个人心得体会与感想篇1
[关键词]大学生；思想政治教育；情感接受心理
[作者简介]林楠，南方医科大学马克思主义学院讲师，博士，广东广州510515
[中图分类号]G641 [文献标识码]a [文章编号]1672-2728(2009)10-0171-03
情感接受心理在大学生思想政治教育过程中有着重要的地位，外在的表现是对思想政治教育肯定或者否定的情绪反映。它对于认知接受有促动(促进和促退)和调节作用。通常情况下，学生的情感意向与其认知意向是一致的，即学生对于与自己已有思想政治教育认知内容与水平相吻合的信息，往往会产生肯定性情绪反应，如喜欢、满足、赞赏等；对于与自己已有认知内容与水平相违背的信息，往往产生厌恶、不满、失望等否定性情绪反应。大学生对思想政治教育的接受带有明显的情感意向。即满足学生兴趣的，学生通过接受和认同，转化为固定的内在品质和行为习惯；违背学生兴趣和意愿的，学生反应冷淡甚至产生抵触情绪。本文通过分析大学生思想政治教育情感接受的心理过程和情感障碍，提出重视和提高思想政治教育过程中的情感接受心理的有效途径，以提高思想政治教育的接受效果。
一、大学生思想政治教育情感接受的心理过程
思想政治教育的情感接受过程是一个不断内在化、价值化和人格化的过程。虽然有人提出“情动、感受――体验、理解――价值体系化、人格化”三个互相关联并相互过渡的情育过程假设，但思想政治教育情感接受过程并不同于一般的情感教育过程，本文认为具体有以下三个阶段：
(一)“感受”阶段。感受是一种独特的浸润了情绪色调的感知。思想政治教育信息引起感官的反应形成有关的表象，在思想政治教育接受过程中，学生作为接受主体，通过感官与心灵去感受，这种情感化了的感受与传统意义上的直观认知有着根本性的区别，其效应也大相径庭。这一阶段学生为接受思想政治教育做好认知上的准备，而且是富有情感色彩的认知上的准备。当然，大学生精力旺盛，感知敏锐，情绪强烈奔放，他们在思想政治教育接受中不断改组自己的需要，各种价值观都尚未定型，所以他们对思想政治教育的认识和态度容易发生变化，从而导致情绪易趋向两极。
(二)“体验”阶段。这包括两个层次，一是“感染”，指情感随感受加深而产生的充满生命节律的起伏、跌宕、跃动等感动性体验以及在此基础上产生的移情性体验。感染作为体验尤其是移情性体验，比感受更专注于内在的师生或学生之间的交流、沟通与对话，以期产生“共鸣”性情感反应。二是“感悟”，即在感受、感染基础上的一种特殊形式的理解，它与情感水融，不是一般的“事实判断”，是一种价值性领悟、顿悟或体悟，在“体验”阶段的情感体验融汇了学生独特的人生经验和情感历程，学生将其投入到思想政治教育接受过程中，使思想政治教育具有生命力，学生潜在智慧也得以唤醒与实现，激发他们产生更强烈、更深刻的情感体验。
(三)“感化”阶段。这是思想政治教育情感接受心理过程的最高阶段，感化实际上就是情感的价值化、人格化，由于情感的弥散渗透到学生内心世界的各个方面，作为相对稳定的情感态度、价值取向逐步融入学生的个性之中。有两层意思：一是指思想政治教育本身由于“含蕴理念”的主导或积淀，高度内化和升华，成为一种比较稳定的内含有一定的价值取向的高级情感；二是指通过情感的弥散或辐射作用，沟通学生人格的各个领域，达致学生人格的全面生成。“感化”是情感接受的关键阶段，情感的“纽带”作用得到最充分的彰显，也只有在这个层次上，学生对思想政治教育的情感接受才能得到理性的调节和控制，学生对思想政治教育接受才能有质的提升。
二、大学生思想政治教育情感接受心理障碍
