外国教育方法篇1
［关键词］教学法;《模拟电路》;实践
一、引言
在高职院校经常看到的课堂教学现象是教师在讲台前投入的讲课，学生端正坐着，貌似在认真听讲，但提问时却少有人积极主动回答，即便被动回答，正确率也不高，课堂气氛沉闷，学生始终处于被动学习状态。这一现象尤其在理工类专业课程中表现明显。往往一节课结束，老师和学生都很疲惫，学生对学好课程丧失了信心。如何提高学生学习兴趣和积极性，积极参与课堂互动，提高课堂学习效率成了大部分教师必须面对的现实问题。新西兰教育体制被誉为世界上最优秀的教育之一，有值得借鉴学习的地方，所以了解新国的高等教育特点，借鉴其优秀的教育教学理念，找寻解决国内课程教学现状的方法，以期更好展开教学。
二、新西兰的高等教育特点
新西兰政府通过教育立法确立了高校自主办学的基本遵循，构建了灵活开放的高等教育阶段性战略，逐步建立与健全了全方位、立体化的运行管理体系和系统化、科学化的质量保障体系，使新西兰高等教育呈现务实化、多样化、现代化和国际化的特色。新西兰的高等教育学历框架分为十级，最低为高中，四到七级为职业教育，最高为第十级博士学历。博士学历一般由综合性大学培养，也可由理工学院培养。学历等级可以由院校或培训机构来认定，具有通用性。学历的获得没有年龄、职业等限制，学生可以选择先工作，再接受教育，真正体现终身教育的理念。新西兰职业教育师资以兼职为主，双师比例高。兼职教师本身拥有自己的私人企业，譬如拥有员工四到十人的房地产企业主兼职做学校培训项目的翻译等。他们根据职业院校的培训需求，和学校签订对应劳动合同。新西兰80%－90%的企业规模在十人以下，为企业主有精力和能力参与职业院校的项目提供了可能。这是使得新西兰职业教育师资力量中双师比达90%以上的根本原因。新西兰职业教育教学理念无处不体现着以学生为中心的教育思想。教师在教学过程中会根据学生的特点和需求来设置教学内容，选用适合的教学手段以及合理的课堂组织形式，如餐饮专业的学生会负责学校的食堂餐饮，并且会让就餐的人员进行考评打分，考评结果不仅关系学生能否顺利拿到该专业的学分，更是直接影响到各自工作的收入等，所以对于餐饮专业而言，这种直接让学生参与学校的餐饮与服务的做法充分激发了学生的自主学习、自主探究的能力。新西兰职业院校的学生还具有成人教育的特点，其职业教育的生源来自社会各个阶层，他们在选择学习某专业时，明确知道自身需求，也具有一定的基础知识，对所学也有一定的认知，教师就会对学生进行个性化的引导，设置的教学内容会重新进行选择，帮助他们解决实际问题。
三、优秀的教育教学方式在课程中的应用实践
知识的学习和提高最好的方式是及时分类、归纳、整理与实践，以学生为中心的教育教学理念就是要引导学生学会学习，引导过程采用问题导向、小组讨论等多种形式相结合的教学方式可以激励学生不断学习。
(一)活跃课堂方式的讨论法目前常见的活跃课堂讨论的方法主要有滚雪球式讨论(Snowballing)、拼图学习(Jigsawpuzzle)、多轮次反馈(FeedbackRounds)等。滚雪球式讨论策略就是让学生们以小组为单位，在同伴合作学习的过程中彼此交流、产生横向联系，从而更好地运用课程材料，理解课程内容，以更积极的方式参与课程学习，培养批判性思维和合作解决问题的能力。滚雪球策略鼓励学生沟通，重视通过互动来促进学生的社会性学习，让学生在参与过程中发展自身的批判性思维，提高沟通技巧。在使用滚雪球策略的课堂中，学生刚开始单独完成初步任务，然后两两成对，再四人一组，甚至更多人一组，依次递增来完成教师提供的更加复杂的、需要多人合作才能解决的问题或任务。在《模拟电路》课程中，涉及二极管内容时，采用了滚雪球式讨论策略。先设置简单的问题，询问二极管的特性是怎样的，学生根据问题找到二极管的单向导通性。接着教师提问为什么二极管会具有这种特性，采用问题导向的学习方法让学生组两人团去寻找答案，并讨论得出正确答案，明确二极管的特性就是pn结特性。pn结为何具有单向导通性，可以让学生带着问题自行拓展讨论。之后教师强调已经得到的正确结论，并抛出新的问题，即二极管有哪些应用，让学生分组查找答案，最后汇集所有组让各组把各自的学习讨论结果进行汇报。别的组在听取汇报的过程中进行提问，这样不仅可以使别组的同学学习到了其他二极管的应用，也使本组同学在这过程中能更深刻理解所学知识。这种教学策略调动每个学生积极参与进来，尤其对于较为害羞的学生，给他们提供了一个安全的课堂环境，使他们从一开始的独自一人到小范围小组讨论，在讨论中初步尝试分享或表达自己的想法，建立起了信心。滚雪球策略帮助学生相互了解，也可以更好地促进班级建设。不同的教学内容需要采取不同的教学方法和教学手段，目的都是为了更好地让学生掌握所教授的课程内容。相对于传统的教学模式中教师讲、学生被动听的状态，各种形式的讨论法注重学生思维的创造性和个性的培养，通过研讨过程的自主选择、自主学习、自主探究的实践，实现了学生从过去的被动接受向主动型、自主型学习的转变，提高了学习的主动性、积极性和创造性。
(二)所见即所得的实践教学方法新西兰的实践教学场地给人感觉没有刻意去建，但确又实实在在地呈现在学习者面前，也就是他们的实践教学场地不仅仅是用于实践的教学场地，更多的是他们生活中的一个必需的场所。比如怀卡托理工学院的一栋曾经获奖过的教学楼，建筑本身就是出自他们建筑系的学生的作品。进入教学楼内部走廊，各种电路接线整齐划一、清晰可见，安全警示语也处理得醒目而整齐干净;对于一些电柜内部的设施也显示得清晰明了，原来这是电类专业学生学习的一个实践教学场所。他们直接把电路的走线设计成明线，让学习者就在这样的环境中时刻感受到所学的应用场地。这样先进而有创意的教学理念，值得国内高职院校在实训室建设时可以有更多的思考。此外，教师会根据所学专业的需要，采用带着学生出去参观的方式进行教学。熟知的新西兰的园艺专业就因为它的实践教学基地而闻名世界，教学实践基地位于怀卡托的花园校区，由各种风格的园林组成，譬如有中国的山水园、日本的和园，教师在讲解园艺的同时，各个国家的特色很鲜明地呈现在眼前，这种实践课让学生身临其境，享受美好的同时，也会享受到学习的快乐，只会激发学生更进一步的学习兴趣，进行进一步的学习探究。《模拟电路》作为电类的专业基础课，所用的实验设备一般是信号源、示波器、电源等较大的仪器，测试用的实验箱也比较庞大，都不方便搬运挪动，所以模电实践教学场所一般固定在某个教室，学生的实践操作课只有在安排进入的时候才能进入使用。由于安排紧凑，学生就算完不成当天的实践内容，也无法再次进入实验室实践操作，对于实验结果的测试以及报告的撰写自然也都是流于形式，不仅没有通过实践巩固相应的理论完成知识目标和能力目标，也让严谨客观实事求是的素养目标成为纸上谈兵。相对于新国无时无刻可以让学生亲密接触实践环境的做法，目前模电实验室可以做的就是尽量在课外开放实验室。课外开放实验室可能不仅需要学校的政策激励，安排老师入驻指导，也需要改进实验室的管理模式，譬如借助智能化管理系统，让学生刷卡进入，刷卡取电对应实验桌，并且对实验桌上配备的实验设备的使用和磨损情况都能智能化记录，从而对学生进入实验室有较好的管控，也使得实验室的利用更高效、更智能、更可控。
(三)先进教学工具的课堂应用提高学生的课堂积极性可以利用现有的信息化教学工具和教学手段，让更多高科技电子产品和好玩有趣的网络平台进入课堂。尤其在疫情期间，只有借助电子设备才能展开课程教学。新西兰有很多学习媒介，比如prezi、powtoon等，都是21世纪的教学工具，能提供教学所需的特定功能。在教学过程中，教师会提供一个网站，要求学生登录，并以抢答的形式进行答题，学生每答完一题大屏就会有评分变动，刺激学生积极争取分数排名靠前。此平台趣味性强，完全吸引了学生的注意力。通过这种非正式的考核方法，及时获得了学生的有效反馈。能有效调动学生课堂积极性的工具或手段国内也有不少，需要教师进行合理选用。熟悉的教学平台有超星学习通、智慧职教云课堂等，都各有千秋，能较好地进行辅助教学。《模拟电路》课程主要借助学习通平台辅助教学，学生对上传到平台的课程视频和对应资源进行自主学习，并完成知识点的自主测试，在讨论区进行提问交流。网络平台拥有丰富的教学资源，提供了学习交流的机会，但平台趣味性还不明显，无法充分调动学习者的热情。教师需在授课的过程中结合各种教学平台，利用其中的优秀教育资源进行科学融合和分析，从中选择一种适合自身教学的方法。针对课程平台趣味性还不够的问题，需要教师积极开拓新的有一定趣味的资源，比如开发一些适合课程学习的小游戏，引入一些相关的动画，介绍一些前沿的视频资料等，这些拓展资料的补充和更新非常考验教师对专业前沿技术的敏锐嗅觉，也需要教师具有很强的组织沟通能力，组建不同专业背景的人员构成一个团队，给课程的完善注入新鲜的观点和做法。
外国教育方法篇2
关键词：国外思想政治教育特点启示
随着科技迅猛发展和现代化的来临，人们的思维方式、价值观念和道德行为发生了深刻的变化。世界各国都非常重视思想政治教育，并非只有社会主义国家才有。思想政治教育是人类社会普遍存在的历史现象，尽管现代西方国家在名义上没有思想政治教育的提法，但是作为有效的思想政治手段，在西方国家也是客观存在的，只是在表达方式上更加隐蔽。其中，有些还是值得我们借鉴和学习的。
一、当代国外思想政治教育方法的特点
(一)高度重视弘扬和培育民族精神
把培养爱国心和民族自豪感作为首要目标，强化公民的爱国主义为主要目标。因此，许多国家不约而同地把对“国家意识”的宣扬与灌输放在爱国教育的重要地位，并以此来指导处理爱国与民族、宗教的关系，个人与社会的关系。美国通过爱国教育形成了强烈的“美利坚民族意识”；新加坡则通过实施“社会认同工程”，开展“共同价值观”大讨论。显然，国家意识观念是核心。在爱国义的教育中，各个国家之间的民族和宗教问题长期地存在着。英国就是一个宗教影响深远的基督教国家。在英国，宗教教育是学校教育的一门必修课程。据英国资格与课程局公布的宗教课内容是：“积极地弘扬真理、公正、对所有人的尊重以及对环境的保护等价值观。”因此，在宗教问题上进行的民族培育精神，西方国家的这些做法还是值得我们学习的。
(二)重视思想政治教育方法的学科化研究
国外思想政治教育之所以取得很好的效果，和他们重视思想政治教育的学科化研究有关，他们教学方式内容丰富，在测量国民品格的指标数据而呈现负向变化趋势，引起美国社会的震惊。于是，呼唤品格教育日益成为大众的要求。美国许多州的大学都硬性规定，必须拿到政治科目的学分才能拿到学位。有的国家还专门建立了“社会道德委员会”等机构，实行专人专做道德教育的有关工作。日本、美国、新加坡等国政府，拨出相当数量的专款，资助道德教育的调查和研究工作。德国的中小学要求培养学生“具有必要的思想品质和行为标准，使他们具有为发展社会生活、发展科学技术的献身精神”。虽然各个理论流派提供的方法不同，美国德育多样性研究理论大多数是来自实证的研究，是在亲临教育第一线的实践归纳基础上产生的。因此，理论与实践形成了良性的互动、互相促进。
（三）自我教育和理论性相结合
当代国外的思想政治教育十分重视培养人们的个性及品德发展，认知能力的发展，以及意志、探索、独立自由精神和平衡人际关系的协作态度的形成。课堂教学是主渠道。英国、法国、新加坡、日本等国都专门设置了德育课。英国中学的德育教材是让学生讨论并学做出判断。日本的道德课教学方法也是多样化的，如讲解、讨论、看录像、演剧、唱歌、辩论等。在美国，虽没有专设道德课，但包含了许多德育课程的科目。而且，美国很注意在专业教学中渗透德育。在道德品格教育中，老师只是一个指导者，这一特点在西方道德教育中非常突出。
（四）注意运用隐蔽性教育方式提高思想政治教育的效果
隐蔽性教育是相对于学校正式课程而言的，外国思想政治教育与我国共产党人有着明显标志，主要由学校教育包括家庭教育和社会教育中的隐蔽教育中的隐蔽因素构成的一个开放的、立体的网状结构的教育形式。隐蔽课程对学生产生潜移默化的影响。如师生关系、教师对教学所持的态度、学校提倡的东西、校内的舆论导向、校园的面貌对学生思想品德形成都起作用，所以西方国家称之为“隐蔽课程”。日本极其重视隐蔽课程的作用，对教师的学历、仪表、言谈举止甚至容貌都有规定；对学生的要求就更加严格。美国教育界历来重视隐蔽课程对于学生思想品德成长的作用。在校内生活中获得的经验才能帮助他们更好地适应社会。隐蔽性教育方式的这一特点，要求教育主要应精心地研究和选择载体，精心地组织和设计活动，让受教育者在积极参与中，身体力行、陶冶情操。
二、从国外的思想政治教育中得出的启示
（一）借鉴别国经验，重视思想政治教育效益
重视思想政治教育的国际化趋势提醒我们，务必要把思想政治教育提高到战略地位上来。西方发达国家曾因片面追求高科技而忽视青年人的人格教育，造成公民道德败坏、家庭崩溃等社会问题，现在各国已采用不同的方式和途径来提高思想政治教育的效益。我国现代化比发达国家晚了近一百年，我们已没有时间重演别人的悲剧。必须借鉴别国成功的经验，汲取其教训，加强对社会成员特别是对年轻一代的思想政治教育，并注重对教育效益的研究。这方面我们可以学习发达国家的做法，由政治拨专款资助研究工作的进行。
（二）建立多样化的教育方式
