准，可有些地区居民还生活在温饱线上。运用马斯洛的需要层次理论来分析，只有当人的低层次需求得到满足以后，高层次的需求才会占据主导地位。因此，各地开展的社区教育也应因地制宜，既要有提高居民收入的就业指导、职业培训等的功利主义的教育内容，使社区居民低层次的需求得到满足，也要有提升精神素养的各种生活教育、道德教育等非功利主义的内容，保障居民在低层次需求得到满足后，能够得到更高层次的需求提升。社区教育功能定位的争论，其实是受到研究者价值取向的影响。社区教育研究中功利主义和非功利主义价值观都有其存在的理论和实践基础，只有将这两种价值观结合在一起，才有助于社区教育的发展。社区教育是终身教育的重要组成部分，因此对非功利主义强调的坚守终身教育理想的问题，有其合理性，但这种理想必须通过实践来实现，即社区教育的发展只能通过市场、社会等实际需求来实现，因此功利性也是无法避免的，它是开展社区教育的动因之一，也是社区教育不断发展的现实基础。社区教育必须通过功利性的手段来实现发展终身教育的根本目的，无论它们的出发点是功利的还是非功利的。在社区教育的研究中，既不能一味强调终身教育的理想，批判社区教育实践中功利主义的存在，也不能只停留在满足社会功利需求上，而忽视了终身教育的核心价值。
(三)社区教育的发展模式:兼顾统一性与多样性的结合
当前社区教育存在的问题篇5
关键词：入园难；入园贵；体制；机制
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1003-2851（2012）05-0102-01
一、目前学前教育存在问题的突出表现
一是政府主导学前教育的作用逐渐减弱；二是入园需求刚性增长，教育资源难以满足社会需要，存在大量“黑园”（尚未在教育部注册的幼儿园）；三是财政对学前教育投入不足；四是民办幼儿园得不到财政支持，难以体现社会公平；五是收费标准多年不变导致收费情况混乱；六是各级政府和教育部门解决学前教育供需矛盾所采取的措施短期化。
二、学前教育“入园难”、“入园贵”等问题产生原因分析
目前，我国学前教育已经与社会经济的发展、人民群众日益增长的教育需要不相适应，成为了国民教育体系中的薄弱环节。其原因可归纳为以下几个方面。
一是国家学前教育体制、政策导向未能适应社会经济发展和国民接受学前教育需求的变化。目前，《教育法》、《义务教育法》、《民办教育促进法》都明确规定了教育事业的公益性属性，但上述法律中都未对学前教育的社会属性予以明确，仅在部分教育发展规划等政策文件中规定,“以社会力量办学为主，发挥政府举办的学前教育机构在提高教育质量方面的示范和引导作用”。随着社会经济的发展和人民群众对适龄幼儿入园接受优质教育需求的提高，这样的定位与管理已经不能适应社会对学前教育发展的要求，不便于各级政府和教育主管部门依法制定必要的规划制度，促进和保证学前教育持续、健康、科学发展。
二是幼儿园规模和学前教育资源的供给未能适应社会不断增长的幼儿入园需求。上世纪90年代以来，我国的学前教育事业发展缓慢，面对日益增长的社会入园需求，幼儿园数量未得到充分保障，很多地区反而不断减少，政府对幼儿园建设、入园学位有效供给和学前教育公共服务提供方面采取的措施明显不足。特别是公办幼儿园，由于所占比例低，新建数量少，政府未能发挥有效作用，过分依赖市场作用是产生“入园难”、“入园贵”的主要原因。
三是认识不一，立法缺失。对幼儿教育是否属于国民教育的重要组成部分和公益事业，长期以来存在不同认识与争论，造成了政府在学前教育事业方面的法律责任、经济责任在法律层面不明确，相应的政府投入机制、财政投入方向、资金投入比例等方面存在政策缺失，制约了学前教育事业的发展。
三、学前教育改革之路
一是对学前教育的重大问题进行法律规定
近几十年，世界主要国家和地区均十分重视学前教育法规化，相继出台了学前教育法或与之相关的教育法规：美国的《早期学习机会发》、《不让一个儿童落后法》、《入学准备法》；英国的《儿童保育法》、《保育标准法》；瑞典的《学前教育法》；日本的《儿童福利法》以及我国台湾地区的《幼稚教育法》等等。借鉴国外的经验，我国急需建立一部完善的学前教育法，用法律的形式规定学前教育的性质、地位与宗旨。
二是加大财政投入力度，完善学期教育投入体制与机制
国家应该建立以财政拨款、社会投入、家长缴费及公益捐助等多种渠道筹措学前教育经费的机制，建立学前教育成本预算制度，制定生均公用经费标准，确保财政投入的逐年增长，逐步分区域、分阶段实行学前一年免费教育制度；设立学前专项经费，重点扶持农村、少数民族地区的学前教育事业。另外，数据证明，学前教育投入的公共效益大大超过了私人效益。鉴于我国部分地区的地方财政的困难，借助社会力量和市场兴办学期教育是必要的。市场的主要作用是解决群众的教育选择问题，而政府的投入则是用于保证中低收入家庭尤其是农村儿童接受学前教育。
三是尽快核定编制、核定幼儿教师资格和工资标准
当前社区教育存在的问题篇6
我国的学前教育在整个教育体系中，仍处于较为弱势的地位。本文从分析我国学前教育的发展现状出发，谈其存在的问题，并提出相应对策。
【关键词】
学前教育；改革与发展；问题及对策
0前言
教育体系建立之后，就有了正规的学前教育，整个教育体系的发展水平不仅取决于高等教育的发展，更需要看重学前教育的发展，学前教育是教育的起步阶段，是基础教育的重要组成部分，也是基础教育的奠基阶段，影响着一个人的成长与发展，更关系到国民素质的整体水平，与国家的长远发展密不可分。所以学前教育的重要性不言而喻，以下重点分析当前学前教育存在的问题，探讨问题形成的根本原因，并针对这些问题提出相应对策，以期能够对当前的教育改革起到一定作用。
1我国当前的学前教育现状