在思想政治教育接受心理过程中，教育信息不可能百分之百地被接受，或多或少都会出现信息衰减或失真，这表明在接受心理过程中总会遇到心理障碍。过去，大学生思想政治教育往往注重大学生知识结构的培养。过多涉及学生的认知接受，不重视情感接受，因而不能满足学生不同的情感需要，难以激发与调节学生的情绪机制，谈不上对学生情感方面产生深刻的影响。所以在大学生思想政治教育活动中，遇到的往往不是认知障碍，而更多是情感障碍。大学生思想政治教育接受心理过程中的情感障碍表现为：
(一)因大学生自身情感抗拒而形成的障碍。大学生由于社会实践和生活经验不足，加之受到主、客观因素的困扰和限制，他们往往会根据自己的认知、兴趣和爱好来对待思想政治教育。他们对自己认可的东西，往往表现为兴奋和激动；对自己不感兴趣的东西，则表现为冷淡、厌恶甚至抵触。当他们发现思想政治教育存在一些偏差时，就会对思想政治教育产生怀疑，以至对于一些正确真实的思想政治教育内容也持不信任态度。而且他们常常不满足于社会尺度的衡量，要用个体尺度去作自我评判。因此，大学生的情绪体验不可避免地带有一定的盲目性和片面性，正是由于学生内心的消极体验作祟，容易使得思想政治教育活动适得其反。
(二)因对教育者的情感抗拒而形成的情感障碍。在思想政治教育接受过程中，如果师生之间关系冷淡、恶劣、情感对立，教育者在思想政治教育中所蕴含和表现的情绪和情感，不仅难以被学生所接受，反而激起学生的反感。“而当受教育者意识到自己不过是对方理智的‘对象’时，他会感到自己变成了一件‘物品’，而不是‘人’，从而感到一种精神上的压迫，进而激起心理上的反抗，甚至被激怒或者产生敌意。”如果学生缺乏对教育者可信可亲的情感体验，则会产生对思想政治教育的曲解、肢解、误解，或冷漠与拒斥，甚至会产生教育的反效果。比如教育者喜欢，学生却厌恶；教育者褒扬，学生却贬低；教育者对学生真心诚意地教育，学生却当作虚假的教育加以否定或排斥等等。如果学生作出与教育者意图相反的反应，虽然学生本身也可能意识到这种反应可能是偏激和简单化的，但是学生似乎只有如此。方能在心理上抗拒教育者对自己的影响。
(三)因对思想政治教育要求的不满而产生的情感障碍。当前思想政治教育要求过于强制，损伤了学生的自尊心，或要求过于频繁而又不严格执行，引起学生的不信任感和厌烦情绪。面对陈旧的思想政治教育内容不得不接受的时候，除了引起学生怀疑和抵触外，不会有什么真正的思想政治教育效果。同样，面对片面和简单化的思想政治教育，学生无法改变又无力接受它，只能采取漠然置之的态度，方能保持心理上的平衡。所以，如果思想政治教育的要求与学生的需要、接受能力相背离时，会诱发学生产生情感接受障碍。
三、提高大学生思想政治教育情感接受
的途径
(一)强化主体的情感参与
在思想政治教育过程中，要改变过去偏重理性对感性的制约和影响，发掘学生的情感因素，促成学生主体的情感参与，突出人的主体范畴因素对客观外在的制约，使思想政治教育在情感与理性的平衡中寻求最佳支点。大学阶段是人生潜在智慧发展的最佳时期，大学生的可能能力如果不在这时发展，不被唤醒，就难以再发展了，最后便像火苗得不到充足的氧气而熄灭。因此，要发展大学生的潜在智慧，激发他们积极的情感体验和主动思考，从而迸发出一串又一串令人欣喜的智慧火花，燃烧、升腾，产生逾越“障碍”的力量，越过“障碍”，获得成功。大学生是情感接受的主体，他们要积极参与，自然放松、真实流畅地表达情感，在思想政治教育过程中构成一个强大的情感场。如果一个学生的情感品质得不到发展，只停留在自然的和习俗的水平上，那么它就会渐渐地失去求知渴望和道德良心，要通过强化合理调整情感因素与教育内容的内在本质联系，激发大学生的积极情感，抑制、转化消极性情感，使积极情感成为学生选择、认知思想政治教育信息的内在尺度和驱动力，在思想政治教育过程中应注重引导学生在感受思想政治教育中“动情”，在体验思想政治教育中“抒情”，在领悟思想政治教育中“移情”。