目前，我国思想政治教育的方式主要是以理论灌输方法，这种方法是对马克思主义理论、思想品德等课程的被动讲授，尽管现在已经开始在学生和公民中开展了一些心理咨询、社会实践等活动，但广度和深度仍然欠缺，需要更进一步的加强。要想教育形式变得多样化，理论灌输不能丢，但也要实行大量实践活动以及环境熏陶感染教育，从而实现显性教育与隐性教育相结合、校园教育与社会教育等多种形式来实施思想政治教育。充分利用现代高科技的教学手段为思想政治教育工作服务，从而实现思想政治教育方式的科学化和现代化。过去，我们在正面教育上花了很多功夫，一般采取直接的、正规的教育方法、灌输与认知的教育方法，一定程度上存在教育内容的先进性与教育手段、方法的相对滞后性问题，使思想政治教育的实效性受到影响。而西方国家高校多采用间接的、多渠道的、广泛的方法，注重使用潜在的影响方式。西方国家高校有“隐蔽课程”的说法，指的就是道德教育、思想政治教育的潜移默化方法。
(三)强化社会价值和个人价值相结合的价值取向
在当今世界的思想政治教育中，价值取向已发生了变化。盛行个人主义的西方却开始强调社会价值，而向来以集体主义为本位的东方文化传统也开始关注个人价值，社会和个人并重成为一种新的价值取向。历史发展要求体现在价值观上，社会价值和个人价值的一致，在保证社会价值的前提下，尊重个人价值的实现。历史表明，单纯强调个人价值，必然导致道德败坏、极端个人主义的滋生蔓延、拜金主义盛行；而单纯强调社会价值，忽视个人价值，则不能很好地调动人民群众的积极性。因此，思想政治教育不能也不应该否定个性或个人价值，但也不该否定共性或社会价值。而是应该保持社会价值和个人价值的一致。
（四）加强思想政治教育要永不动摇，基本内容要始终坚持
发达国家都十分重视高校思想政治教育，这是毋庸置疑的。思想政治教育的基本内容也大体相同，譬如道德教育、价值观教育、人生观教育、政治教育、公民教育、爱国主义教育、民族传统教育、人格教育、法纪教育、心理健康教育、职业道德教育等，几乎是永恒的。当然，随着社会的发展和道德问题不断出现，其内容还会逐渐增多，在稳定基本内容的同时，也要增加一些新的内容。当然，社会主义国家高校的思想政治教育还有其独特的内容，这一点要理直气壮地坚持下去。
三、结束语
总之，在当今思想政治教育工作面临新的挑战的形势下，我们要努力探索新方法、新途径，研究新对象，开创新视角，使我国的思想政治教育事业得到进一步的发展，而研究当今国外的思想政治教育无疑是一个很好的方法。尽管我们是社会主义国家的高等学校，思想政治教育的性质与发达国家的高校有本质上的区别，但是借鉴国外思想政治教育工作所取得的优秀成果是非常必要的和有益的。我们要积极吸收发达国家高校的科学方法和管理经验，以期不断提高我国思想政治教育工作的影响力和成效。“十年树木，百年树人”。当代思想政治教育工作任重而道远。随着形势发展，学校更要把德育工作放在首位，积极探索和不断改进德育的方法，努力提高德育的实效，培养出身心健康、全面发展的现代化建设者和接班人，使我们国家更加的和谐与进步！
参考文献：
[1]肖浩．当代国外思想政治教育的特点及对我们的启示[J]．探索，2003(4)．
[2]赵康太．当代思想政治理论教育前沿问题纵论[m]．武汉：武汉大学出版社，2006．
[3]吴琼．当代国外思想政治教育方法及启示[J]．政工论坛，2000(5)．
[4]高婧婧．对国外思想政治教育的研究及得出的启示[J]，黑龙江史志，2010，11(228)．
[5]祖嘉合．思想政治教育方法教程[m]．北京：北京大学出版社，2004．
外国教育方法篇3
关键词：外国教育史；世纪回硕与断想
一、外国教育史学科发展百年回眸
众所周知，我国的教育史学科分为中国教育史和外国教育史两个既相互联系又相互独立的学科领域。就中国教育史而言，研究者认为由黄绍箕提出设想，后由柳诒微撰成的《中国教育史》是由我国学者编撰的第一本中国教育史著作，迄今已近百年，它标志着中国教育史学科的诞生。然而，外国教育史学科具体诞生于何年，其标志性著作是什么，尚无定论。一般认为，最早的外国教育史研究始于清末民初，创办于1901年5月的我国最早的教育杂志《教育世界》，曾刊载了许多有关外国教育史的研究成果。我国最早的有关外国教育史的著作均译自日本，如1904年由开明书店出版的《东西洋教育史》等。1914年由商务印书馆出版，周焕文、韩定生合撰的《中外教育史》，虽体例较完备，但它不是专门的外国教育史著作。从现有资料看，中国学者最早编撰的外国教育史著作是商务印书馆1921年出版的由姜琦撰写的《西洋教育史大纲》，该书是根据作者在南京高等师范学校任教时的教本修订而成的，全书约20余万字。自古希腊教育一直写到19世纪末20世纪初德法英美等西洋各国的教育。据姜琦在书中称：在此之前，西洋教育史研究除了上文提到的《中外教育史》外，“绝无他著矣”。[1]据此我们可以认定姜著《西洋教育史大纲》是我国学者撰写的第一本外国教育史著作。此后，多种外国教育史著作纷纷问世，由中国学者撰写的有刘炳黎编《教育史大纲》（北新书局1931年发行）、瞿世英编《西洋教育思想史》（商务印书馆1931年出版）、林汉达著《西洋教育史》（世界书局1933年印行）、蒋径三著《西洋教育思想史》（商务印书馆1934年版）、雷通群著《西洋教育通史》（商务印书馆1934年版）、姜琦编著《现代西洋教育史》（商务印书馆1935年版）、庄泽宣著《西洋教育制度的演进及其背景》（中华书局1938年出版）、王克仁著《西洋教育史》（中华书局1939年出版）等等；翻译著作有格荣夫斯(F·Graves)著《中世教育史》（吴康译，商务印书馆1922年出版）、《近代教育史》（吴康译，商务印书馆1925年出版）、《近三世纪西洋大教育家》（庄泽宣译，商务印书馆1925年出版）、埃默森(m.i.emerson)著《教育理想发达史》（郑梦驯译，商务印书馆1924年出版）、赖斯纳(e.H.Riesner)著《法德英美教育与建国》（崔载阳译。民智书局1930年出版）、《近代西洋教育发达史》（陈明志、唐毂译，商务印书馆1934年出版）、库柏莱(e.p.Cubberly)著《世界教育史纲》（詹文浒译，世界书局1935年出版）、科尔(p.R.Cole)著《西洋教育思潮发达史》（于熙俭译，商务印书馆1935年出版）、迈耶(a.e.meyer)著《近代欧洲教育家及其事业》（黄溥译，世界书局1939年出版）；另有译自日文的著作多本。如《近代教育家及其理想》（中华书局1924年出版）、《欧美学校教育发达史》（商务印书馆1934年出版），《日本教育史》（商务印书馆1935年出版）等等。
从上述外国教育史著述的出版情况可以推知，我国教育史学科形成于20世纪初，20年代到1937年抗战爆发前是外国教育史研究较活跃的时期，也可称之为第一个高峰期。先是受日本的影响，继而受美国的影响，虽然出版了一些由国人撰写的著作，但其内容和体系均来自欧美，还谈不上创建有中国特色的外国教育史学科。从著作的类别看，既有通史类著作，也有断代史、专题史著作，研究对象限于德法英美日等资本主义发达国家。抗日战争爆发后，第一个高峰随之消退。
新中国成立后，一切“以俄为师”，外国教育史学科更是全盘苏化。不仅从苏引进了教育史著作和教材，如米丁斯基的《世界教育史》（生活、读书、新知三联书店1950年出版）和康斯坦丁诺夫的《世界教育史纲》（人民教育出版社1954年出版），更从苏请来了教育史教师，培训高校外国教育史学科的师资。这一时期外国教育史研究遵循唯物史观，强化了学科的党性原则和政治色彩，阶级分析方法被普通采用。客观地说，唯物史观引入外国教育史研究并作为指导思想和方法，为学科发展指明了方向，注入了活力。但由于“左”的干扰，并没有达到预期的效果，况且“一边倒”的政策也是违反教育发展规律的，因此而造成的恶果是学科发展的迟缓，学科研究难以越雷池一步。惟一的一本由我国学者编写的《外国教育史》（曹孚编，人民教育出版社1962年出版），仅是苏联教育史教材的复制品。尽管曹孚先生本人学识渊博，学贯中西，但临终也未能完成编撰我国自己的《外国教育史》教材的夙愿，只留下一份未来得及修订的编写提纲（初稿），从解放初期到“文革”前，虽然外国教育史学科建设也取得过一些成绩，但总的研究水准和成果数量是不尽人意的，甚至不如二三十年代。“文革”十年，外国教育史学科更是备受摧残。
外国教育史学科的复兴是在1978年以后。1979年11月，全国教育史研究会在杭州成立，外国教育史学科开始恢复和重建。这一时期的重要任务是拨乱反正，消除“左”的影响。研究者不再拘泥于苏联版的教育史课本，西方的教育史研究成果开始引入。在此基础上，学者开始探讨建立具有中国特色的外国教育史学科体系。从20世纪80年代中期开始，一批试图在内容和体例上有所突破的外国教育文教材纷纷问世，如王天一等人编写的《外国教育史》上下册，戴本博等主编的《外国教育史》上中下册，吴式颖主编的《外国教育史简编》等。这时期集大成之作是由滕大春主编的六卷本《外国教育通史》，它是由我国知名外国教育史专家学者集体编撰的一部学术巨著，在突破西方中心论、摆脱“左”的模式的影响、强调各国文化教育交流的意义、充分发挥外国教育史学科的功能等方面，均产生了较大影响。
除了通史类著作，各种专题史、断代史、国别史著作以及资料汇编纷纷出版，较有影响的有《外国教育家评传》、《西方教育思想史》（共有三个版本）、《美国教育史》、《日本教育史》、《英国教育史》、《外国古代教育史》、《外国近代教育史》、《外国现代教育史》、《外国学前教育史》、《外国幼儿教育史》、《外国教育史教学参考资料》、《世界教育名著通览》、《外国教育发展史料选粹》等等，尤其值得一提的是一批外国教育史专业博士论文（专题史）的出版，代表了我国新一代青年学者的学术水平。如《近代欧洲对美国教育的影响》、《社会转型与教育变革——美国进步主义教育运动研究》、《杜威教育思想引论》、《欧美国民教育理论探源》、《日本教育现代化的历史基础》、《日本近代职业教育发展研究》等等。据估计，1978—1996年的18年中，外国教育文书籍的出版和论文的发表，超过1949—1977年28年中的成果10倍以上，这得益于改革开放的春风。我们可以将1978年以后十多年时间看作是外国教育史学科研究的第二个高峰期。遗憾的是此次高峰期没有延续多久，90年代以来，外国教育史研究已陷入全面危机之中。
将前后两次高峰期进行比较，颇能说明一些问题。虽然从成果数量上看，八九十年代远远多于二三十年代，但大多数成果的水平并没有明显提高，标志性的成果不多。相反，重复劳动、急功近利的产品并非罕见。史料建设薄弱，翻译工作遭冷落，二三十年代尚翻译出版了一批国外教育史专著，而八九十年代只有屈指可数的几本。外国教育文学科的内容和体系亦没有重大突破。以唯物史观指导教育史研究，这是二三十年代所没有的，但效果如何，实难评判，真正有创见的成果不多。相反，片面化、机械化、生搬硬套的现象时有所见。学科研究的方法几乎没有变化，仍是沿用几十年不变的传统方法。其他学科的最新研究进展和成果，国外教育史学科的新变化，似乎与我们关系不大。从某种意义上说，八九十年代的第二次高峰期只是二三十年代第一次高峰期的复兴。由于学科本身没有多少变革和创新，经过短暂的繁荣，不可避免地陷入危机和困境。世纪之交的今天、正是此次危机的关口。如何摆脱危机，使外国教育史学科走上健废发展的道路，是历史赋予我们这一代教育史研究者的神圣使命。
二、新世纪外国教育史学科发展的断想
我们要正视当前的危机，但更要对外国教育史学科的前景充满信心。改革开放以来，我们已做了大量的工作，为新世纪外国教育史学科的发展奠定了必要的基础。今后，我们应在以下几方面做出努力。
（一）充分认识外国教育史学科的意义和功能
有一种观点，认为教育史是“向后看”，与“教育要面向未来”是背道而驰的。这种割断历史的错误观点是极为荒谬的。“古为今用，洋为中用”、“鉴古知今”、“往事不忘，今日之师”、“以史为鉴，可知兴替”、“读史使人明智”，这些古今中外的格言和警句是对历史学科的肯定。也是对教育史学科的肯定。只要人类存在教育，只要教育科学具有存在的价值，那么教育史的存在绝不是多余的。
研究教育史已有很长的历史，一世纪古罗马教育家昆体良在《雄辩术原理》一书中就包括了教育史的内容。但作为一门学科，教育史产生于19世纪中叶的欧洲，当时各国推行义务教育，“客观上需要从过去的历史中吸取经验作为指导”，[2]这说明教育史与生俱来就是为现实服务的。在19世纪末的美国，教育史又获益于这种理论，即“教师应该至少知道其本国学校制度的发展，并以此作为他们专业素养的一部分”，[3]教育史因此被纳入师范院校的课程中。1905年，美国教育史奠基人孟禄(p.monroe)撰成《教育史教科书》，力图通过教育史“破除教育工作者把兴奋点仅仅放在近前的教育实践的狭隘性，从而使他们能从历史长河中领略教育的意义、本质、目标和过程。”[4]美国教育家杜威更是将教育史看作是教育科学的实验室，予以高度重视。他强调教育科学中一些长期性和根本性的课题，实验室是无能为力的，若借助历史探索却能得出结论。巴茨(p.F.Butts)在《教育文化史》一书中说：“研究教育史，就其本身而言，是不能解决目前的实际问题的；但它使我们更为聪明地解决目前的实际问题。“这是因为研究教育史可以帮助我们看出目前的重要问题是什么，这些重要问题是怎样出现的，过去曾怎样解决的，过去解决的办法能否用来解决目前的问题。”[5]