在二十一世初期，我国的义务教育推行工作目标基本完成，在这之后，我们国家开始逐渐重视学前教育，在国家中长期教育发展纲中，学前教育已经被作为今后十年教育发展任务之一，近年来，教育体制也在不断改革，在探索新的发展之路，渐渐走上正轨，建立起更利持续发展的新的教育体制。在经济迅速发展的今天，知识已经成为衡量一个国家综合国力的标准之一，世界各国越来越重视教育，培养人才，我们国家近年来与国际接轨，也愈加重视教育的改革与发展，在这样一个学前教育改革的时期，各个方面都开始酝酿发生巨变，在我国的学前教育发展史中，经历了一个比较曲折的过程，二十世纪五十年代初，学前教育处于一个比较正式和稳定的发展时期；到五十年代末期，是在盲目发展的阶段；至六十年代前期之后，在整改与调节中逐渐走上正轨。十年“”时期，学前教育与其他方面一样，处于混乱之中。自二十世纪七十年代末至今，通过吸取错误教训，进行教育改革，学前教育有了较稳定地发展。学前教育各种管理体制等方面都进行了一系列改革，但是，总结来说，我国的学前教育还是不能够满足当前社会经济发展的需要，当然，因为各种不可避免的因素，当前的教育改革之中还存在很多问题亟待解决，这些问题更深层的体现出社会根本问题，需要从源头解决。教育改革是一个漫长曲折的过程，需要在不断摸索中前行，在错误中学习，在学习中成长，将改革进行到底。引导今后学前教育的发展方向。
2我国学前教育改革存在的问题
2.1学前教育改革中的经费问题
学前教育的经费总投入比重较小，在教育改革启动之后，各方面对学前教育的重视度关注度都有所上升，但是，在投入经费上，学前教育所占的投入比重是非常微小的，远不够高速发展的需要，学前教育所能够占有的社会资源以及社会资源总体来说还是比较稀少发展较为薄弱，当然，这一问题也是由于我们国家处在经济发展的高速时期，许多方面的基础根基都还不够稳固，但是，任何一项改革如果要求得长远的动力，就必须要有强大的经济基础作为支撑，学前教育改革也是如此。纵观各个发达国家，无一不是加大了对教育的投入，每年的财政支出中教育都是一大头，我国与之相比则要落后很大一截，远远达不到应有的投入比例。
国家经费的分配模式单一，在我国，国家财政性学前教育经费集中投向处于城市和县镇的部分公办幼儿园，这一分配模式导致了地区之间发展的不均衡，经费分配偏向倾斜，偏远地区出现国家财政性学前教育经费投入的结构性缺失。这样一来，就导致国家学前教育的公平性受到极大破坏，地区学前教育发展不平衡，与我们所要构建和谐社会的目标背道而驰。
2.2学前教育发展中的结构问题
私立幼儿园与公立幼儿园发展不平衡，近些年来，私立幼儿园数量逐年上升，同时，公立幼儿园却在减少，私立幼儿园一般规模较小，但是各个地差异很大，发展不协调，同一地区私立与公立幼儿园之间的发展也不平衡。
偏远地区地区的学前教育普及率比较低，东中西部入学率差异明显，贫困地区的学前教育发展收效甚微，较少有专设机构管理学前教育，重视度不够。
学前教育的管理与运行受多个部门管理，体系未建立建全，导致学前教育的日常监督检查相当复杂，参与部门多，实际效率低，责任不明确。
当前学前教育改革缺乏有效的法律保障，出台的《幼儿园管理条例》大都是指导性条款，本身就缺乏强制执行力，处罚规定不明确，不适合现阶段改革初期的需要。
2.3学前教育的师资力量薄弱
学前教育教师从业资格相对较低，学前教育师资队伍稳定性差，教师的整体专业素养不高，师资队伍良莠不齐，有些教师虽然学历较高，但是教学水平却不高，实践能力较弱。
地区发展不均衡，导致农村地区的学前教育教师的待遇没有保障，福利待遇较少，群体处于弱势地位，积极性受到压制，也很难吸引和留住优秀的从业人员。
2.4学前教育行政管理的问题
我国中央及省级政府目前缺乏宏观统筹管理，学前教育发展速度过快，中央及省级部门的宏观管理相对滞后，私立幼儿园逐年上升，各审批部门把关不严，缺乏有效地宏观管理制度，各种体制不健全，导致幼儿园质量不一，发展不协调。
3我国学前教育改革存在问题的相应对策
3.1加大学前教育改革的经费投入
在政府方面，财政支出中设立专项的学前教育经费，增加财政对学前教育的投入与支持，改善幼儿园的建设，建设好配套设施，增加可用资源，培养幼儿园教师队伍，平衡地区差异，让教育部门掌管教育经费的分配及管理，实现学前教育事权和财权的统一。逐步实现学前教育资源的合理配置及均衡配置。
3.2建立健全学前教育管理与质量提高的保障机制
明确学前教育各级政府的责任，划分到位，以保障学前教育的公平性及合理性，将各级政府在学前教育改革中各方面的具体责任归入政府教育工作考核指标体系，避免当前的责任不明确、管理混乱的现状，以谋求学前教育事业的健康稳定发展。
3.3建立健全学前教育的人事管理制度
出台相关政策建立健全合理的人事制度，保障幼儿园教师的利益，提高师资队伍的力量。给予公立幼儿园专业教师同等的待遇与福利，完善这一群体的养老制度，解决他们的后顾之忧。将学前教育的幼儿教师纳入社会保障体系之中，保护其作为教师的合法权益。
3.4将学前教育纳入义务教育体制之下
明确立法规定学前教育属于国家教育体系中的重要组成部分，规定相关部门的责任，发展教育事业，将教师队伍待遇等也纳入标准，支持和扶持偏远地区学前教育的发展。为我国学前教育的改革与发展提供有效的法律保障。
【参考文献】
当前社区教育存在的问题篇7
关键词：教师继续教育；社区资源；课程
随着新一轮教师继续教育的开始，在素质教育目标及新的基础教育课程改革面前，教师继续教育必须转变传统的知识观，重视社区资源的价值，不断走出封闭的知识体系教学模式，与社区进行沟通与协调，通过各种途径深入社区，选择与开发社区资源，赋予社区资源以课程意义。
一、需求：社区资源开发的起点