(二)建立平等的师生关系
思想政治教育是教师和学生双向交流的活动，这种交流活动往往是以情感为纽带。如果没有师生平等的交流，很难保证学生对思想政治教育有情感的接受。思想政治教育是心灵的撞击，教育者和学生双方的思想观点和情感都必须充分敞开，才能进行沟通。只有教育者首先做到态度真诚，学生才有可能向你敞开心扉。教育者不仅要用真诚的态度表明自己的观点和感情，而且要用真诚的态度倾听。如不能平等待人，居高临下，摆出“你说我听”、“我打你通”的姿态，学生感到不信任，说服教育变成虚情假意、口是心非。思想政治教育的教育者不是高人一等的精神贵族，更不是真理的化身，要明白真理有时并不在自己手里，教育者要明确学生是自由人，教育者无权支配学生，不能将自己的道德标准和价值观念强加给学生，只有教育者对学生爱的情感在学生的心理上产生一种积极的情绪体验，学生才会感觉沐浴在春风中一般，感到温暖、快乐和幸福；也才能打开学生的心扉，使学生愿意把自己的一切都向所信赖和亲近的教育者倾吐，以增进师生之间的相互理解，从而使他们理解教育者，自觉接受思想政治教育。强调平等的师生关系，意义就在于树立一种亲情的力量、一种人格的力量，从而赢得学生的尊敬和信赖，促进学生在思想政治教育过程中的情感接受。
(三)营造开放的教育氛围
要在开放的环境中关注大学生在思想政治教育中的情感接受心理，思想政治教育不能因为书本知识的学习而割断与自然、与社会、与生活的联系以及由此培养起对社会、对自然、对生活的情感。人的心灵不是封闭的，学生的思维、兴趣不是凝固、死板的，而是活跃的，具有开阔的眼界和胸怀。美国社会学家丹尼尔，勒纳提出，现代化过程要求人们具有一种“移情性格”，即善于接受新事物、新思想。关心自己范围以外的事情。这种“移情性格”即是心灵的流动。如果学生只处于大学一隅之地，心灵缺乏流动，他们对世界自然是无知的，即使是对周围事物的看法往往也可能是扭曲、片面的。所以，要改变以往思想政治教育模式的弊端，既重视思想政治教育双方情感交流，还要突出思想政治教育系统内在要素整体情感的功能作用，更要强调营造引发大学生思想情感波澜、产生共鸣与同感的氛围。要追求思想政治教育整体效益，用“情感”伴随“认知”，有意识地把学生的整个生活空间融为一个统一的和谐环境，在静态与动态、认知与情感的交汇中对大学生产生深刻但同时又是潜移默化的影响。
个人心得体会与感想篇2
马克思主义心理学认为，人的心理是由客观事物引发的，又会在人的行为中表露出来。通过仔细观察人的行为变化，了解人的心理活动，把握人的思想动态，有助于增强思想政治工作的预见性和科学性。思想政治工作要深入人的内心，尤其是利用社会心理学知识，才能了解和理解人的思维活动，从而走进人的心理。如果不掌握一般的心理知识，思想政治工作就难以具有生命力。
1 心理学在思想政治工作中的应用
抗战时期，中国共产党牢牢把握群众的心理感受和心理体验，运用民歌民谣、街头剧等形式教育人、鼓舞人、激励人、凝聚人。如陕北民歌《骑白马》，一句“有心回家看看姑娘，呼儿嘿哟，打鬼子就顾不上”，将国家存亡与儿女情感联系在一起，让人同时体味到八路军的人格与人性。又如《黄河大合唱第五乐章:河边对口曲》，通过黄河岸边，两位老汉的对唱，把家仇国恨进行回放和再现，晓之以理，动之以情，从而达到全民动员的目的。所有这些，都是心理学在群众发动中具体而成功的应用。
2 心理学的动机和需要是思想政治工作的出发点