毫不夸张地说，今天我们面临的重大教育问题，几乎都无法与教育史截然分开。举例来说，我国当前提倡的素质教育理论决非空穴来风，它实际上与二干多年来人们所追求的和谐发展和全面发展教育是一脉相承的。翻开教育史著作，我们可以找出和谐发展和全面发展教育思想的线索。该理论最早由古希腊思想家提出，后由人文主义教育家继承和发扬，再由欧文奠定理论基础，最终由马克思发扬光大。再如，关于传授知识和发展能力的关系问题，几百年前就开始了形式教育和实质教育的争论，洛克、赫尔巴特、斯宾塞答大思想家、教育家都曾参与这场争论，争论双方各执一端，难有定论。其实，我们在当前的教育现实中也会遇到类似的问题，究竟两者孰轻孰重，孰先孰后，孰优孰劣，孰对孰错，完全可以从教育史中寻找答案。
我们的近邻日本对教育史的重视程度远远超过了我国。日本学者认为，教育史能够直接为教育决策和教育改革服务。在他们看来，不重视历史研究，只着眼于现状，无异于本末倒置。因此日本许多研究教育的学者都通晓西洋教育史。日本教育史学会有2000多会员，遍及大中小学，其中近一半人专门从事教育史的研究和教学工作。教育史学会的会员数大大多于比较教育学会。不少人专门致力于研究卢梭、裴斯泰洛齐、杜威，甚至陶行知也成为日本学者研究的热门人物。
教育史学科的意义是毋庸赘言的。
（二）继承已有成果，不断创新，不断完善外国教育史学科老一辈学者在外国教育史领域进行了不懈的努力，做了许多开拓性的工作，为我们继续研究汀下了基础。新一代的外国教育史学者应沿着他们的足迹，继续探索，不断创新。
创新，是新世纪外国教育史学科建设的关键，惟有创新，外国教育史学科才能摆脱当前的危机，走上健康发展的道路。创新绝不可能一蹴而就，需要我们做大量扎实的工作。首先，我们要大力加强史料建设。研究历史，离不开史料；研究外国教育史，同样离不开史料。多年来，史料建设一直是我国外国教育史研究的薄弱环节，它也是制约外国教育史学科发展的障碍之一。解决了史料问题，外国教育史研究才可能生存发展。其次，由于外国教育史学科的特殊性，需要直接引入国外已有的研究成果，必要的拿来主义是不可避免的。战后欧美教育史研究异常活跃，除了传统教育史学，还有以克雷明(L.Cremin)为代表的“相互作用论”的教育史观，以卡次(m.Katz)为代表的激进派教育史思潮。可惜他们的代表作至今没有中译本，甚至一些优秀的传统教育史学著作，如巴茨的《教育文化史》、鲍文(J.Bowen)的《西洋教育史》也没有唤起我们翻译的兴趣。再次，我们要借鉴国外教育史研究的新方法，改变传统定性的描述方法。二战以来，教育史跨学科研究、比较研究、系统论与教育史的结合，对传统方法产生了根本变革，但我们过去在研究中很少吸收和借用。总之，尽管当代国外教育史研究异彩纷呈，方法更新，成果倍出，但我们仍固守传统的模式和方法，只有个别学者吸收了部分成果。没有新资料，没有新方法，固步自封，数十年甚至百年不变，外国教育史学科不陷入危机才怪呢？
（三）加强国际交流与合作，实现外国教育史研究的本土化
外国教育史学科发展迟缓的一个重要原因是缺乏国际交流。近年来我国教育史界很少举办国际性的研讨会，我们的学者也很少有机会赴国外参加国际性的教育文学术会议，我们几乎处在一种与世隔绝的状态。我们不知道当前国外教育史学者的研究动向，不知道国际教育史研究的最新发展。1982年，滕大春先生在《华东师大学报》发表了《战后美国教育史上的流派和论战》一文，近20年后，我们对国外教育史发展的了解仍停留在原来的水平，我们几乎没有获取任何新的信息。美国教育史界20世纪80年代、90年代有什么新变化，我们茫然不知。其他国家的进展，我们所知更少。根本原因是我们太闭塞、交流太少。同样是研究外国教育，比较教育学在国际交流上做了更多的努力，几乎每次会议均邀请国际学者参加，赴国外研修的学者也大大多于教育史界。外国教育史学科要摆脱目前的困境，重振旗鼓，必须首先打开国际交流的大门。
当然，学习外国，要立足中国，学习外国的目的是为我所用，中国特色的外国教育史学科要以中国为中心，其研究的内容要根据中国的需要有所偏重、取舍，为中国当代教育发展和改革服务。“现实性”、“洋为中用”应是我们坚持不懈的追求。千万不可一味追求西方的学术标准和指标，盲目模仿，失去我们自己的特色。“先借鉴、继超越”，[6]是值得到充分肯定的策略。外国教育史虽然是研究外国的东西，但最终目标是既要国际化，又要本土化。
（四）建立重点研究基地，巩固外国教育史研究的学术阵地
外国教育史学界以往已有很成功的合作经历，如《外国教育通史》、《外国教育家评传》以及即将出版的《外国教育思想通史》，均是全国教育文学者合作研究的成果。这种合作研究能够弥补外国教育史学科力量的不足，发挥学术带头人的优势，共同提高学术水平，但这种合作做得还远远不够。从历史上看，我们已形成了几个颇具特色的外国教育史研究的学术阵地。如北师大、华东师大、河北大学、杭州大学、华中师大、东北师大，其中河北大学、北师大已先后独立培养出十余名外国教育史专业的博士，取得了宝贵的经验，今后仍需重点扶持和巩固这些已有阵地。在市场经济大潮的冲击下，试图网罗更多的人加入外国教育史研究队伍是不易的。在人员较少的情况下，我们更应提倡合作研究、学术交流、资源共享，避免或减少不必要的重复劳动，集中人力物力做一些基础性的工作，以发挥最大效益。研究外国教育史光靠英语是不够的，我们要注意吸收通晓其他语种的学者加入我们的队伍。
由于种种原因，迄今我国教育史学科没有自己公开发行的学术刊物，这是教育史界的悲哀，泱泱大国，五千年的文明，儒家文化发源地，竟没有自己的教育史刊物。我们已经迈入新千年，教育史杂志的公开发行莫非还要等上一千年吗？
（五）加强外国教育文学科与其他学科的合作
外国教育史学科发展迟缓的一个重要原因是存在严重的自我封闭现象，今后应加大与其他学科的联系和合作，借鉴其他学科的新方法。
过去中国教育史和外国教育史虽属同一学会，但两门学科的交流极少，研究呈各自独立的局面，这在某种程度上阻碍了外国教育史学科的发展，如果我们能在中外教育史的结合上找出更多的研究课题，将会大大扩展外国教育史学科的研究范围，提高人们对外国教育史功能的认识。其实在欧美，教育史是不被分为本国教育史和外国教育史两个学科的。教育史家既通外国，也通本国，两者结合，才能相得益彰。一方面我们要加强中外教育史学者的沟通合作，另一方面我们要培养既能研究外国教育史，又能研究中国教育史的通才。
外国教育史学科还应加强和比较教育学科的合作，这两门学科原就是姊妹学科，许多学者既是教育史家又是比较教育学家，中外部有这样的大家。美国有的高校将教育史、比较教育和教育哲学三门学科组成一个学域，是很值得我们参考的。改革开放以来，我国比较教育研究及学科建设成绩喜人，比较教育学者在国际交流、扩大学科领域、探索研究方法上，都取得了较成功的经验，值得我们借鉴和学习。
外国教育史研究还要注意与历史学科的合作。教育史既是教育科学的分支学科，也是历史学的分支学科。二战以来、西方史学发生了重大转折，如从传统的描述性历史转向分析性历史，从靠个人在文献故纸堆中爬梳资料的手工作业方式改为引用自然科学研究的计量分析方法；新的史学流派如分析史学、比较史学、计量史学、心理史学、年鉴学派纷纷登台。文学研究的内容大大扩充了，史学研究的方法呈多样化趋势，这些都值得教育史学科借鉴，实际上有的史学方法已经被国外教育史学者所借用，如历史比较研究法和历史系统研究方法等等，并出现了一批重要的成果。
作为历史学科的一部分，教育史相对来说还是一门新的学科，它“是一门正在发展而不是已经完成的研究领域。”[3]“21世纪我国外国教育史学科振兴的重任，责无旁贷地落在了我们中青年一代学者的肩上。
参考文献：
[1]姜琦。西洋教育史大纲[m].北京：商务印书馆，1921.
[2]赵祥麟。关于外国教育史学科体系的几个问题[J].华东师范大学学报（教育科学版），1984，(2).
[3]JohnD.pulliam，JamesVanparten.Historyofeducationinamerica
prentice-Hall，inc.1995.
[4]滕大春。战后美国教育史界的流派和论战[J].华东师范大学学报（哲社版）、1982，(6).
外国教育方法篇4
【关键词】普通高中出国班；问题；对策
普通高中出国班是近些年来在北京、上海、深圳等大城市兴起的新生事物，在部分普通高中开设的专门招收准备国内高中毕业后到国外读大学的学生，并为这些学生开设特色课程的班级。这种高中出国班的产生有其特殊的条件和背景。教育国际化的发展、国内外高等教育的差距、国内高等教育选拔制度以及教育对经济的拉动作用。
回顾近年来我国普通高中出国班的发展，取得了丰富国内高中教育形式、扩展国内高中教育视野、培养与国际接轨的人才、提高国内高中教师素质等成就。但还存在着一些问题亟待解决。
一、出国班存在的问题
出国班作为近些年出现的新事物，取得了很大的成绩和功效，但出国班的诸多方面存在问题，在社会上引起了很大的争议。
（一）出国班的合法性问题
合法性指的是一项事物的价值选择符合普遍性的规则、规范，如法律、社会价值观、意识形态、传统典范乃至社会习惯等，并由此在社会范围内被承认认可接受和遵守。出国班的合法性从它开始设立时就饱受非议。争议的焦点集中在出国班的公共性问题和出国班是否损害中国的教育的问题上。
公共性是指教育作为准公共产品，通过保证个体的受教育权利使个人受益同时使社会和国家也受益的属性。公立学生设立出国班，只是对部分学生提供服务，不能为全体的学生提供服务。但公立学校的经费有很大一部分来源于国家拨款，也就是纳税人提供的款项。公立学校拿着全体纳税人提供的经费，办着仅为部分人提供服务的教育，难免让人对出国班的公共性产生质疑。出国班并不能保证所有个体的教育机会平等，进入出国班除了必要的分数以外，家庭的经济实力也是必备的条件之一。尽管有些出国班宣称，出国班的营运经费大部分来源于出国班自营性收入。但不可否认的是出国班硬件设备和师资力量多数来源于政府拨款。各校一般都给出国班配备最好的硬件和师资条件。尤其出国班的师资配备，多数中学抽调本中学内部最精明强干的学科骨干来充实出国班师资。这些教师大多数是青壮年，对本学科知识体系有较深入的理解并具备一定的教学经验，英语水平较高。这些优秀的师资由于被抽调去出国班，对普通班的教学质量带来一定冲击，一定意义上挤占了普通班的教师资源。
教育是国家的下位概念，指的是一个国家拥有的独立自主的处理其内外教育事务的最高权力，这一权力又包括教育立法权、教育行政权、教育司法权和教育发展权。出国班作为中国高中的一个有机组成部分，必然属于中国教育的行使范围。但出国班为了迎合国外“洋高考”的考试机制，设置的课程均来自国外的教育体系。众所周知，课程作为一种文化载体，除了浓缩的前人的知识经验外，还有传递思想和价值观体系的作用。国外的课程体系必然包含着本国的价值观念输出与思想输出。出国班某些课程的设置，不可避免的带有本国价值色彩，有文化侵略的嫌疑。出国班的学生名义上仍需要参加中国国内的会考，但大部分的精力集中于出国考试需要准备的课程，一个国家本土课程控制力的减弱对这个国家的教育是一定意义上的损失。这是出国班对有损教育的最明显体现。
（二）出国班的管理问题
出国班目前并没有具体而又可实施的规章制度。仅供参考的只有2002年《中华人民共和国民办教育促进法》到2003年的《中华人民共和国中外合作办学条例》两个法律法规，但两项法律法规只是对一些普遍性的问题进行了规定。并没有针对出国班这一特殊的民办教育和中外合作办学形式进行系统的规定，所以在具体的实施过程中，出国班的管理就面临一系列的问题。
出国班作为一种特殊的高中班形式，并不适合所有的学生。因国外的高校对外语的要求都比较高，所以大部分的出国班使用英语讲授部分课程，大部分出国班都会采用半天英语、半天中文的教学模式。但部分学生由于英语基础较差，不能适应这样的教学进程。由于出国市场的火爆，各地出国班项目纷纷上马，由于名校出国班的竞争较为激烈。一些学生和家长就会选择相对来说选拔标准没有那么严格的高中开设的出国班就读。由于生源质量参差不齐，传统的高中出国班教育模式，学生并不适应。所以出现了学生交了大笔的学费没有取得良好的教育效果，不得不在花大价钱报辅导机构的英合格语培训班的情况，并因为这种情况与学校发生冲突。有些学校不具备开发自有课程的能力，只是生搬硬套名校出国班的课程模式和教学方法，造成了学生的“水土不服。”这说明在出国班的审批方面，还是存在很多的疏漏和问题。
截至目前，全国中外合作办学机构和项目共计1979个，其中由教育部审批和复核通过的中外合作办学机构和项目930个，由省级人民政府和教育行政部门审批并报教育部备案的中外合作办学机构和项目1049个。目前国内高中阶段的涉外办学主要包括国际学校（外籍人员子女学校）、中外合作项目和目前很多学校设立的“课程改革实验班”以及学校设立的“国际部”。前两种属于合法的，但中外合作项目通过审批报教育部备案的只有90多个。第三种形式引进部分国外课程，进行“预科教育”，这种办学形式是目前国内“出国班”教育的主要形式，这当中有很多学校没有经过任何审批，本质上属于非法办学。所收取的高额费用没有任何法律依据。部分出国班由于经费不足、学校资历不够，聘请不到合格的师资队伍，因此，只能请到一些并不具备教师资格和资历的人担任教师，设置的课程也不够专业与合理。因此，这种出国班不仅不能帮助想要出国的学生及家长达成心愿，甚至有些使学生和家长白白花费了很多时间和金钱，最后却不能得到很到的教育，同时由于学生参加出国班教育，忽视了对本国考试科目的学习，最后造成出国不成，参加国内的高考又面临准备不足的情况。管理混乱，监察不利，是出国班面临的巨大问题。