1．终身教育理论为社区资源开发提供了理论基础。20世纪60年代以来，在联合国教科文组织的推动下，现代终身教育逐渐取代传统的成人在职培训，成为各国教育发展的基本理念与具体教育制度。终身教育“是完全意义上的教育，它包括了教育的各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命的终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段的各个关头之间的有机联系。”①由此，构建学习化社会，使教育的各种机构与设施协调起来，进而形成一个有机联系的整体是终身教育的内在要求。在未来社会中，“学习是人们的一种基本生存方式、发展方式，它要付诸实践，需要以一定的社会生活单位为基本的组织形式和依托。社区是处于一定区域内，由具有共同特征的人们组成的共同生活的基础、单元，是特定的地理空间与社会空间的结合，在社会生活、社会关系方面具有独特性。”②因而，学习化社区成为学习化社会的依存环境和最佳的组织形式。为了扩大参与社区的意识，提升社区资源的影响力，教育生态学(educationalecology)进一步认为，“教育是一种复杂的生态系统”，③它是以教育为中心，由制约和调控教育存在与发展的多种因素构成，因而，教育活动不是孤立的，而是与其生态环境中各因素互动地联系着。这就促使教师继续教育走出封闭的教育系统，积极实现社区互动，争取更广泛的社会资源。
2．素质教育为社区资源开发提供了实践基础。新时期素质教育已成为理论探讨与实践改革的热点，其基本的价值取向在于提升学生包括智能品质与情意品质在内的各种素质，突出强调发展学生的创新精神与实践能力。为此，新一轮的基础教育课程改革把实施素质教育推向了高潮，要求改变课程过于注重书本知识传授的倾向，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，从而使综合性实践课程凸显出来。作为综合性实践课程的研究性学习，它是“指学生在教师的指导下，从自然现象、社会现象与自我生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动获得知识、应用知识和解决问题的学习活动。”④新的课程目标与发展趋势要求教师适时调整自身的角色，由经师向人师转变，由旁观者向参与者转变，通过多种途径获得必需的知识与体验，优化素质结构，推动教师的专业发展。教师如果仅局限于学科知识的范围内，就无法对教育形成更客观的价值判断，难以生成有助于学生发展的远景目标，也就不可能孕育教师向上发展的冲动与激情。因而，在职教师不仅需要通过高师院校学习理论知识，提高科研素养，提升教学水平与班级管理能力，而且需要在工作和生活中与学生家长对话，与本地的各阶层沟通，与本地的各种机构接触，增进对社区的全面了解。
3．现阶段教师继续教育的不足给社区资源开发预留了空间。现阶段我国教师继续教育的不足之处主要在于：(1)在理论与实践关系上，以理论为主。就理论自身的性质而言，它“是处理世界一般性的问题的，是通过研究领域的简化、专业化来实现其作用的。理论研究往往是在人为控制条件下进行的，而这些条件与日常实际联系却是脆弱的。”⑤因而，理论运用于具体学科是有条件性的，这与实际问题跨学科的特性相冲突，两者之间存在天然的屏障。由于教师教育实践训练较弱，迫切要求加强教学问题的针对性培训。在学习途径与方式上，主要采用以高校为中心的短期学习方式，致使以课堂为主的理论教学占主导地位，使以学科知识体系为主要内容，以理论阐释为主要方式，成为教师继续教育的典型特征。(2)在师生关系上，以教师为主。以理论学科教学为基础，教师以其天然的优势把持教学的“主动权”。教育者与学习者之间形成了单向的线性关系，两者在教学中处于极端不对称状态，并且这种关系形成了难以更改的传统。正如凯尔纳所言，“像任何巨大的官僚政治一样，教育天然地非常致力于维护现状，并已形成了使之持续下去的向心权力圈(cepripetalcircleofpower)。……它有一种内在的雷达(radar)，一遇到威胁着削弱这一体制或危及到工作或地位的任何建议时，就响起警报。”⑥当前以高师院校为基地的继续教育很难使在职教师获得更广泛的背景知识，严重降低了教师的实践经验对教学的解释力，为使教师走进社区，弥补其实践经验的不足成为一种有效的途径。
二、观念：社区资源课程转换的中介
课程是知识的外在组织形态，知识构成了课程的核心内容。对于哪些知识内容进入教师继续教育课程范围，存在着一个人为的选择与建构过程。其中，课程管理、设计与实施主体的价值取向起着导向作用，不同的主体或者对意识形态的内容情有独钟，或者对学习主体倍加关注，或者对知识体系更为偏爱，从而在知识体系、学习者与社会之间寻找支撑点。但上述主体必然把自身的视线投放在“知识域”上，以不同的知识观，影响着“教育性知识”的判断与选择。
基于对知识的关注程度，有人认为存在两种不同的知识观：本体论知识观与价值论知识观。⑦本体论知识观认为知识是外于人的客观存在，人需要通过一种合理的形式才能得到它，教育所关心的是如何选择一种最有效途径让学生掌握知识，因而这种知识观侧重于对外在于人的知识体系的对象性认识。价值论知识观不是从知识本身出发，而是从知识在知识社会中的意义及知识在知识社会中与人的关系来考虑教育对知识的态度与立场，也就是从人的生活处境出发，侧重于知识对人的生命价值与意义，使知识回归到“终极关怀”的目标。前一种知识观对现存知识本身进行思考与筛选，成为“知识体系”视角的代表；而后一种则针对知识与社会、与人的关系做出判断与构建，成为“社会或学习者”视角的代表。然而，在教育理论的发展历程中，纯粹从知识本身或者只考虑知识的个体与社会意义，从而把两者对立起来的代表性人物较少，大多是以价值论知识观为基础，对本体性知识进行分辨与选择。无论是早期以苏格拉底为代表的人文主义和以培根为代表的唯实主义的争论，还是近代以纽曼等人为代表的古典主义派和以斯宾塞为代表的自然唯实主义派的分歧，以及当下的新科学主义与人文主义的各执己见，