把人们的一切思想和行为引导到正确的出发点上来，是思想政治工作者在全面了解一个人的政治历史、思想觉悟、道德品质和个性心理特征的基础上，首先要做的工作。思想和行为的出发点，也就是心理学上的动机。心理学认为，动机是指引和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。人的各种活动是在动机的指引下，并向着某一目标进行的。例如，一个干部像孔繁森那样对待群众和工作，是因为他有效仿榜样的动机;动机具有指向功能，在它的推动下，个体的行为总是指向一定的目标或对象;动机还有维持和调整功能，当活动产生以后，人们是否坚持进行这种活动，同样要受到动机的调节和支配。懂得动机产生的本质和功能运动机制，有助于思想政治工作者深入了解和分析人们活动的各种动机，从而根据正面引导的方针，采取不同方式，帮助人们建立良好的动机，使活动收到预期的效果。心理学认为，动机是在需要的基础上产生的。需要是人对某种客观要求的反映，它可以来自有机体内部，也可以来自个体周围的环境。如人饿了需要吃饭，这就是由机体内部的要求引起的;父母“望子成龙”，引导孩子好好学习，积极向上，这种需要是由外部要求引起的，因此，需要是人活动的基本动力，是个体积极性的重要源泉。
马斯洛对自我实现的需要的定义为，指实现个人的理想、抱负，发挥个人的能力或潜能，并使之臻于完善。懂得这一点，思想政治工作者就能自觉地引导人们在低级需要得到满足后去追求高级需要，有意识地以科学的理论武装人，以高尚的精神塑造人，使人们树立崇高的共产主义理想并为之奋斗终身。这是因为从实质上看，崇高理想对人的激励作用很大，是鼓舞人们前进的重要精神支柱。人们是依靠崇高理想投身于创造历史的洪流，并推动历史前进的。崇高理想使人具有为之奋斗的最高价值目标，并具有坚韧不拔的斗争精神及克服重重困难的勇气。
3 情感是思想政治工作的有效引导工具
在思想政治工作中，实现成功的社会引导总是与有效的情感激发相联系的，它表现为从情感的角度唤起对象，并运用情感的力量感染对象。社会心理学的研究表明，富于情感的沟通最容易产生影响。富于情感的沟通方式首先要求引导者对自己所传播的引导信息有着真切而强烈的感情，情绪感染是人际间情绪同化的反应。心理学家认为，情绪和情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反映，其内容包括刺激情境、主观体验、表情、神经过程等。人的情绪和情感不是无缘无故产生的，是由一定的刺激情境引起的。各种自然景观、社会生活中的各种事件以及人体内种种生理状态的变化等都是刺激情境。但人的情绪和情感并不直接决定于客观对象，而是决定于人对环境、事件的解释或评估。对同一种对象的解释或评估不同，所产生的情绪和情感也就不一样。一个人对情绪和情感状态的自我感受就是主观体验。没有主观体验，人就不知道自己是否产生了情绪和情感，不知道欢乐和忧愁，不能体会幸福与苦恼，不懂得爱和恨。在多种情况下，情绪和情感固然是由客观事物引起的，但客观事物本身并不直接决定情绪和情感，它对情绪和情感的决定作用是以需要为中介来实现的。凡是符合人的需要的客观事物，就会引起肯定的情绪和情感，如饥者得到食物会感到高兴，渴求知识的人得到一本好书会感到满意，生活中遇到知己会感到欣慰，看到助人为乐的行为会感到敬慕，找到志同道合的伴侣会感到幸福。反之，凡是不符合需要或妨碍需要满足的客观事物，就会引起消极的情绪和情感，如失去亲人会引起悲痛，无端遭到攻击会产生愤怒，工作失误会出现不满和苦恼，看到某些不道德的行为会感到气愤等。那些与人的需要没有直接关系的客观事物，对人既无益也无害，是中性刺激物，一般不引起情绪和情感。懂得这些心理学道理，思想政治工作者才会对受教育者的各种各样的情绪和情感从本质和根源上进行分析，善于疏导消极的情绪和情感，在符合人们需要的客观情境中努力培育积极的情绪和情感，促使人们时时以积极向上的情怀去为建设和谐社会而努力工作。