出国班培养的学生，由于从高中就开始接受国外教育体系的培养，对国内的人文环境都不了解，一些人文类学科的学生如经济、管理、法律之类的学生，回国后不适应国内的环境。与理工科类的研究型人才相比，人文社科类的学生需要与国内环境相适宜更多的社会实践。因为国内相对于学生留学所在的发达国家来说，法律体系不健全，经济发展有不同于其他国家的独特状况，管理具有独特的地域特点。很多出国班培养的学生回国后“水土不服”，需要适应很长一段时间甚至是“回炉”，这无疑是对国家教育资源的一种浪费，培养的学生不能适应国内的环境是出国班人才培养机制存在的重大问题。
二、推进普通高中出国班发展的对策
（一）加快教育制度改革，提高国内高校教育质量
出国班在国内大热，除了教育国际化的影响，经济水平提高的迅速，最直接的原因恐怕还是大众对优质高等教育渴求。国内的优质教育资源匮乏是造成出国班如雨后春笋般冒出的最主要原因。课程老化、管理松懈、学术氛围匮乏、缺乏实践，国内众多高校面临这样那样的弊端，成为“成年人的托儿所”。面临这种状况，一些家庭即使经济实力不是强到完全负担出国留学的费用，也要牺牲家用甚至举债送子女出国留学。出国留学低龄化的趋势是教育国际化的表现，出国班的设立，一方面可以培养中国学生国际化视野，为培养国际化的本土人才为中国建设发展服务。另一方面可以在与国外高中项目合作的过程中，吸收国外高中课程、管理等方面的优秀经验为国内高中教育所借鉴。但这种做法所要面临的风险或者说要付出的代价就是要承受发达国家对发展中国家人才的盘剥甚至是掠夺。发达国家拥有世界一流的高等教育质量，在吸引发展中国家到本国深造方面拥有优势，在人才学成后又会以丰厚的薪资和优厚的待遇吸引人才留下。这会造成发展中国家人才的双向贫困。一方面，国内高等教育的生源变差，另一方面，国内高等教育培养出的优秀人才被国外高校所吸引。中国拥有最为严格的考试制度和扎实的基础教育，中国的人才经过层层的选拔和过滤，留下的是最为精英的人才。出国班的设立，标志着留学教育进入低龄化，这标志着发达国家不仅在“采摘”发展中国家培养的成熟的人才，并且把手伸向了还未成熟的“青苗”。这样长期下去会造成国内人才的流失。对中国的发展造成威胁。
要改变这一现象，最根本的是要提高国内的高等教育质量，改变国内高等教育选拔制。国外的“洋高考”，一年可以考很多次，学生可以选择最好的一次考试结果，这种考试制度并不是一考定终身的制度。这对于学生本身水平的发挥，学生精神压力的减轻，都有很好的作用。明年起北京市高考英语将采取一年考两次，采最高成绩的方法，这就是国内高考制度向国外学习的一个体现。要提高国内高等教育质量，从政府的角度来说就是要改革高等教育办学体制和管理体制，加大对高等教育的投入，使高等教育取得与中国经济增长相应的发展速度。在高校层面上，在取得了中国高等教育规模上的迅速发展的基础上，要注重中国教育的内涵发展。所谓中国高等教育的内涵发展就是要求各高校根据自己学校的传统、优势、性质、所在地的地域特色对自身进行科学定位，在提高学校整体教学质量的基础上，发展自身的优势学科，办出自身特色。切忌求大求全，盲目追求学校升等，一味设立新兴专业、热门专业导致师资力量滑坡、学校教学质量下降。同时不断加强教师队伍建设和学术交流提高学校自身的国际化水平。只有国内高校的教学水平、教学质量提高以后才能吸引更多优秀的海外留学生回国工作，同时能够吸引本国国内学生留在国内上大学，这样才能减轻或者避免我国人才流失的情况。高等教育质量的提高是一个任重道远的过程，需要长时间的建设和发展。但只有明确中国高等教育发展的方向和意义，中国的高等教育才能向健康的方向发展。
（二）建立健全相应的法律法规，严格审批制度，促进出国班健康发展
出国班最早的雏形是“国际学校”，主要招收外籍人员子女，接受系统的西方教育。最早的“国际学校”设立需要向外交部申请，再由外交部与教育部对接接受审批。通常这些学校需要报教育部审批并备案，然后才能着手筹办。这些学校集中在北京、上海等几座大城市，数量并不多。如今各地出国班纷纷上马，在郑州、石家庄、武汉等等省份的省会城市也都纷纷有了出国班，甚至一些县级高中也开始开办出国班。审批方逐渐由教育部变成了省教育厅，在往后，这些学校的审批机构变成了所在地的教育局。层层下放的审批权力，自然造成了审批标准的松懈。这就造成了一些没有办学资质或者办学实力的学校和办学机构也开设所谓的高中“国际部”，这些学校没有强大的经济实力和硬件设施以及师资力量，所聘请的教师多数没有国际认可的教师资格证，加上学校配套的软硬件设施质量不能跟上，教学质量可想而知。这在客观上造成了目前出国班数量猛增但质量低下的现状。想要改变这种情况，就需要相关部门完善严格的审批制度，对于一些不具备开设出国班资质的学校和教育机构不予审批，并要按时的抽查和检查，对于一些不具备资格的机构要坚决的予以取缔及整顿，避免这类“非法出国班”，“野鸡出国班”对社会产生的危害。
除了审批之外，对于出国班的课程和管理等方面应出台细致的、具有可操作性的法律法规，并成立专门的监管部门，对出国班进行切实有效的监管。如今能够规范出国班管理的只有2002年《中华人民共和国民办教育促进法》到2003年的《中华人民共和国中外合作办学条例》两种，这两个条例仅对出国班设立的资格、禁止教授的内容、出资方各自所占的资本比例等方面做了规定。对于出国班具体课程设置，主管部门，教师应具备的师资资格等都没有明确的规定。由于没有明确而规范的条例，出国班课程方面、管理等方面都没有足够明确的规定。对于违法设立出国班、出国班的审批过程等都没有具体细致过程。这导致了高中出国班无法可依，也在一定程度上导致了一些不具备资格的出国班钻法律法规空子的状况。只有成立专门的监管部门，出台具有可操作性的法律法规，才能更加规范出国班的管理，使出国班管理做到有法可依、有法必依、违法必究。
（三）提高中外合作项目层次，加快课程开发，整合出国留学教育资源
现在国内的出国班主要是中方与外方合作，办学层次不高，项目低水平重复建设。中国与国外一流高中合作的还很少，多数的出国班只是自行设立的“国际部”，带有明显的盈利性质。课程方面有的直接是教授“洋高考”的考试科目，有的是与国外高中合作，开设iB、a-LeVeL等国外高中课程，学生毕业拿国内和国外两所高中的毕业证。第三种是与国外高中合作，在国外高中课程的基础上结合学生情况和中国国情，自主开发课程。在三种情况中，前两种情况比较常见，真正能结合自己情况开发课程的高中出国班很少。因此提升出国班层次，加快课程开发，结合国外高中课程开发适合国内学生的课程，使学生适当了解国内的情况显得十分必要。整合国内国外高中教材资源，开发适宜的课程，加强借鉴与学习。学习国外先进的教育理念、教育技术、专业课程和技术模式，不断消化吸收转化为自身的优势。才能培养出既具备国际化视野又了解中国实际的本土化人才。同时加强对课程的监管、严防宗教等因素对课程的渗透。
总之，高中出国班存在诸多问题，这些问题需要多方的关注，需要有关方面从政策法规、管理、监查等方面入手。只有这样，才能使我国出国班办学质量得到提高。使出国班真正起到它开始设立时的目的。即学习国外先进的教育模式与课程，吸引国外教育资金注入，培养国际化人才为本国所用，最终促进中国教育的发展。
参考文献：
[1]刘理，姚莉.中外高等教育比较[m].高等理科教育，2006（2）：55-58.
[2]曾天山，等.中国教育竞争力报告2011[m].教育科学出版社，2012：97.
[3]杨思信.试析收回教育权运动对中国现代教育的影响[J].教育学报，2012（2）：113-120.
[4]邓晖.教育部出拳规范中学“出国班”[n].光明日报，2013-9-6.
[5]谢检秀.浅析中国留学现状VS国外留学政策[n/oL].南方网，2012-12-18.
[6]刘复兴.教育政策的价值分析[m].中国教育出版社，2003：47.
[7]陈润奇.高等教育国际化背景下对中外合作办学的探讨[D].上海师范大学，2007.
外国教育方法篇5
关键词：中外合作办学；政策导向；可持续发展
一、中外合作办学的发展历程及其目标政策
中外合作办学是我国改革开放之初教育领域里出现的新事物，20世纪80年代中期，中国人民大学、复旦大学、南京大学等相继与美国高校合作举办学位班和成立研究中心，这些合作均属早期中外合作办学的先例。80年代后期到90年代初期，中外合作办学机构逐渐增多，为规范对外教育交流与合作活动，1995年1月，原国家教委了《中外合作办学暂行规定》（以下简称《暂行规定》），它作为一种新的教育模式，中外合作办学在此期间获得了一定的发展。2001年，我国加入世界贸易组织。世贸组织《服务贸易总协定》第10条第3款规定：除由各国政府彻底资助的教学活动之外，凡收取学费、带有商业性质的教学活动均属于教育服务贸易范畴。这就要求我国必须把wto议定书的规则与协议等化为国内法规。2003年3月，我国颁布《中外合作办学条例》（以下简称《条例》），它的颁布实施，对进一步扩大教育对外开放，规范中外合作办学活动提供了法律依据。为了更好地贯彻执行《条例》，2004年3月，教育部颁布了《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》（以下简称《办法》），进一步细化了有关管理制度和措施。《条例》和《办法》的相继颁布与实施，标志着中外合作办学开始走上法制化轨道、进入了一个快速发展的时期，对规范中外合作办学行为、促进良性发展起到了积极的推动作用。
《条例》首次以法规的形式确定了中外合作办学的性质和地位，也强调了政府的政策导向。我国积极推进中外合作办学，其国家政策总目标在《条例》第一条做了明确表述：“加强教育对外交流与合作，促进教育事业的发展。”其具体政策目标在《条例》第三条作了阐述：“国家鼓励引进外国优质教育资源的中外合作办学；国家鼓励在高等教育、职业教育领域开展中外合作办学；鼓励中国高等教育机构与外国知名的高等教育机构合作办学。”《办法》第三条中也就具体政策目标作了表述：“国家鼓励中国教育机构与学术水平和教育教学质量得到普遍认可的外国教育机构合作办学；国家鼓励在国内新兴和急需的学科专业领域开展合作办学；国家鼓励在中国西部地区、边远贫困地区开展中外合作办学。”归纳起来，具体政策侧重以下三个方面：(1)合作伙伴：学术水平高、教学质量好的外国教育机构；(2)合作领域：高等教育、职业教育的新兴和急需学科专业；(3)合作区域：中国各个地区，尤其要加大在西部、边远地区的中外合作办学力度。
二、中外合作办学现状及存在的问题
自《暂行规定》颁布后近十年间，特别是《条例》、《办法》颁布实施以后，中外合作办学发展十分迅速，办学规模逐步扩大，办学层次逐渐提高，办学模式日益多样化，形成了一批高品质、有特色的中外合作办学机构和项目。截止到2005年底，全国中外合作办学机构和项目已有1000多个，覆盖了28个省、直辖市、自治区，与1995年相比，增长了10余倍。
从地域分布来看，中外合作办学机构和项目相对集中在经济、文化较发达的大中城市及东部沿海省份，如：北京、上海、山东、江苏、广东等，西部地区发展迟缓，西部12个省、直辖市、自治区中，只有四川、云南、贵州、重庆、广西有中外合作办学本专科项目，其余7个省、自治区依旧空白，中外合作办学的地域分布东部和西部失衡。
从合作对象的国别和地区分布看，外方合作者主要来自经济发达、科技先进且教育水平发达的国家和地区，经济合作与发展组织(oeCD)中有一半左右的国家参与中外合作办学，其中以美国、英国、澳大利亚、加拿大四个英语国家的合作项目最多。
从合作办学的专业来看，我国中外合作办学涉及的学科主要是应用文科，其中以经济和管理门类为主，工学门类专业所占比例小，但以计算机专业为主。投入少、见效快的所谓“短平快”专业成为合作办学的重点，中外合作办学政策目标中强调的社会急需、薄弱和空白的学科专业没有成为重点选择对象，专业设置趋同严重，低水平重复。
在合作伙伴方面，与国外高水平大学或具有优势学科和专业的一般大学合作的中外合作办学机构及项目为数不多，除国内著名高校有较高层次的合作外，绝大多数中外合作办学项目的外方合作者均为不知名的非优质的教育机构，且合作层次较低。
从合作的类型来看，教育部国际司副司长岑建君将中外合作办学归纳为四种类型：一是标签型，没有实质性合作，不引进国外教材，也不引进国外师资，即使引进，也是国外高校派一个教师到中国十几所学校做巡回演讲而已；二是引进型，把国外的课程原封不动照搬过来，没有经过认真的分析消化，囫囵吞枣地教学；三是修补型，把课程引进以后根据自己的情况、特点进行适当的修补和增加；四是创新型，创新型必须经过四个阶段：引进、嫁接、本土化和国际化。但目前我国鲜有此种合作类型。
从中外合作双方的国家政策来看，我国政府在《条例》中明确规定：中外合作办学属于公益性事业，是社会主义教育事业的组成部分。中外合作办学机构收取的费用应当用于教育教学活动和改善办学条件。教育部在《关于当前中外合作办学若干问题的意见》（以下简称《意见》）中也明确指出：“坚持中外合作办学的公益性原则。教育是以培养人才为根本目标的崇高的社会公益性事业。教育服务不是货物贸易，也不同于一般的服务贸易。”而作为主要外方合作伙伴的oeCD国家政府的主导策略是促使教育成为一种出口产业，把教育视为一种增加收入的贸易。我国关于合作办学公益性事业的定位与oeCD国家关于教育为出口产业的定位严重冲突。
三、关于实现中外合作办学可持续发展的思考
（一）加强政策引导、促进合作办学按既定方针健康发展