都向我们昭示了关于知识的基本价值取向，即突出知识的社会价值或知识的个体价值，因而都属于价值论知识观范畴。斯宾塞在明确提出“科学知识最有价值”的命题时，呈现了自己对于知识性质的基本取向，对人所需要的知识范围进行梳理，划分出为直接保全自己、间接保全自己以及完成为人父母的职责等而教育的六类知识，⑧最终回到了知识的价值层面上。
作为指向性很强的教师继续教育，首先也要在知识观指导下选择合目的性知识。从我国教师继续教育课程实践来看，现行课程注重以国家审定教材为基准，教育内容限制在规定教材的知识体系上，学习者个人经验与社会有价值的教育资源没有即时投放到学习过程中，这样就会“出现成长过程与成长结果剥离，致使学习者现有生活失去本真的意义。”⑨由此，我国现行继续教育课程所蕴含的是社会导向的价值论知识观，即以社会发展为目标，在现有封闭的教育性知识体系中选择教学内容。在社会与个人关系的天平上，面对被弱化的个人价值，我们不得不再一次地叩问一个遥远而又崭新话题――“什么样的知识最有价值”，从而以学习者个人的全面发展为基础，确立以学习者为导向的价值论知识观。从国外教师继续教育实践来看，学习者个体的价值日益得到关注。日本的教师继续教育注重发挥社区资源的价值，通过实施船上进修与停泊地进修，丰富教师的社会经验，增强社会情感。其原因就在于以学习者个人发展为着力点，进而在教育内容上倾向于“一般教育”。在“一般教育”看来，课程作为组织化的知识，其知识未必仅仅归属为制度化的学问的关系，存在着以知识为媒体形成的人与人的关系。⑩也就是说，知识表现为知识共同体的关系，它是专业知识与社会经验的集合，学习应该在构筑共同的学习领域基础上，通过多种渠道获得知识。美国也在强化教师参与社区的力度与范围，积极参与社区建设，解决社区问题，为社区提供更全面、更快捷的服务。在美国，“越来越多的教师要求参加青年社团、行动组织及其他解决社会问题的协会。”[11]从课程产生与发展来看，课程越来越受到意识形态的渗透与控制，但意识形态不能回避个人的生活经历与当前的社会问题，个人的学习与发展离不开特定的学习背景，专业知识需要同当前的社会实践与个人的真切体验结合起来，发挥应有的效应。教师继续教育课程发展重心必然以学习者为基点，从他主课程向自主课程转移，突破传统“教育域内知识”体系，向“域外”寻求学习资源，特别是关注社区资源内在价值。由于居住方式与社会分工的原因，在共同工作或生活过程中，社区会不断丰富自己的文化体系，形成社区的特色知识，这就是所谓的“本土知识”的区域化表现。“本土知识是指由于人民在自己的长期生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存与发展环境及其历史密不可分，是本土人民的共同的精神财富，它是帮助本土人民实现内在发展的一种独特而宝贵的‘资源’或‘文化资本’。”[12]国际社会也注意到了社区知识的内在价值。20世纪80年代，联合国教科文组织提出了新的发展模式――“内在发展”，以区别于传统上过分依赖于外在因素和力量的发展模式。这种发展模式所力图强调的是“人民不能被发展，他们只能发展他们自己。”[13]社区文化知识与经验构成了社区传统的核心，承担着社区居民的教化作用。对于教师继续教育而言，不同工作与生活环境下的教师群体要积极参与本地社区的各种活动，寻找并体验其文化意蕴，触摸与了解他们的生存方式与生活感受，获得更多的背景知识与过程知识，增强社会适应能力和驾驭教学的能力。正如库姆斯所言，“有能力的专业工作者不再被看作是多多少少机械地应用种种方法的技术员了。我们现在把他看作是利用他自身、他的知识和他手中的资源来解决他所负责的问题的有才智的人。”[14]
三、措施：社区资源课程开发的策略
社区资源课程开发是为了实现新的基础教育课程改革目标，寻找社区内一切能与教育教学活动紧密联系的资源，使之成为教师继续教育教学资源的过程。由于社区资源的特色性，课程资源开发要因地制宜，充分发挥在职教师的主体性，挖掘社区资源教育内容。
1．健全职能机构，制订规章制度。在我国，规范化的社区教育还处于初创阶段，主要存在于为数很少的大城市，通过设立专门的社区学院方式为社区居民提供学历教育和非学历教育。中等城市及广大农村地区社区服务机构较为欠缺，致使这些地区难以为教师继续教育提供良好的社区服务。除了经济因素外，观念滞后是社区教育不发达的根本原因。因而，在建立专门的社区职能机构同时，首先要破除不良的教育观念，通过对社区教育资源梳理，加深社区资源重要性的认识，形成包括乡村文明与城市文明在内的社区教育资源的接纳与认同。在观念转变的基础上，重建社区教育机构，在没有条件设立社区学院的情况下，设立相应的职能部门，下设由当地管理人员、社区知名人士、高校专业人员以及本地教育教学专家组成的理事会，同社区建立广泛的联系，以社区问题与社区需要为出发点，整合当地社区教育资源。如北京市的社区学院除提供专门的学历教育外，还“接受街道办事处、民政局或者区域内单位委托，通过专业开发、课程开发、项目开发等多种手段组织教育教学活动。”[15]同时，建立健全规章制度，规范各自的职能范围，明确各自的权利与义务。
2．满足双重需求，实现目标有机整合。教师专业发展不仅需要提高智能品质，也需要提升情意品质，而教师情意品质的形成与发展离不开当时的社会环境，离不开教师对生活实践的亲身体验。与特定的历史主题相联系，教师需要在整体上把握社会发展形势的背景下，深入了解社区发展的实际需求，增强社会情感，不断生成更强烈的责任意识。从其终极意义来看，了解社区的现实环境有助于提高教师的情意品质，促进教师专业发展，但除此之外，由于教师参与社区是一个互动的过程，因而教师走进社区还具有发展社区的功能，促进社区的问题解决。只有实现双重目的有机整合，才能使社区在传统上打破教育与社区的隔离现状，形成有效的沟通机制，提高社区居民的民主意识与宽容的品质，使教师群体不断融入社区之中。同时，又有利于发挥反向投射效应，使教师群体逐渐消除回避现实的意识倾向，在走进社区，参与社区实践的过程中，重新审视本地的教育现实，增进教师对社区问题的认识能力，形成科学而合理的判断，发展教师的社会责任感，以及为教育而努力的坚强意志，进而重塑教育价值观、教育本质观以及学生观。在目标整合的机制下，社区资源与教师群体就会形成有效的沟通渠道，实现良性循环，不仅促进社区资源向教师群体流动，而且教师作为社区人力资源的一部分，会通过学校教育的功能改革，使学校贴近社区文化，带动社区全面发展，加速学习型社区的形成。
3．充分挖掘社区资源，实现内容有机整合。社区教育在于扩充教师社会实践经验，提高教师对于整个
社区的认识能力，丰富教师社区情感，增强教育的自觉性。因而，社区内的经济与人文环境都可能成为教育资源，主要包括社区的人口构成，涉及到人口数量、人口质量、性别比例、年龄结构；产业构成，包括农业人口与非农业人口、产业结构(农、业、商、建、运等)；文化构成，包括社区成员的学历结构、社区文明程度与为文明发展的基础设施；思想意识，主要指社区群体的价值取向、社会责任感与自我成就感，等等。在社区资源的内容选择上，首先必须在观念上打破以大城市为主导的城市文明观，使中小城市文明与大城市文明，城市文明与乡村文明都能展现其内在价值，进而促进乡村文明与城市文化沟通与融合，消除两者之间文化与生存方式上的隔阂，增进了解。其次，考虑教师的欠缺与需要，选择社区教育资源。教师所欠缺的不一定是教师所需要的，而教师所需要的不一定是教师个人所渴望的。因而，要组织教师参与社区调查，在了解社区现实过程中发现社区中存在的突出问题，如社区群体对政府的态度与对于教育的价值取向，邻里关系，社区治安问题以及不同阶层社会心态，进而选择教师个人需要与感兴趣的问题。再次，以地方志为基础，进行筛选。各个地方都有其特殊文化内涵，有着重要的教育意义。地方志是地方文化的载体，通过地方文化的学习有助于丰富人们精神生活，增加向心力与群体凝聚力。如有人对阜阳地方文化做过系统研究与总结，概括了阜阳独有的老庄文化、名人文化(晏殊、欧阳修、周邦彦等)、村野文化、军旅文化以及酿酒文化，[16]进而有利于社区教育资源的课程开发。
4．拓展教师参与渠道，为教师提供更多的参与机会。教师继续教育目标达成，内容选择都需要教师的主动参与，教师个体或群体的参与度直接关系其在社区中获得资源的数量与质量。社区与学校应该给教师提供更多的参与机会。首先，由专门的社区教育机构统一组织。社区职能管理部门统一组织的社区调研活动最具有权威性，可以减少不必要的人际沟通，更快捷地了解当地的经济、文化环境与社会问题。对于缺乏行政管理权限的情况下，这种组织方式更有效，获取的信息更真实。这种方式主要涉及社区全局性问题，以及其他途径很难获得的信息。其次，由各教学单位统一组织。学校组织的调研活动，是最经常的调研方式。它能够使社区与学校形成稳定的互动关系，从而有助于学校在独立判断基础上，重塑价值导向，扩大服务职能。这种方式应着眼于学校整体改革的问题，学校功能的重新定位问题，以及学校改革与发展的价值导向问题。再次，由教师自发组织。这是最直接的调研活动。这种调研活动建立在问题的相似性基础上，围绕核心问题分工合作，开展调研活动。这种方式可以是同学科组内或不同学科级间的经常性合作，也可以是基于共同问题的临时性合作。最后，以个人为主体进行调研，这是最有意义的活动。由于每个教师都有自身独有的人格特征，不同的教育时空，因而，每一个教师都会产生不同于别人的教育教学问题。这种方式的针对性较强。教师可以围绕某个学生的背景进行调查，也可以围绕班级内突出的问题进行访谈。从而提高教师课堂教学的亲和力和教学的有效性。
注释：
①保尔・朗格朗著．周南照，陈树清译．终身教育引论[m]．北京：中外对外出版翻译公司，1985，7．
②“面向21世纪中国社区中的终身学习的调查与研究”课题组．社区终身学习理念与我国社区教育转型[J]．教育研究，2002，(11)．
③常永才．美国成教育的发展机制[J]．比较教育研究，1999，(3)．
④钟启泉等．基础教育课程改革纲要(试行)解读[m]．上海：华东师范大学出版社，2001，130．
⑤[美]李．s．舒尔曼著．王幼真，刘捷编译．理论、实践与教育的专业化[J]．比较教育研究，1999，(3)．
⑥瞿葆奎．教育学文集．美国教育改革[m]．北京：人民教育出版社，1990，243．
⑦薛晓阳．知识社会的知识观[J]．教育研究，2001，(10)．
⑧斯宾塞．教育论[m]．北京：人民教育出版社，1962，43．
⑨杜威，王承绪译．民主主义与教育[m]．北京：人民教育出版社，1990，88．
⑩熊梅．当代综合性课程的新范式：综合性学习的理论和实践[m]．北京：教育科学出版社，2001，151．
[11][美]LyndaFielstein&patriciaphelps．教师新概念――教师教育理论与实践[m]．北京：中国轻工业出版社，2002，76．
[12]石中英．知识转型与教育改革[m]北京：教育科学出版社，2001，330．
[13]theUnSeCopress,Dominationorsharing?endogenousDevelopmentandthetransferofKnowledge，c1981，p73．