引进外国优质教育资源是中外合作办学工作的核心和出发点。目前引进的资源良莠不齐，与国家在这方面提供信息的不对称也有关系。世界一流大学都为大家熟知，但二流三流大学中有哪些可以作为优质资源的专业、学科，却不为大家所知。政府有提供正确信息的职能和义务，应公布主要国家的大学排名、专业排名情况，引导国内高校寻找合适的合作伙伴，引进优质教育资源。
与此同时，正如教育部在《意见》中指出的：“要加强学科专业的规划和政策引导。研究制定中外合作办学的学科专业指导目录，明确国家鼓励、允许、限制和禁止的学科和专业。”引导国内高校在国内新兴、急需、薄弱和空白的学科领域开展中外合作办学。
国家鼓励在中国西部地区、边远贫困地区开展中外合作办学，就必须制定具体的相关优惠政策，积极引导国外教育机构与西部地区高校合作办学。
（二）加强制度建设，实现合作办学的互利共赢
进一步健全完善中外合作办学相关的法规政策，处理好我国教育公益性和国外教育产业化之间的矛盾。在《民办教育促进法实施条例》中，对民办学校的出资人取得合理回报的相关问题作了具体规定，并明确规定，条例规定适用于中外合作办学机构。但中外合作办学者不得从中外合作办学项目的办学结余中取得回报。《办法》第四十三条明确规定：“中外合作办学项目的办学结余，应当继续用于项目的教育教学活动和改善办学条件。”教育部国际合作与交流司政策规划处处长徐永吉谈到这个问题时说：“中外合作办学属于以商业存在方式提供的教育服务，中国对此种教育服务的国民待遇未作承诺。但考虑到国民待遇原则是世界贸易组织的基本原则之一，从长远发展来看对中外合作办学和民办教育应当做到法制和管理上的统一。”因此，应逐渐对违背wto基本原则的有关规定进行修改和完善，在保证社会效益的前提下，亦应适时、适当考虑中外合作办学者的办学效益，以保证中外合作办学的可持续发展。
（三）确保引进外国优质教育资源，促进学科专业建设
中外合作办学的核心是引进外国优质教育资源，是否引进外国优质教育资源是中外合作办学成功与否的关键。外国优质教育资源可以理解为“在国际上知名的院校；一般院校的优势学科和专业；一般院校的非知名的、但却是国内急需的学科和专业；国内急需、具有先进性和特色的课程和教材；国外教育机构的办学特色和成功的管理经验；具有先进性和特色的教学理念、教学方法、教学形式或者考评方法；师资队伍建设、师资培养的先进经验等。”中国驻芝加哥总领事馆教育组对优质教育资源的上述界定，为我们理解和判断优质教育资源提供了借鉴。
在引进国外教育资源时，国内教育机构须考虑以下几个问题：中外合作办学的专业设置是否与地方经济和市场的需求相吻合？教育资源的引进是否与学校的学科建设、自身发展相适应？外方合作伙伴是否在引进学科和专业上具备优势？在中外合作办学的实践中，自身定位和目标选择非常重要，只有选准外方合作伙伴、合作的学科专业适应自身发展与社会需要，中外合作办学才可实现可持续发展。一哄而上、急功近利低水平重复的专业设置只能是短期行为，与中外合作办学的宗旨相违背，有碍于中外合作办学的健康发展。
（四）开展实质性合作，促进高等教育改革
外国教育方法篇6
【关键词】中外合作办学高等教育政策法规
【中图分类号】G526.9【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2013）15-0018-02
一中外合作办学政策产生的背景及政策法规的演进
中外合作办学是中国改革开放以后在教育领域出现的一个新事物，20世纪80年代至今，已有30年的历程。现已成为中国教育国际合作与交流的重要形式之一，与公立学校、民办学校共同组成了我国高等教育的新格局。尤其是在我国加入wto以后，对于满足人民日益增长的教育需求，促进我国高等教育国际性发展产生了深远的影响。
中外合作办学是在受到外部环境的客观推动和内部自身发展需求的双重推动而产生的。一方面，经济全球化使知识社会的特征愈发明显，各国均通过教育国际化提高本国高等教育在国际范围内的影响力，跨国合作办学是许多国家拓展全球教育市场的新模式。另一方面，我国的教育供给不足，特别是高等教育资源的不足使很多公众的教育需求无法得到满足。因此，无论是外来竞争的压力还是内需的压力，都促使我国急需引进国际先进的教育机制、教育理念和教育方法。
我国加入wto以后，大量涌入的外国机构给我国教育界带来了很多的问题，并促使我国的教育部门推出了与之相配套的政策措施。从政策措施完整性和合法性不断完善的过程来看，可分为三个阶段。
第一阶段，从改革开放后到1995年是萌芽阶段。改革开放初期，我国实际上便已经开始探索各种形式的中外合作办学活动，1984年9月我国签署了《亚太地区高等教育相互承认学历、学位和文凭公约》，为我国与其他国家的学历、学位和文凭互认提供了政策依据。1993年6月当合作办学发展再次面临瓶颈时，国家教委下发了《关于境外机构的个人来华合作办学问题的通知》，《通知》明确指出：教育对外交流与国际合作是我国改革开放政策的一个重要组成部分，要在有利于我国教育事业发展的前提下，有选择地加以引进和利用境外的管理经验、教育内容和资金，开展中外合作办学应坚持“积极慎重、以我为主、加强管理、依法办学”的原则，遵守我国的法律法规，贯彻我国的教育方针，经过教育主管部门批准并接受其监督和管理。《通知》还对合作办学的范围、类别、主体等做出了相应的规定，这些规定初步认可了中外合作办学实践的可能性，并提供了相应的政策支持，是中外合作办学政府政策的初步框架。
第二阶段，从1995年到2001年是初步形成阶段。1995年1月26日，原国家教委在《通知》的基础上颁布了《中外合作办学暂行规定》，就中外合作办学的意义、性质、必要性、应准循的原则、审批标准及程序、办学主体及领导体制、证书发放及文凭学位授予、监督体制等方面做了规定，构建起了我国中外合作办学的基本框架。1995年3月18第八届全国人民代表大会第三次会议通过了《中华人民共和国教育法》，并自同年9月1日起施行，该法第八条、第二十五条、第六十七条规定肯定了中外合作办学的行为，为中外合作办学政策提供了法律基础。1996年1月，国务院学位管理办公室了《关于加强中外合作办学活动中学位授予管理的通知》，进一步规范了授予学士学位以上的办学条件。在这一阶段，中外合作办学相关的法律法规密集出台，标志着在我国中外合作办学走上了依法办学的道路。
第三阶段，从2001年至今是调整充实阶段。在这一阶
段随着我国加入wto之后，中外合作办学如同“雨后春笋”般得到了快速发展，国家为了规范管理，相继出台了法律法规，主要有：《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国民办教育促进法》《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国民办教育促进法实施条例》《中华人民共和国中外合作办学条例》《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》，以及教育部所颁布的一系列规范性文件。这一阶段的法律法规出台，不仅把中外合作办学政策彻底上升到了法制化的高度，而且还建立了一整套包括主政策、配套政策、补充性政策的较为完善的中外合作办学政策体系。
二中外合作办学政策存在的不足
1.办学政策滞后
中外合作办学政策相对滞后，主要体现在政策制定的时间滞后以及政策内容滞后上。从政策制定的时间上来看，1995年颁布的《中外合作办学暂行规定》仅把中外合作办学定位为“中国教育事业的补充”。而接下来长达7年时间，都未有新出台相关法律法规。直至2003年3月才颁布了《中华人民共和国中外合作办学条例》，而后又在2004年6月颁布《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》。实际上，在2001年我国加入wto之后，中外合作办学就已经大规模出现了，在这段时间中，政策存在着明显的滞后现象，不利于发挥政策法规的导向作用。时至今日，我国仍然尚未制订鼓励在西部地区、边远贫困地区开展中外合作办学的扶持与优惠政策。
2.未能实现引进优质教学资源
开展中外合作办学的核心目的是引进优质教育资源，但现行状况是外方仅仅提供一些外语课程和老师，但并不提供核心课程，中外合作办学仅成了学子出国的“预科班”或“镀金”的工具。这主要还是因为中外合作办学政策中表述笼统，可操作性不强，对“优秀教育资源”的标准没有规定，导致现行的中外合作办学大多数都未能实现引进优质教育资源的目的。
3.非法办学猖獗
中外合作办学的管理主体不明确，政府机构之间职能交叉，没有直接的上级主管部门，但存在众多的分管部门，这导致有心依法办学的学校面临分头审批等困难，而对于非法办学的学校却又存在监管真空的情况。这就导致现行很多高校绕过教育主管部门的审批和监督，或通过模糊和变通运作模式等方式开展实质上属于中外合作办学的教育教学活动。
4.消费者权益得不到保护
在实际办学中，由于中外合作办学政策执行中具体的监督检查计划和措施不力，教育行政管理部门审批结束后，总是会出现监督管理措施难以跟上，没有系统的信息反馈机制，上级对下层的执行情况不能及时准确地把握，监督部门的执法手段也没有相关的规定进行规范的现象。由于各种原因，中外合作办学对学生的合法权益难以保障，常出现协议中承诺的国外教育机构的教师没有出现；或集中在几天中授课，学生难以消化吸收；国外教育机构所颁发的学历文凭未能获得其国内教育行政部门的认可；承诺事项不能兑现等问题。
5.教育问题
教育指一国固有的处理其国内教育事务和在国际上保持教育独立自主的最高权力。在对外体现我国教育，我国《教育法》第六十七条规定：教育对外交流与合作坚持独立自主、平等互利、相互尊重的原则，不得违反中国法律，不得损害国家、安全和社会公共利益。而中外合作办学必将导致教育面临国内外的严峻挑战。
三完善中外合作办学政策的建议
1.及时制订和落实相关政策
首先，有关部门要及时通过各个相关主体了解到现行政策的不足之处，提高相关政策法规推出的及时性。其次，有关部门应完善配套的政策法规，在相关性政策法规的支持下建立内容多样性、结构稳定性的法规体系。
2.对政策中模糊的概念加以解释、订立相关标准
对政策中模糊的概念，如“优秀教育资源”“合理回报”“外国教育机构”等加以解释，订立相关标准，对可量化的指标予以量化，无法量化的指标也尽量通过详细的解释保证概念明确。
3.完善监督体制
在完善监督体制方面，要在合法性、及时性和连续性的原则下制订和实施政策。首先，要落实相关部门依法操作，严格按照《办学条例》《实施办法》以及其他法律法规进行操作；其次，建立和完善中外合作办学监管办法，通过对实际情况的研究分析，制订适应我国国情的监督管理机制和方法；最后，加强民意反馈，强化社会监督，鼓励公民、法人和其他组织对中外合作办学实施监督。
4.成立专门的中外合作办学管理机构
中外合作办学政策虽然属于教育政策，但涉及的部门较多，不同于普通的教育政策，因此，可以成立专门的管理机构，用以协调各行政部门落实中外合作办学相关政策，加强对消费者权益的保护。
5.理性维护教育
对待教育问题，我们要改变过去把教育仅仅理解为一切都必须自己包办、不允许任何形式外方介入的片面认识。我们要在坚持教育的基础上落实“互惠互利”的原则，对我国来说，在培养合格人才的过程中，既坚持了教育，又成功引进了国际教育资源；对外方来说，他们的知识产权和价值，以及在合作办学中应有的合法权益也将得到尊重和保护。
参考文献
[1]林金辉、刘志平.高等教育中外合作办学研究[m].广州：广东高等教育出版社，2010
[2]顾建新.跨国教育发展理念与策略[m].上海：学林出版社，2008
[3]中外合作办学新政策解读——教育部有关部门负责人答问[J].中国高等教育，2004（20）
[4]覃美琼.中外合作办学现状分析与对策建议[J].高等教育研究，2006（5）
外国教育方法篇7
中外合作办学政策问题分析
根据《中华人民共和国中外合作办学条例》第一章第二条规定，中外合作办学是指外国教育机构同中国教育机构在中国境内合作举办以中国公民为主要招生对象的教育机构的活动。这里明确了中外合作办学的主体是外国教育机构和中国教育机构；办学的地点是在中国境内；招生对象则主要以中国公民为主。
一、中外合作办学的现状
从上个世纪90年代初开始至今，中外合作办学经历了十几年的发展历程。随着我国对外开放领域的不断扩大以及教育改革的不断深入，中外合作办学发展十分迅速，办学规模逐步扩大，办学层次逐渐提高，办学模式也趋于多样化。截至2010年底，中国内地经审批机关依法批准设立的中外合作办学机构共157个。其中，实施本科以上高等学历教育或境外学士以上学位教育的33个，经批准举办的中外合作办学项目1138个。
从地域分布上看，中外合作办学机构相对集中在经济、文化发达的东部沿海省份和大中城市；从办学层次和类别分布来看，从幼儿园到研究生层次均有合作办学的机构和项目；从专业分布情况看，主要集中在工商管理类、外国语言文学类、信息技术类和经济学类等方面，其中又以开设工商管理类专业的机构和项目居多；从办学形式上看，包括学历教育和非学历教育两种形式。在审批程序上，申请设立实施本科以上高等学历教育的中外合作办学机构，由国务院教育行政部门审批；申请设立实施高等专科教育和非学历高等教育的中外合作办学机构，由其所在的省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门审批。事实上，目前政府对高等教育合作办学机构和项目的管理主要是通过立法和行政手段，即在审批、证书认证程序上严格把关。由于我国高等教育在很大程度上执行的还是计划体制，即政府的计划部门决定一个高校的招生规模。因此，高校的中外合作办学只有实施高等学历教育，才能属于计划内招生，其毕业证书、学位证书才被政府认可。如果没有纳入计划内招生，政府的批准只能表明这一机构或项目的合法性，其颁发的学历、学位证书就不能得到国家的认可。