[14]转引自程方平．国外教师问题研究[m]．沈阳：沈阳出版社，2000，262．
当前社区教育存在的问题篇8
[关键词]社区教育；存在问题；提升方略；
在中国，社区教育的形成起步于上世纪80年代的初期，在总结学校教育、家庭教育和社会教育经验得失的基础上，借鉴国外先进社区教育经验，而逐渐形成发展起来的。现在一般认为，农村社区教育就是立足于农村社区，以成人学校为主体、农村社区为教育领域，根据农民年龄、文化、爱好、就业取向等形成的符合农村特点，旨在加强劳动者素质和提升社区文化的教育形式。
一、农村社区教育存在的主要问题
由于农村社区的形成还没有一个长期的时间，不少农民集中居住的意识还没有完全形成，再加上农村社区教育的配套没有完全跟上，因此当前的农村社区教育仍然存在着不少的问题。
1.缺少必要的联系。当前农村社区教育最大的问题，就是没有能够找准需要培训的对象。综观当前急需培训的对象，理应是刚刚步入社会的“新农民”，即未能考上学校的初高中毕业生。这部分人群既易于培训又必须培训，因为他们是影响社会和谐稳定的根源。为此，家庭教育、学校教育和社区教育必须形成对接，不能彼此分离，导致最终的脱节。
2.缺少必要的认识。由于受到传统的小农思想的影响，不少需要培训的农民都认为接受社区教育并不是他们当前的必须品，不少农民认为，与其花时间接收培训，不如出去打些零工，小富即安的思想制约着更多农民参加社区教育。同时，由于社区管理者对社区的认识不够深入，认为社区教育就是教育部门的事情，导致社区教育难以顺利开展。
3.缺少必要的资金。当前，农村社区教育更多地属于政府进行主导，因此要想使社区教育有效开展，就必须要大量的资金投入。
4.缺少必要的队伍。农村社区教育难以有效开展的一个重要原因就是农村社区教师资源有限。一方面，从事社区教育的教师人数有限。资料显示，海安县各乡镇从事农村社区教育的在编人数看，一般一个乡镇不超过8人，师生人数比与基础教育师生人数比，不足十分之一。另一方面，从事社区教育教师的素质有限。专职的社区教育教师几乎没有，更多的教师是基础教育转行的或者是各学校退休的管理人员，业务能力过硬的不多。
5.缺少必要的制度。长期以来，农村社区教育管理的制度不够完善，即使有相应的地区性制度进行保障，在执行的程度上也打了一定的折扣。
二、化解农村社区教育问题的提升策略
1.转变理念，提高认识。与社区管理部门联系，首先引导管理者从“终身学习”和“学习型社会”构建的角度来认识农村社区教育的必要性。同时，通过广播、宣传栏、有线电视等，在整个社区营造出“学习为再就业，学习可谋发展”的浓烈的学习氛围，引导广大失地农民从思想观念的转变入手，充分认识、积极参与，进而热情支持。
2.转变形式，学为所用。在教学形式的选择上，由于不少的农民已经很难像学龄阶段的学生进行教育，此阶段的培训应该采取“学为所用，学有所用”点对点式培训。即由企业下“订单”（与用人单位签订协议），学校出“菜单”（根据用人单位需求开设相关课程，由农民自愿选择），政府来“买单”（培训费用由政府负担）的模式，为失地农民就业提供后续保障，增强农民的学习内驱力；在教学内容的选择上，农民社区教育一定要立足于受训者的需求，如学校开设了“计算机操作、园艺、蔬菜、保洁、烹调、餐饮服务”等应用类，“书法、绘画、二胡、京剧、象棋”等休闲类课程，让农民按需要参加培训。
3.延伸课堂，提升效率。为了提升培训的效率，社区教育内容要根据新时期培训的要求，一方面，全方位采用了信息化技术的手段，通过计算机、投影仪、oa管理软件等来提升培训的效能；另一方面，根据需求，采取送教上门的形式，以“点对点”式的分散培训，来满足不同时段、不同类别学员的培训需求。
当前社区教育存在的问题篇9
社区护理健康教育是社区护理人员以社区人群为教育对象、以促进全体居民的健康为目标进行的有计划、有组织、有系统的社会活动和健康教育活动,目的是促使人们自觉的采纳有益于健康的行为和生活方式,消除或减轻影响健康的危险因素,预防疾病、促进健康、提高生活质量。它是社区护理工作的基本内容,是社区护士的重要职责之一。笔者在基层从事多年的护理健康教育工作,发现在护理健康教育工作中存在一些问题,在此提出个人的看法、分析问题存在的原因和解决对策,与大家探讨。
1存在的问题
对一所社区卫生服务中心和5个社区卫生服务站的42名社区护士开展健康教育工作存在的问题进行调查,调查采取问卷法和个别谈话法。经汇总结合笔者个人从事多年的护理健康教育工作的体会,总结出存在以下问题:
1.1社区护理人员知识老化社区健康教育是有计划、有组织、有系统的教育活动。在实施前要对健康教育对象进行评估,要制定健康教育计划,且面对健康教育对象是健康人、亚健康人和患有各种慢性病的全体居民,因其年龄、性别、文化程度、生活习惯及健康水平不同,所以健康需求也不同,社区护士要针对不同的教育对象提供其所需要的健康知识,而且教育方式要灵活,这就要求社区护士不仅要有专业理论、专业知识还要掌握健康教育和健康促进的技巧和技能。在实际工作中,社区护士有时制定的健康教育计划不符合居民需求,可行性较差,在面对一些居民提问题,解答不上来或作简单的解答、或解答的不够仔细,其知识水平不能跟上居民的需要。
1.2 社区护理人员能力素质的问题社区健康教育的顺利开展的关键在于争取社区领导和居民的支持,逐步形成健康促进的氛围,要为社区人群提供信息和资源,因此按要求社区护理人员要有良好的人际沟通和协调、合作能力:社区护理人员在争取社会支持特别是领导支持方面显得力不从心,协调能力欠佳。同时社区护理健康教育的对象是辖区内常住居民,有妇女、儿童、青少年、老人病人、残疾人甚至精神病人等,社区护士需要与健康教育对象关系融洽,要动员其共同参与,这就要求社区护士需要有良好的心理素质、敏锐的观察能力和一定的亲和力,以迅速分析判断不同居民的需求,并取得居民的好感和信任,使健康教育工作顺利进行。社区护士在从事社区护理和健康教育工作,缺乏良好的心理素质,亲和能力也存在不足。