二、存在的问题
2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，提出要吸引更多世界一流专家学者来华从事教学、科研和管理工作，有计划地引进海外高端人才和学术团队；引进境外优秀教材，提高高校聘任外籍教师比例。据了解，该规划纲要颁布实施1年来，中外合作办学在中国内地出现良好发展势头。但由于中外合作办学恢复时间不长，存在合作办学机构、项目的地域、学科、专业分布不合理；有些机构或项目办学失范，社会公信力不高等诸多问题。
1.中外合作办学项目的质量问题
目前，中外合作办学的国外合作者有很多是国外二、三流和名气不大的院校，真正的国外一流大学、一流专业合作的少，这使得中外合作办学项目整体层次不高；在专业设置方面过于集中，不论是非学历教育还是学历教育，都是经济管理类多，理工类较少；从学科建设角度看，根据本校特色设立的特色专业较少，致使本校教育资源得不到优化。师资和图书资料方面也存在很大的缺口，外籍教师队伍不稳定。在教学方面则未能形成一个科学的教学体系，课程和教材引进方面存在很大的随意性，照搬国外的学分制来管理教学，这些举措都无法最大限度地发挥中西合璧的教育独特功效。
2.中外合作者的水平、资质问题
由于利益的驱动，在我国中外合作办学初期，一些外国的末流大学纷纷抢滩中国教育市场，而国内一些综合实力较差、排名落后的大学也急于靠中外合作办学提高学校知名度，扩大生源，而不管对方水平如何。据报载，美国某大学与我国各省共签订了15个学校的mBa项目，但这所大学根本不具备办学的实力。诸如此类的问题，使“野鸡大学”“文凭工厂”一度成为中外合作办学机构的代名词。这样不仅损害了中外合作办学的声誉，更损害了广大学生的利益，在社会上造成了极坏的影响。
3.对中外合作办学的监管问题
监管主要有两种情况：一种是对不合法的中外合作办学机构的不合法行为监管，另一种是指合法的中外合作办学机构的违规违法行为的监管。前者是指一些不具备办学资质的单位和个人，未经批准，擅自与境外机构非法开展合作办学活动；非法办学者利用广告作虚假承诺，擅自招生，骗取钱财。后者指一些合法的办学机构信息披露不及时或不准确，个别机构收费过高、承诺事项不能兑现等问题，直接损害了受教育者的合法权益。除了个别城市之外，我国缺乏一整套完整的合作办学监管体系，从审批到广告宣传、办学过程的质量监管、财务审计等，还需要做大量的工作。迫切需要我国快速建立起市场监督机制，把政府行政部门从琐事中解放出来，着力宏观调控、协调各种关系。让信息沟通、咨询策划、办学的筹办和论证、财务审计、办学质量监控和办学水平的评估等多项服务工作，完全由社会性的服务系统承担起来。
三、对策
（1）加强项目管理，建立激励机制。一方面，要提高外方合作教育机构的市场准入门槛，设立合理的投资下限；另一方面，要加紧制定具体的优惠措施，以吸引外国优质的教育资源进入中国市场。在专业设置方面，要尽快出台能突出中外合作办学优势的专业目录之类的纲目性文件，对中外合作办学进行有效的管理和指导。要做好长远的学科发展规划，以充分整合双方的优质资源，避免低水平的重复设置。在引进国外先进的课程和教材这个问题上，一定要结合本校现状引进合适的课程和教材，以减少盲目性。
（2）加大办学资质审核力度。一方面，政府要进一步加强对外方教育机构资质和证书的审查、认证工作，谨防“野鸡大学”混入。目前，教育部正筹备“境外教育机构鉴定中心”，专门对中外合作办学中外方的资质进行鉴定。规定举办授予境外学位的中外合作办学项目的中方教育机构，必须已经获得相应的学位授予权――要给学员颁发国外的硕士学位，中方合作者自身必须有硕士学位的授予权。另一方面，国内举办方在选择合作对象时，要有选择地进行合作，改变“有市场就上，有对象就合作”的盲目跟风的现状。如通过中外合作办学机构的申报材料，了解外方是否是优质教育资源；通过外方在国外主流媒体排名榜上的排名，在SCi上发表的论文数、判别是否是国外主流大学“俱乐部”成员等途径。
（3）建立完善监督仲裁机制。在确保中外合作办学机构（项目）依法自主办学的前提下，建立、完善相应的社会监督和消费者投诉仲裁机制。可以委托专门的教育评估机构定期对中外合作办学具体运作情况进行评估和审查，建立消费者投诉仲裁机构来解决教育消费难题，这将为中外合作办学在我国的发展创造更为良好、健康的环境。
参考文献：
[1]王剑波.跨国高等教育与中外合作办学.山东教育出版社，2005.
外国教育方法篇8
关键词：法学教育；国际化；优化路径
“有什么样的法学院，就有什么样的法院。所以，体制转型应该从法学教育改革开始。”
――季卫东
为了应对全球化带来的挑战，解决目前我国涉外法律人才短缺的问题，我国各大高校都在从本国实际出发，引进国外先进的实践教学模式，积极探索卓越涉外法律人才的培养模式。在探索过程中，我们深刻的意识到，我国目前的法学教育方式培养的法律人才远不能达到法学教育国际化的标准，也不能适应全球化对法律人才的需要。我国的法学教育，在教育理念、培养模式、培养方法上都与国际社会需要的法律人才教育相距甚远。
一、我国法学教育国际化的历程与定位
（一）我国法学教育国际化的历程
十九世纪末二十世纪初，西方法律制度开始传播到中国。1895年，天津中西学堂首设律例科，中国的法学教育由此产生，并在学习美国、德国、日本、苏联等国家的过程中逐渐发展起来。新中国成立以来，中国的法学教育一波三折，在经历了初步建立、遭受重创、恢复建设等艰难历程后，开始逐步踏入正轨。2001年中国加入wto，随着经济全球化步伐的加快，各国间在共同打击犯罪、保护人权等非经济方面的合作得到深化，中国的法律走向了世界，中国的法学教育也在逐步地走向国际化。我国积极引入国外法学教学方法，更多的参与国际交流，可以发现在国际法律事务中正在不断出现东方面孔。2012年教育部、中央政法委正式联合启动“卓越法律人才教育培养计划”。《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》提出，“应世界多极化、经济全球化深入发展和国家对外开放的需要，培养一批具有国际视野、通晓国际司法规则，能够参与国际法律事务和维护国家利益的涉外复合型法律人才。”①
（二）我国法学教育国际化的定位
今天，在全球化的背景下，为了进一步促进社会主义民主和法制的发展，法学教育更是承受着更加严格的价格拷问。我国法学教育必须抓住机遇，应对挑战，加快实现全球化背景下法学教育的进一步发展和完善②。
1、法学教育国际化应当立足于我国历史和国情
一方面，我国的法学教育虽然在近些年已经在不断改革和完善，但仍然存在不少僵局和问题，我国应当大胆学习借鉴西方各国先进的法学教育模式，做到最大程度地与世界接轨。另一方面，在吸收国外先进的法学教育思想的前提应该是立足于我国的历史、传统文化与当下国情，做到外来思想与本土文化的有机结合和互补。
2、围绕全球化进程，突出开放教育
开放教育即以学生和学习为主体，鼓励学生不断主动探索学习的教育方式。在课程设置、教学管理和教学考核等方面，不仅要考虑到如何教育学生作为法律工作者的思考和行为方式，还需要顺应时展和全球化对法律人才的需求，促进学生开发自身的法律人格和能力。
3、深厚人文素养与合理知识结构
卓越法律人必然是博闻强识、知识结构合理的法律人。因为，“法的本质和法的社会连带性决定法律人不能是单向度的人”。③我们必须吸收综合自然、社会及人文科学的多元知识。同时，不仅要看到法的现象和本质，法的过去、现在和未来，还要能看到法的周边。法学教育的最终目标在于“开发学生发展自身的能力、感悟和人格”，④只有具有如此深厚人文素养的法律人，才能不局限于具体个案的界限；不拘泥于机械地适用法律条文，才能在处理具体案件时发挥能动性，创造性地运用法律，推动法治发展与社会进步。
合理的知识结构是是人才成长的必要条件。实现法学教育国际化，就需要明确何为国际化的知识结构。诺贝尔物理学奖获得者李政道博士曾经说到：“我是学物理的，不过我不专看物理书，还喜欢看杂七杂八的书。”这就说明，较为完善的知识结构应该是：既有深厚的专业知识，又知识面广阔，能够形成有利于学术研究或事业发展的最优化、最合理的知识体系。在法学教育领域同样如此。例如哈佛大学，其法学学生除专业课程外还须修读涉及历史、社会、文学、外国文化、道德伦理以及自然科学等方面的课程。”⑤
4、重视法律思维能力培养
无论英美法系还是大陆法系的法学教育，其核心都在于培养学生的法律思维能力。法律思维能力，具体来说包括事实观察和认知能力；收集证据、分析和判断能力；归纳案件争议焦点的能力；正确阐释法理并适用法律的能力；严谨推理和论证的能力等。只有具备了这些能力，才是一个真正合格的法律人。
5、突出实践教学的地位
对于学生来说，最重要的不是尽可能地学习现有知识，而是通过学习，形成提出、分析问题和解决问题的能力，其前提就是拥有法律思维能力。法律思维能力是一种“人为的理性”，需要长期的司法实践才能形成，这种理性在目前看来，难以通过教学的方式进行传授。美国法律哲学家埃德加・博登海默曾指出：“如果一个人只是一个法律的工匠，只知道审判程序之程规和精通实在法的专门规则，那么他的确不能成为第一流的法律工作者。”⑥因此，实践教学是使学生形成这种法律工作者的理性的途径。
二、我国法学教育国际化存在的主要问题及成因
（一）对法学教育国际化存在误解
提高学生外语水平，使其能够克服语言障碍进行对外交流与处理涉外事务固然重要。但是，我们不得不注意到，一些高校机械地把“国际化”看作“英语化”，认为开设双语课程、法律英语课程，就是在培养涉外法律人才。这一观点是不全面的。“不同法治制度间的主要差别在于社会文化内涵而非语言表达方式。”⑦
（二）法律教育理念落后
一直以来，中国的法学教育理念都太过偏重知识或技能的单方灌输，在此教育观念下，法学教育会忽略引导学生理解知识背后的理据与价值以及法律与社会、法律与人之间的复杂关系，也就是割裂了知识与人本身之间的紧密联系。传统教育重视教育活动的秩序化和规范化，但却忽视了学生的主体性因素，“压抑了法科学生的主体性地位”。⑧对法学人才的培养没有立足于社会需求，一味地学习知识而忽略了与社会实际相结合。可以说，这种教育理念已经完全不能够满足法学教育全球化的要求，我国必须加速法学教育理念转型。
（三）法学院校教育水平参差不齐
自新中国成立以来，全国的法学院系的数量增长迅猛。从专门的政法学校到综合性大学，再到地方院校，我国法学教育的办学机构复杂、层次多样，这样的现状就决定了这些学校法学教育水平的参差不齐。众所周知，一些具有悠久历史的法学院往往实力雄厚，在各方面都已发展得较为成熟。然而还有一些法学院，它们不论是在办学理念、配套设施、对外交流机会，还是在师资力量和生源质量上都和那些历史悠久的院校之间有着天壤之别。有些院校的学生要写论文甚至没有地方查找资料。尽管面对法学教育的国际化挑战，“国家教委强调要双语教学，但实际情况是大多数法律院系根本不具备开课的条件。”⑨法学院校教育水平参差，决定了一部分学校的法学生不具备国外一流法学院学生所具有的应对国际化挑战的能力，因而影响了我国法学教育国际化的整体水平。
（四）法学教育知识结构不合理
法学涉及社会生活各种方面，与自然科学及社会科学都有着一定的内在联系。这就要求法学专业的学生不仅要学好专业知识，而且还要学习一些自然、人文及其他社会科学知识，对各方面都有涉猎。而目前，我国的实际情况是：法学专业的学生在高中毕业后即升入大学学习法律，在我国很多高校法科生的培养过程中，课程内容不够全面，质量普遍不高。同时公共课占据的比例过大，很少有国际化课程，并且除了基本的专业课程和公共课程外，很少涉及其他学科的学习。高校法学教育不合理的知识结构最终导致的是我国法律人才知识结构的单一，无法满足国际化法学人才的需求。
（五）学生法律思维能力欠缺
无论英美法系还是大陆法系的法学教育，其核心都在于培养学生的法律思维能力。法律思维能力，具体来说包括事实观察和认知能力；收集证据、分析和判断能力；归纳案件争议焦点的能力；正确阐释法理并适用法律的能力；严谨推理和论证的能力等。“法律思维能力是法律人的核心素养，是一个合格法律人所必不可缺的基本功”⑩，是我们运用法律知识解决实际问题的前提。然而，“在我国目前的法学教育下，相当一部分法学毕业生还不具备这一能力，思维方式还停留在‘常人’的思维上”B11，这些学生并没有真正的在从法学角度进行思考。因此，社会上有些法学学生需要三、四年的时间来适应审理、处理案件、各项法律事务的工作要求这样的结果是有深刻原因的。
三、我国法学教育国际化路径的优化路径
（一）推动法律理念的转型
面对法学教育国际化的要求，我国必须树立现代化的法学教育理念，即以素质教育为核心，从注重法学知识与法律技能的灌输转向强调法学知识的理据与价值。B12同时应当注重高等教育活动的人本基础，坚持以人为本的教育理念，发展学生的个性特征，使学生的潜力和才能得到最大的开发。全球化的发展呼唤高素质的涉外型法律人才，因此，我们今天的法学教育，应当拓展法律的应用空间，以培养出既懂法律，又懂经济、懂外语、懂科技的高素质的法律人才为目标。
（二）强化国外先进法律文化制度的教学
优秀的外语能力只是培养涉外法律人才的敲门砖和垫脚石，想要实现法学教育国际化，能够独立处理国际领域的法律问题，更重要的是对各国法律制度与文化的深入了解，进行比较学习，最终做的融会贯通。鉴于此，我们要在课内课外积极引导学生不仅要向英美等西方发达国家学习，还要善于借鉴非洲、拉美、南亚等国家优秀的法律文化制度B13。我们可以通过在欧美文化掠影的课程中增加法学文化的内容，为学生提供课外读物，鼓励进行科研等方式来实现这一目标。真正实现法学教育的国际化。这对我们的法学学生在以后的工作中进入国际学术前沿，成长为能够适应最新发展需求的高端法律人才，促进国际经济贸易繁荣与各民族文化交流、处理危机和解决纠纷都具有重要的意义。
（三）加强法学教育管理，提高办学质量
我国需要提高法学教育的办学门槛和入学，对师资水平、课程设置、图书资料、教学设备提出具体要求。对达不到相应标准的法学院可以撤销其资格。同时可以取消中专甚至专科阶段的法学教育，因为这类法学教育从实际上来看并不能满足新时期法学教育发展和卓越涉外法律人才的需要。从而使法学教育规范化、正规化，以保证法学人才培养的质量真正达到国际水平，使得我国高校法学生能够具有应对国际化挑战的能力。
（四）培养学生的人文素养
卓越法律人必然是博闻强识、知识结构合理的法律人。因为，“法的本质和法的社会连带性决定法律人不能是单向度的人”。B14我们必须吸收综合自然、社会及人文科学的多元知识。同时，不仅要看到法的现象和本质，法的过去、现在和未来，还要能看到法的周边。法学教育的最终目标在于“开发学生发展自身的能力、感悟和人格”，B15只有具有如此深厚人文素养的法律人，才能不局限于具体个案的界限；不拘泥于机械地适用法律条文，才能在处理具体案件时发挥能动性，创造性地运用法律，推动法治发展与社会进步。
对高校来说，应完善培养复合型、应用型卓越法律人才的课程设置目标。一方面，加强课程的综合性，针对经济社会发展和学科自身发展需要，尝试设置跨人文与自然科学、人文与社会科学等综合性课程。另一方面，积极落实课程的国际化，通过开设各种形式的国际性课程，增加国际内容比重，使学生对于国际社会、政治以及经济等方面的现状有一定了解，同时将国外相关法学知识和观点的内容加入教学内容中。
（五）转变教学方式，突出实践教学的地位
实践教学有利于调动学生的积极性和主动性，进而提高实践能力，同时，还将促使学生法律职业道德的形成。B16法律诊所式的教学模式是目前颇为直接有效的方式，值得推进。法律诊所教育（Clinicallegaleducation）是美国法学院在20世纪六十年代提出的一种新型的法学教育方法，内容主要是进行法律援助活动，鼓励学生参与到办理真实案件的过程中去，以学生为主要承办人，进行具体操作办案的流程。通过为贫困人群提供无偿的法律援助这样的教育形式，不仅可以帮助学生培养法律思维能力，同时，也使得学生体会到法律工作者的社会责任感与职业道德，养成健康的法律人人格。B17
这样的实践活动培养了学生的独立思考能力、创造能力、交流能力和信息处理能力，增强了学生适应未来科技与经济发展的能力，有利于法学学生从实践和经验中学习法律执业技能，提高思维能力。法律诊所教育在美国的良好发展证明，它在培养合格的法律人才，创造良好的法治环境，谋求社会平等公正等方面具有良好的效果。
四、结语
我国法学教育的国际化从两千年初正式起步以来，已取得了相当的成绩。而随着世界风云变幻，我国法学教育国际化必须寻出一条中国特色的道路才能进一步长足的发展。然而，在资源等各方面条件有限的情况下，我国法学教育国际化定位不清；各教育机构虽纷纷加入法学教育国际化的行列，但教学方式、培养方案等很多方面大同小异，创新点少；“教”与“学”的角色尚未找到一种平衡，同时由于缺乏对外学习交流，法学教育国际化缺乏有效的实践，这些问题都没有得到有效的解决。鉴于我国投资选项上的缺陷和政治环境方面的风险，很多中国家庭依然宁愿花费大量的金钱让孩子留学国外。
本文首先结合当前国情提出了合理的法学教育国际化的定位，从根本上确定了法学教育国际化的本质，避免了没有一个适当的基准空谈法学教育国际化的改革问题。以该定位为标准，我国法学教育国际化存在的问题则显现出来。有了确切的问题改革才能有的放矢。在我们看来，现阶段改革的重点也应当从基础的方面进行，“卓越法律人才”提出培养复合型人才，只有首先在课程设置、课堂教学模式、课堂活动组织等方面转变教学方式，有机的与实践结合起来，才能取得有效的改革。
同时，在进行上述改革时，应当注意避免因过分强调国际化，强调对发达国家的经验的学习而忽视自我特色，导致无法形成核心竞争力。学习吸收西方发达国家的经验是我国目前培养国际化人才的一大重要途径，但是在现实如果过分依赖西方主流发展模式将会使我国法学教育的国际化背离初衷，也收不到预期效果。我国应当在借鉴中形成自己的特色，开创有中国特色的涉外法律人才培养模式。这种特色既可表现为学科门类上的优势研究领域，也可表现为在培养目标上是偏重理论还是实务，还可表现为人才培养层次上的区分。B18（作者单位：西南交通大学）
基金项目：西南交通大学第9期SRtp项目资助（指导教师：朱奎彬；项目名称：《法学教育国际化背景下我国“卓越（涉外）法律人才”培养模式优化研究》；项目编号：142909）。
注解：
①《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》
②黎赞，《法律全球化视野下我国法律教育的定位与目标》，高等函授学报（哲学社会科学版），第19卷第5期，2006年10月。
③（美）赫伯特・马尔库塞，刘继译.《单向度的人》[m].上海：上海译文出版，1989.
④JohnHenrySchlegel“Searchingforarchimedes―Legaleducation，LegalScholarship，andliberalideology”journaloflegaleducation，34，1984，frommartinLyonLevine，legaleducation，Dartmouth，1993，pp.77.
⑤汪琴.《高校国际化复合型法律人才培养模式探究》[J].合肥师范学院学报，2014，05：109-112
⑥（美）博登海默著，邓正来译.《法理学：法律哲学与法律方法》[m].北京：中国政法大学出版社，2004.
⑦艾琳.全球化视域下法学教育改革的思考[J].教育科学，2014，01：27-30.
⑧任瑞兴，《全球化时代的中国法学教育转型》，河北经贸大学学报（综合版），2010年6月第2期
⑨周玉华，吕武.《中国法学教育国际化的挑战及对策》[J].学术交流，2005，08：182-185.
⑩周志荣.从法学毕业生的素质缺陷看法学教育[n].法制日报，2006-07-20010.
B11同上。
B12任瑞兴，《全球化时代的中国法学教育转型》，河北经贸大学学报（综合版），2010年6月第2期
B13同上。
B14（美）赫伯特・马尔库塞，刘继译.《单向度的人》[m].上海：上海译文出版，1989.
B15JohnHenrySchlegel“Searchingforarchimedes―Legaleducation，LegalScholarship，andliberalideology”journaloflegaleducation，34，1984，frommartinLyonLevine，legaleducation，Dartmouth，1993，pp.77.
B16李洪武，陈一运，薛梅.法学专业实践教学的现状分析及理性思考[J].文史哲，2004，（法学专号）.
外国教育方法篇9
一、引起跨境高等教育质量问题的因素分析
跨境教育并不是一个新鲜事物，从某些方面讲，它比现代教育制度的产生还要早。由于跨境教育的性质与规模在最近几十年里已经发生了很大变化，特别是传统意义上的跨境国际教育交流已被日益增长的教育商业潜能所替代，即从一个国家向另一个国家输出教育，具有了商品贸易的性质。随着教育服务贸易的进展，跨境高等教育的质量问题日益突出。从国际视野看，跨境教育的质量问题有多种影响因素，其中最主要的因素是政府与高校。
从政府层面讲，缺少相关的质量保障制度，跨境教育的质量缺乏控制或监控。虽然许多国家已经建立了教育认证和质量保障制度，但大多数都是针对全国性的教育系统而设的，并不适用于监控跨境教育的质量保障。
从高校一方来看，则存在多种影响因素：首先，高校对跨境教育的性质理解不够，可能会低估有关问题的复杂性。其次，高校内部缺乏跨境教育质量的保障机制；输出高校可能低估了建立控制和保障跨境教育质量制度的必要性，只是简单地认为国内的一套程序可以直接搬用于海外跨境教育，或合作者不会那么关注教育质量。第三，对海外当地的教育制度了解不够；情况不熟悉会就会导致作出错误的、不切实际的决定，从而影响生源质量或跨境教育项目的有效实施。第四，高校获得海外当地的资源有难度；跨境教育需要足够数量和质量的师资、图书等地方资源，但不一定能及时获得，而由输出国提供这些资源成本又高，也不现实。第五，过度依赖缺乏经验的当地合作者；当地合作者缺乏跨境教育的经验，如果过度委托他们，就会产生问题。还有一个因素就是，利用商业机构作为合作方也会导致与运行目标产生冲突。因为商业投资目的是为投资者获取利润，而提供高质量的教育项目，其目标是满足学生的需要。第六，高校之间的协议或合作不适当；合作高校之间经常有一些不恰当的协议，特别是和输入国国内的第三级教育机构合作，有些层次水平不相匹配。第七，管理不当或治理结构不恰当；主要表现在授予学历证书的高校对海外跨境教育的重大决定以及对项目质量的有效监控经常介入不够等等。
二、输入国跨境高等教育的质量监控体系
(一)监控的类型
一般而言，输人国政府是根据本国的资源和管理文化传统采取一种最适合本国国情和需要的跨境高等教育监控模式，但不可否认的是，任何管理与监控制度的实施都会对输出国高校的自治与自由市场的运作产生影响。输入国跨境高等教育监控体系主要有以下四种类型：
1．宽松管制与严格管制
宽松管制是指国家建立许可或注册制度，这种制度性质上相对温和。简单的许可或注册制度使政府能够获得有关跨境教育在市场活动的信息，不过，这种管制是最低限度的，监控的目标也是有限的。随着宽松管制的实施以及本国跨境教育的发展，输入国政府可以适时提出其它一些要求，如要求跨境教育的教师必须注册或具备专业教师资格，或通过设置学术标准和其他要求开始严格管制。这时国家就需要建立与完善认证制度，就跨境高等教育的课程、教学等质量进行严格认证。到了一定程度，输入国还要考虑到国家的经济发展要求，对输入教育的控制不只简单地与学术质量有关，而且还要与国家的需要以及全国的政策有关。
2.外部许可与认证和自我许可与认证
外部许可与认证是指政府建立一种外部的许可与认证制度，这种制度要求所有跨境高等教育必须遵守由外部组织的监控活动。实施外部许可与认证的机构可能是一个政府机构或是一个独立的注册机构或认证机构。
自我许可与认证是指大学本身具有质量认证的能力和资格，因此，跨境高等教育可将质量保障的功能完全授权给跨境教育提供者或海外当地的合作者，政府或认证机构保留最终的核准权。对于不同类型的跨境教育提供者或不同类型的项目或学历证书可以有不同方式的管理授权。
3．强制的依法管理与自愿的激励政策
国家采用喜糖加皮鞭、胡萝卜加大棒的手段建立强制依法管理与自愿的激励制度，利用不同的杠杆来鼓励跨境教育服从管理。一方面，只要符合规定的实施跨境教育的标准和条件，就允许进行跨境教育运作；反之，如果不符合标准就运作则属于违法，应受到相应的法律制裁。另一方面，对于达到规定的条件和标准的跨境高等教育，要给予一些激励政策，如可获得为学生提供贷款的资格等。
4．双轨制度和单一制度
双轨制是指有些输入国不采用同一的国内教育质量监控制度来监控跨境高等教育，而是建立了单独的制度和一系列专门规定来处理跨境教育问题，从而与国内原有的一套教育质量监控制度形成双轨并行监控。例如，可以在同一国家用不同的方式针对不同类型的跨境高等教育进行管理和监控。以香港为例，对于与当地指定的(主要指可自我认证的)高校合作举办的项目实行不同的制度，以区别于那些与其他高校实施的合作项目。
当然，在跨境高等教育监控体系中实行单一制度也是可能的，即这套监控制度同时适用于国内教育和跨境教育，但这种监控制度效果不是太好，因为举办国内教育和跨境教育的性质是截然不同的。另外，举办者的背景和消费者、市场的规模与性质以及与此相关的政治和经济问题等都存在差异。
(二)监控的范例
1．中国香港
香港跨境高等教育的质量监控体系是由立法作后盾的。1996年香港颁布了《非本地高等教育及专业教育管理条例》。香港跨境高等教育监控制度的特征有：①对远程教育不做强制监控要求；②奖惩结合；香港的监控体系运用了立法，实行对不服从者进行惩罚、对优秀者进行奖励的制度。③认证与注册分离；在法律规定下，所有跨境教育(香港称“非本地课程”)都要强制注册。注册之前，教育机构可自愿寻求认证。认证不是法定程序，而是一个单独的过程，合作办学教育机构可向当地认证机构——香港学术评审局提出申请。注册标准与输出国的标准具有可比性，但认证要以香港当地的标准进行。，④如果非本地院校提供的项目满足注册的法定要求，则允许其与香港第三级教育或非大学教育机构合作。法定的注册是基于项目的。在项目或课程进行了首次注册后，根据法律规定，要求每年进行再注册。⑤香港法律没有要求跨境教育必须符合当地社会的民族、文化、经济等方面的标准。⑥注重消费者保护。⑦学历认可与项目注册不相关；在香港，法律规定学历认可与跨境教育项目注册完全是两回事：根据法律规定进行注册了的项目并不是自动就被政府认可或可以任职的。