1.3社区护理人员角色定位不准目前社区护士的角色偏重于以提供直接的照顾者为主,对其担任的教育者、被咨询者、协调者与合作者的角色不重视,一些社区护士其工作习惯、思维方式还保留在临床护理阶段,一时还不能适应社区护理、特别是社区健康教育的需要。
1.4社区居民观念问题虽然随着人民生活水平的提高,保健意识逐步增强,大部分人群对健康有了新的认识、新的要求,但社区护士在对部分居民对讲解要培养良好健康生活方式,要戒烟戒酒、减肥等健康教育和健康指导时置之不理,不配合,认为护理人员不过是打打针、送送药,什么都要听医生的,甚至对护理人员不礼貌,这大大挫伤了护理人员的工作积极性,给进行社区护理建康教育带来一定的阻力。
2问题产生的原因分析
2.1护理人员知识更新不够在我国社区护理特别是社区健康教育是个新生事物,有其独特的知识体系和特点,社区护理人员掌握针对临床护理和对患病人群的护理知识较多,对健康人群和病后康复人群的护理和指导的知识掌握的不多,不能适应工作需要。
2.2社区护理人员全面能力培养和锻炼欠缺我国的护理教育对护理人员注重基础护理急救护理等专业知识和能力的培养,对护理人员的沟通能力、团队合作能、协调能力培养欠缺。
2.3护理人员不能适应角色的转变目前从事社区护理的人员大多都是从一、二级医院临床护理工作上转出来的临床护理人员,工作习惯、思维方式还保留在临床护理阶段,转到社区护理工作没有进行岗前培训或岗前培训效果欠佳。
2.4社会的重医轻护和护理人员的不自信阻碍了社区护理健康教育的进行社会上相当一部分人存在重医轻护的观念,对护理人员的工作不尊重,对护理人员的健康指导不信任,大大挫伤了护理人员的积极性,这是个普遍性的社会问题。同时因各种原因导致社区护理人员在很大程度上存在着不自信,在居民进行健康教育是往往依赖医疗人员,其头脑里深深知道护理工作有其独立性,也很少付诸行动上,这是阻碍社区护理健康教育工作乃至整个护理工作发展的重要瓶颈。
3解决问题的对策
3.1社区护理人员要加强自身学习现在是信息时代,知识变化日新月异,社区护理人员要树立终身学习的观念,特别是加强护理领域新知识的学习,从事社区护理健康教育工作更要学习健康教育和健康促进的知识。可通过参加岗位培训、继续医学教育、自学、阅读医学杂志等方式更新知识,以适应社区护理健康教育的需要。
3.2要开设社区护理本科及以上专业的教育据资料显示至今国内尚无医学院开设社区护理本科及以上教育课程,开设中专及大专教育的也十分稀少。而社区护理是21世纪护理发展的方向,且社区护理健康教育工作是其重要职责之一,由于其工作目标和服务对象都很有特点,要做好此项工作必须有专门的社区护理人才,建议开设社区护理本科及以上专业而且开设课程最好加上公共关系这个专业。以便社区护理人员在进行健康教育时具有团队合作、人际沟通、协调能力等能力。
当前社区教育存在的问题篇10
[关键词]区域农村教育不平衡性封闭性一统性游离性延续性未成熟性
农村教育是提高农村人口素质、推动农村经济与社会发展的先导性的基础工程，是“后发展”的农村社会能否可持续发展、步入现代化历程的根基所在。为此，我们以临沂市为蓝本，从“结构——功能”的视角，对区域农村教育的现实结构与功能定位问题进行探讨分析。
一、对区域农村教育结构特点的探讨
我国的农村教育是由“基教、职成、成教”三要素构成的“三元”结构。通过现实的考察我们发现，区域农村“三教”的结构要素本身存在不平衡性，三要素之间存在着封闭性。
(一)结构要素发育的不平衡性
由于历史等方面的原因，农村“三教”结构的三要素，在发育程度、现实水平等方面存在着极大的不平衡性。“基教”是农村教育“三元”结构中的基础要素，由于它的特殊地位和中国的特殊国情，它得到了超常规的、甚至是畸形的发展，历史地成为农村教育中的主体、主角和主导方面；其他两元还远没有形成与之抗衡的实力，特别是在经济欠发达地区。以临沂市为例，1996年6月28日临沂市就通过了省政府的“双基”达标验收；在相对落后的沂蒙山区，仅较高水准的民办中小学就有70多所。为此，对“基教”进行重新“定位与调整”，就成为农村教育整体结构改革的核心问题。当然，我们不可能让“基教”停下之后进行整改，而是在继续发展中调整，在调整后促使其更高水平的发展。
“职教”是农村教育“三元”结构中的主体要素，以此打造和提升农村教育为区域农村社会(特别是经济)发展的整体功能。但由于我国农村社会经济发展的整体水平较低，特别是产业化、城镇化水平低，农民劳动力人才市场还在发育之中，所以，农村“职教”成为农村教育“三元”结构中发展水平最低的要素。从临沂情况看，在县城独立建制的职教机构(包括职高、职专、农广校和民营的各类实用技术学校)，面临既缺市场又缺资源(资金、生源)的“双难”境地；在乡镇一级职教则融入成教或农业口的培训机构，体系尚在健全之中。为此，大力发展“职教”，就成为农村教育为农村社会发展服务功能定位改革的核心问题。当然要实现农村“职教”的可持续发展，当务之急还要特别夯实使农村“职教”得以发展的社会土壤，实现区域教育——社会的和谐互动。
“成教”是农村教育“三元”结构的关键要素，以此来培养和打造我国农民的新素质与新形象，从而建构支撑农村社会可持续发展的学习化组织。但由于我国农村“基教”与“职教”的整体水平不高，现缺乏一个建立在“立足农村人可持续发展、农民生活终身幸福”范围之上的规范有效的发展机制，这便直接影响了农村“成教”的健康发展。譬如在临沂虽然初步形成了现代“成人中专、职业中专”为龙头、乡镇“成教中心”为依托、村办“农民文化技术学校”为前沿阵地的农村成人教育体系，但在办学体制、规模、效益、师资、课程、设备等方面都仍处于初级阶段，还未走出自己作为基础教育的“补偿性教育”、以扫“科盲、法盲”代替“文盲”的“新扫盲教育”的传统局限。为此，对农村“成教”进行重新“定位与规范”，就成为农村教育结构调整及其自身可持续发展改革的核心问题。
总之，我国区域农村教育的三要素明显的发育不良，造成“三元”结构的失衡倾向，难以形成“三足鼎立”的整合优势，去承担“科教兴农”的历史重担。
(二)三要素之间存在的封闭性
区域农村“三教”横向结构联通的封闭性。进一步考察，我们还发现农村教育三要素在结构方式上也存在问题。从横向结构联系看，三要素相互封闭，缺乏开放沟通以实现教育资源的共享，空间上存在明显的人为界限，影响了农村教育结构的优化与整体效能的发挥。由于“基教”的基本功能定位是跳出农村而非为了农村，所以在现实农村教育中占绝对优势的“基教”，呈现相对封闭的大一统趋势，与职教、成教是道不同不相为谋。职教、成教虽有一定程度的交叉、互动，但属于“定位”不当、历史欠账、相互补偿等因素造成的无序行为，不是恪守本分、各尽其职基础上的自觉的合作、互动、共享、共建。如此，农村“三教”三驾马车各行其道，不能在共同定位于为农村社会发展服务这个总目标的前提下分工合作。特别是“基教”与职教、成教有南辕北辙之倾向，极大地影响了农村教育整体功能的发挥，造成教育资源的结构性浪费。
相互封闭的另一个消极后果是，“基教”不能有效地渗透“职教”继承“成教”，培养的便是不能胜任农村农业岗位的“半成品”毕业生；成教、职教也因缺乏“基教”这个发育相对完善的有效平台的支撑，而难以有更大的作为。
区域农村“三教”纵向序列承接的间断性。从纵向序列角度看，三要素在立足人的终身教育，服务于发展变化的农村社会，打通在时间上的界限，构建前后衔接过渡、传承接力的纵向教育系统上，存在相互割离的间断性现象。对农村教育而言，基教是基础，以此为出发点完成九年义务教育后(即初中毕业后)，相当部分需要回农村就业、创业的农村学生，因缺乏连续的初中后职业教育，他们只能在没有岗前培训、职前教育的情况下，直接上岗就业；升入高中的那部分学生毕业后，除少数接受高等教育的以外，相当一部分也是由于缺乏连续的高中后职业教育，而在缺乏应有职业技能和准备的情况下，直接到农村就业、创业。在这里“基教”和“职教”出现脱节与间断现象。与“基教”连接的“职教”在一定意义上又是“成教”的基础，然而因为缺乏这个环节，使得农村“成教”成为“职教”的补偿教育，成了位置后移了的职教，而不能实施自身意义的继续教育，更不能行使自己终身教育的应然功能。同时由于成教的“成人性”特点，也难以真正落实作为职前教育的职教目标，出现一定程度的“双难”、“双误”现象。这是“正向”衔接、传承与贯通中存在的问题。
成人教育作为学校后教育，随着农村产业结构调整和技术升级，它会对人才规格提出更高要求(三高农业，生态、绿色、银色农业，不仅要求就业者是技术的有用人才，而且要有人文气息、艺术气质和通识眼光)，这便必然要求有可逆性的教育序列，即由成教转入正规职教院校，甚至进入普通院校受“回归性”的教育。这需要我们建立“三教”之间“逆向”衔接、传承与贯通的“高架桥”。
二、对区域农村教育功能定位特点的分析
任何事物都是它隶属系统(特别是它直属的“条块”系统)的构成要素，农村教育也不例外。它的存在直接为其所在地方区域系统和代表更高利益的上一级教育系统所规定，它的功能“定位”机制应该是两者意志的统一。在一定意义上，传统的农村教育结构是由传统的农村教育功能“定位”决定的；要进一步探讨区域农村教育结构的成因问题，就必须深入到区域农村教育功能“定位”特点的层面进行分析。
(一)传统定位机制的一统性与游离性
传统定位机制的国家一统性。传统农村社会的现代化发育程度总体水平低下，在自给自足的小农经济与家庭本位的松散的村落组织之上，建立起高度统一的计划经济和集权政治施控模式，突出强调的是国家意志，以期积贫积弱的中国乡村社会快速步入现代化道路，这有其历史的必然性与价值的合理性；而在乡村社会超前性建立现代正规的基础教育体系，以作为改造农村步入现代化文明的基础工程，则更是“后发展”国家实现现代化的共同选择；因此，农村教育的定位机制首先体现为国家意志，而非农村社会自身的客观需要。这种定位机制本身并不存在问题，问题出在我国的农村基教体系和印度等发展中国家一样，皆从发达国家直接移植而来，国家没能在移植后加快进行配套的农村社会改革，加速农村现代化进程，使其自身能够产生建立现代化农村基教体系的客观需要；这便使得引进的“农村”教育与乡村土壤缺乏“亲和性”而自我封闭于乡村社会之外，并在一定程度上作为城市教育的预备阶段而存在，“农村”教育名实不符。
传统功能定位的现实游离性。由于国家一统性的传统定位机制的影响，使得农村教育的功能“异化”成为城市教育输送“半成品”的教育“材料”。农村教育的最大目标变成让自己最优秀的子弟离开农村，为城市服务；农民的最大愿望是一家人省吃俭用，让自己的孩子跳出“农门”进入城市社会。因此，城乡差别越来越大，城市无形中对农村进行了其最大财富——人才的掠夺，农村教育在一定意义上不仅对农村社会发展无益(大量回乡务农的中学毕业生，因功能定位偏差使其陷入“学的无用，用的没学”的尴尬境地)，而且成了农村发展的沉重负担(缺乏回报而投入沉重，跳出“农家”流失的是人才而回到农村留下的是“无才”，农村教育成了没有回报的纯消费)。这样，农村教育与农村社会发展需要之间的功能性联系被阉割，成为“游离”于农村社会发展之外的“异类”；农村社会也因其教育的“体外循环”现象，而难以获得发展壮大所必需的教育营养。
(二)传统功能定位的延续性与应然定位机制的未成熟性