转贴于2．马来西亚
马来西亚对跨境高等教育的监控体系是政府主导型的，马来西亚规定，①跨境高等教育必须与马来西亚的文化、经济要求相一致；②在马来西亚的海外高等教育提供者必须遵守马来西亚国家质量保障规定。跨境高等教育办学者可以选择要么申请马来西亚境内高等教育举办者许可证，要么通过当地的合作伙伴进行项目交付，注册成私立高等教育提供者。③马来西亚高等教育部的质量保障处(QaD)负责所有公立高校的质量保障。④马来西亚高等教育部的私立教育处负责处理私立高等教育提供者的设置与注册。⑤全国认证委员会(Lan)主要负责教育项目的质量保障。Lan对私立教育举办者提供质量标准和指南，确保其办学质量与公立院校可比。
三、输出国跨境高等教育的监控体系
(一)监控的类型
相对于输入国而言，输出国对跨境高等教育的监控体系似乎并不应该显得那么迫切，但现实表明，输出国也越来越重视跨境高等教育质量的监控，这是基于五个方面的考虑：首先，跨境高等教育质量的好坏直接影响到输出国国家的教育制度、学历资格制度以及个别项目和学历证书的国际声誉；其次，跨境高等教育的质量对国内高校及国内大学生造成影响，如办学者在海外遇到财政困难，会影响到国内高校的正常运转，跨境教育质量不佳，则颁发的学历文凭认可问题会波及国内在海外学习的大学生学历的含金量；第三，国内高校、公民、公司在海外不能提供优质服务，会影响到与外国的国际关系以及国际援助；第四，输入国有权要求输出国某种形式的质量保障或外国政府对教育质量的签署认可；第五，影响整个国际跨境教育办学质量的声誉。
输出国的跨境高等教育质量监控制度相对于其对国内教育质量监控而言还是一个新的领域。从监控方式上看，输出国主要有强制或自愿两种。监控组织可以由政府机构、独立的非营利机构、专业机构等承担，监控方式主要是认可、注册与审核。以澳大利亚和新西兰为参照，其跨境教育质量保障方式是：①运用每五年一轮的审核(有时对新举办的或有特别风险的跨境教育审核时间会缩短)；②由一个独立的机构通过“四段式”的质量保障模式进行，这四段是指自我评估、同行评估、现场评估、公开报告；③利用地区性的质量保障框架来加强合作与理解。
(二)监控的范例
1．澳大利亚
在澳大利亚跨境教育高等质量的监控体系中，联邦政府、州或属地、澳大利亚大学质量管理署aUQa、大学副校长委员会aVCC等分别承担各自的责任。①澳大利亚联邦政府负责跨境教育的机构是教育、科学与培训部(DeSt)，该部通过澳大利亚教育国际交流部门来发挥职能。②各州及属地通过地方法律对全国协议进行补充，一方面与整个澳大利亚高等教育审批方式保持一致性，另一方面又有各自的实践特色。由于全国协议对海外的跨境教育并没做规定。因此，许多州和属地因此都不把跨境高等教育的管理看作是他们管理权范围内的事，只有昆士兰和南澳大利亚州例外，例如，昆士兰已经对其海外的跨境教育制定了指南，该指南与UneSCo和oeCD开发的《指南》大部分内容是一致的。③澳大利亚大学质量管理署aUQa是一个非政府机构，对整个澳大利亚的高等教育质量保障全权负责。aUQa每五年对大学及州或属地政府的高等教育认证署都要进行一次质量审核。aUQa质量审核是看目的的适切性。申请aUQa的审核是自愿行为。在审核中，aUQa对跨国教育的运作审查得非常仔细，而且根据情况会决定是否有必要到海外进行现场考察。任何海外审核活动都要根据aUQa的审核原则进行。④澳大利亚大学副校长委员会aVCC为了促进办学质量以及加强学生利益的保护，制定了《澳大利亚大学留学生教育实施规定》。⑤澳大利亚对于跨境高等教育的管理规定系统而全面；法律保护使用“大学”术语、高等教育学术授予称号(如学位等)，大学由州专门的法律进行认可，其质量一般是自我认证的，即自己负责其教育质量。对于外国办学者而言，在全国协议中也有专门的认证规定以保证合作项目与澳大利亚院校有可比性。外国项目不能升格为授予澳大利亚学历的项目。
2．美国
美国与其他国家相比，高等教育的质量保障更多地是依靠民间力量而不是政府机构，且具有相当大的分散性。美国有大量的认证机构，可划分为三类：①根据地域划分的地区性认证机构——这些机构主要对整个院校进行综合评估；②全国性的认证机构，主要对有特殊兴趣的办学者进行认证，如神学研究院等，范围横跨整个美国；③专业认证机构，对高校特定(职业)的学习课程进行认证，如法律、医学、护理等专业。美国的外部认证是强制的，在美国高等教育制度中，没有大学自我认证。美国的许多认证机构都涉及到跨境高等教育项目或教育机构的认证活动。美国没有统一协调机构或共同的政策或标准对美国的(海外)教育运作进行认证。一般都是各认证机构自己制定政策、开发标准对跨境教育进行评估。大多数介入美国海外教育机构或项目认证的都是地区性的认证机构。虽然没有统一的海外院校教育质量保障政策，但高等教育认证委员会CHea一直处在核心位置，在国际上，扮演签订合同的核心机构、国际教育认证的信息源角色。
四、几点建议
综上所述，输入国与输出国在对跨境高等教育的质量保障上目标是一致的，但做法是多样的，从未来看，跨境高等教育的质量保障及国际合作仍然是任重而道远。
首先，输入国与输出国需要相互理解与交流。目前很多输出国对其输出的教育并没有都建立起有效的质量监控制度，有的甚至还是空白。在输入国不断加强质量保障机构与制度建设的同时，需要与输出国的相关运作携手共行。因此，还需要输入与输出双方相互理解，不断地交流信息，共同努力，只有这样，输入国与输出国才能建立起有效的跨境高等教育监控体系。
其次，跨境高等教育的质量监控形式需要因地制宜。从目前现实看，多数输出国的大学具有自我认证的功能，对跨境教育的质量监控形式多用质量审核，如澳大利亚、英国等。另外，并不是所有的国家对跨境教育质量监控都上升到法律层面上的。中国、香港地区、马来西亚等都在跨境教育的法律法规方面有了实质性的进展，但在英国、美国等输出国均没有法律层面的文件来规范跨境教育，而是根据各自的国情，采用集体协议或规定来监控跨境教育。可见，各国对跨境教育的质量监控是采用法律法规还是协议规定，是利用认证还是质量审核需要因地制宜。
第三，慎用“跨境教育”一词。对于“跨境教育”一词的英文，有的国家多用cross-bordereducation，有的多用transnationaleducation，还有的使用internationaleducation。这些术语的混用对于熟悉跨境教育领域的人员一般情况下不会引起异议。但在实际意义上这些词语是有区别的，甚至是有较大差异的。这里需要特别提醒注意澳大利亚的特殊情况。由于特殊的地理管辖传统，在澳大利亚，可能州与属地之间的教育合作也属于跨境教育。另外，因为澳大利亚各州的管辖权及教育管理方式存在差异，每每提起一个国家的跨境教育监控制度或方式时，不宜提起这是澳大利亚式的跨境教育监控，因为没有哪个州可以完全代表整个澳大利亚，尽管澳大利亚联邦政府正在积极致力于全国性的跨境高等教育质量保障工作。
参考文献
[1]the2ndaGmofapQnonRegionalmobility:CooperationinQualityassurance，Shanghai，China，mar2006，Conferencedocument:UneSCo-apQntoolkit:RegulatingQualityassuranceinCross-Bordereducation.
外国教育方法篇10
当今世界，发达的交通与通讯跨越了空间的距离，全世界人民都共存于一个地球村之中，各国之间在这一程度上都可以称为比邻而居。在这样一个新的时代里，理解和尊重不同文化、不同宗教信仰、不同国家以及不同的政治体制是实现健康的全球化交往的关键所在。这种理解和尊重主要应通过教育来完成，在现行的教育体系之中，国际教育合作是高效、快速、无缝对接式实现这一功能的最有效途径。统一战线是凝聚各方力量，夺取中国特色社会主义新胜利的重要法宝，这是党的“十八大”对新时期统一战线重要地位和作用做出的新论断。围绕中心、服务大局是统一战线的生命所系、价值所在。统一战线力量，尤其是海外华侨、海外华人、留学归国人员等，他们具有国际教育背景优势，有些人甚至是教育方面的权威，因此，在发展国际教育合作方面，统战力量不容小觑。利用好统战力量，借鉴国际上的先进教育模式、理念、经验和实践，会使我国的国际教育合作事业站在一定的高度上，获取更好的发展。
一、研究现状
目前，省内关于国际教育合作的研究层出不穷、成果卓著。国际教育合作已经不是最初仅限于在普通高等学校中的交流与合作，而逐步向各个层次的学校发展。鉴于一些高中生及家长为了避免走高考这一独木桥，纷纷将目光投向国外的学校，因此高中国际教育合作进行得如火如荼。初中和小学的国际交流与合作项目也越来越多，而各级职业培训学校以及短期交换学生等项目都在蓬勃发展，这些国际教育合作既有翔实的理论研究，也有各?n形式的实证研究。同样，省内有关于发挥统战优势的研究也很成熟，有大量从各个角度进行的论述研究。但是现阶段，国内将这两者结合起来的研究，即有关利用统战优势发展国际教育合作方面的研究几乎没有，本文意在填补这项空白。
二、国际教育合作与统战优势
2015年BBC制作了一个纪录片性质的系列节目《中国老师在英国》，讲述几名中国教师采用在中国国内学校的教学方法、教育模式在英国的一所中学的一个班级进行教学――作为实验组，同时另外一个成绩相当的班级的学生仍然按照原有的英国模式教学――作为对照组，经过一段时间的教学实践后，通过对比两个班级学生阶段考试成绩发现，中国教师所任教的班级学生整体成绩遥遥领先。这一纪录片引起了很大的反响，英国人开始思考中国基础教育的优势以及英国传统教育中存在的问题，中国人也在深入思考我们的教育尽管诟病很多，但仍然有着强劲的优势以及如何解决现存的问题。总之，这个纪录片说明英国人在想方设法向我们学习教育教学的理念和方法。同样，我们的教育者也在思考如何发挥我国教育已有的优势，完善其中的不足之处。当前，世界各国都非常重视国际教育合作，并均采用了一些可行的开展国际教育与合作的具体措施。如早在1990年，加拿大教育署发表了报告《没有国界和边界的教育》，要求大学把国际化作为自己的组织目标之一；1998年，法国外交部与国民教育研究和技术合作部成立了法国教育国际协作总局，积极对外宣传法国的教育，还与国外教育机构联手，协调并输出教育资源。我国的国际教育合作工作一直做得有声有色，从最初的国内高校与海外高校之间互相承认学历、学术交流、互派交流学生等形式，到目前一些中小学也与国外的中小学建立友好学校，实现师生互访，了解彼此教育体系、方式、方法中的特点，取长补短，实现了双方教育发展的共赢。我国教育改革的一项长期重要的任务就是开展国际教育合作，国际上有很多可以借鉴的先进理念、成功经验和成型的实践可供我国借鉴，我们应该充分利用这些资源，为我国国际教育合作发展助力。在以往的国际教育合作中，我们采取了多种形式，如合作办学、互相承认学历、交换学生等项目，也取得了丰硕的成果，但是却忽略了联系国内外的桥梁力量――统一战线。为了探索国际教育合作新途径、新方法、新模式，发挥统一战线优势，是一条有益的探索之路。统一战线是夺取革命、建设、改革事业胜利的重要法宝，是增强党的阶级基础、扩大党的群众基础、巩固党的执政地位的重要法宝，是全面建成小康社会、加快推进社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴“中国梦”的重要法宝。树立以人为本的统战工作核心理念，统战工作是做人的工作，是人心工程，因此考虑到建立一种平等和合作关系，争取互利互惠的局面，重视统战工作的人文价值。以人为本的科学发展观指导统战工作就是要按照“尊重人，理解人，帮助人，团结人”的基本要求，多做凝聚人、关心人的工作，促进统战事业向人本化方向发展。协调各种因素间的关系，化解各种力量间的矛盾，把统一战线中各方面的积极因素调动起来，形成统战优势，使一切有利于社会进步的创造愿望得到尊重，创造活动得到支持，创造才能得到发挥，创造成果得到肯定，形成推动社会发展的强大合力，尤其在国际教育合作方面，做大胆有益的尝试，进而形成更加多样的国际教育合作模式。发挥统战优势，发展国家教育合作有着巨大的优势。首先，教育的国际化是全球化时代的必然要求。全球化显示了当今世界要多元文化交错共存、互相尊敬和互相理解各个国家、各个民族的文化价值、信仰以及政治体制，以应对经济全球化过程中出现的各种问题。其次，我国的国际教育合作工作由来已久，尤其在高校间的国际高等教育合作开展的十分广泛，基础教育的中小学国际教育合作也已初见成效。同时，参考和深入了解国外国际教育合作模式和方法，借鉴各国国际教育合作的理念、经验和实践，发挥我国统一战线优势，应用到我国国际教育合作发展之中，并将二者有机结合在一起，形成一种全新的发展国际教育合作的方法和模式，为我国全面发挥统战优势力量以及发展国际教育合作提供新思路、新理念、新做法，使我国国际教育合作发展更上一层楼。中国与其他国家的教育合作越来越多，比如在2015年4月到秋季，上海派出60多名数学教师前往英国“支教”，以帮助提高当地中学生的数学教学质量。同时，也有数量相当的英国数学教师来到上海进行交换学习。