4 医院思想政治工作必须更加关注人的思想
个人心得体会与感想篇3
关键词：心理因素审美活动作用
审美过程是一个复杂的、系统的活动过程，这一过程是在审美主体――即欣赏者的审美心理结构的始终参与下完成的。这个审美心理结构具体是由注意、感知、联想、想象、情感、理解等基本心理因素构成的。这些心理因素融会在整个审美活动过程的各个阶段中。
审美感知――观察味象
在鉴赏者具体鉴赏一件作品，也就是正式进入审美活动之前，一般来讲，已经具有了一定的审美心理准备，即审美态度的形成。所谓审美态度是“以摆脱日常功利意识产生审美注意为标志的，充满着情感渴求和期望的、强烈地追求对象感性形式的态度”①。审美态度保证了整个审美过程不受功利性意识的影响，保证了审美活动对审美追求的纯粹性。
真正的审美活动是从鉴赏者对一件作品的审美感知开始的。当鉴赏者以审美的态度注意一件作品时，审美注意力就已经开始集中在作品的形式上并调动感觉、知觉、触觉等心理因素对作品中的形象和形式因素进行审美感知活动。比如他会感知到作品中的形象是山水（风景）、花鸟或人物中的哪一类及其具体造型特点，对作品中的形式因素运用情况会根据自己的已有审美知识进行初步的了解感受，去感受色彩是明是暗、是艳是灰、是丰富或是单纯；明暗方面是亮调、灰调还是暗调；线条是以优美的曲线为主还是以刚硬的直线为主；构图特点如何；如果是雕塑作品，还牵涉到雕塑材料选择情况等。随着感知活动的进行，鉴赏者对已感知的艺术作品中的艺术形象和诸多形式因素形成知觉完形，并对由作品的诸多因素集体体现的情感表现性进行把握体会，再以鉴赏者自身的“同构”型审美情感与之交流、沟通，实现对作品的整体直观把握，随后，鉴赏者会表现出一种心理活动也就是审美感知。
如果这种审美感知能力与鉴赏者的内心审美情感初步呼应，在感性直观中获得了最初的审美愉悦，就能促使审美活动继续进行下去，如果相差甚远，鉴赏活动会就此中断，因此，这个环节也很重要。鉴赏者获得的这种初步审美愉悦也只是处于生理基础上又超出生理感受的感官愉悦，也只是“悦目”层次的审美需要，还没达到对作品的审美深度，这就要求审美活动进入更深入的阶段。
审美体验――读思解意
接下来审美活动进入到审美体验阶段，也就是对作品进行读思解意。在上一阶段对作品初步的观察感知、品味其基本构成因素的基础上，鉴赏者发挥自己的想象、联想和理解能力，并调动已有的生活阅历、文化水平和审美修养，再创造性地对作品的蕴涵意味充分体验，使自己的内心融入作品的“情感场”之中，激发自己丰富的情感，获得心灵的审美愉悦，达到“物我化一”的审美境界。
如前所述，审美过程体现了一系列心理活动，它是一个完整的审美心理结构。在这个审美体验阶段中就包含着许多心理因素在其中起作用。审美活动如同创作活动一样，具有创造性，所以，除了以注意和感知为基础外，想象和联想也参与审美体验之中。艺术作品存在着结构上的召唤性，存在着形式上的“虚实”、“空白”、“不确定性”因素以及艺术形象在表现上的瞬时性、概括提炼性，这些方面为鉴赏者在审美体验阶段进行充分的想象和联想提供了空间。鉴赏者会发挥各自的主观能动性，寻求自己对作品中艺术形象的理解，促使该作品的认识价值和美学效果得以最大化体现。例如我们鉴赏经典传世名画唐代画家张萱的《虢国夫人游春图》，作者表现的是游春的情景，可是并没有表现桃红柳绿的春天背景，而是着重描绘了人物的衣着、轻松悠闲的举止动态和马的轻举缓步，使鉴赏者感受到了春的气息，画中人物具体在怎样一个优美的环境下游玩就靠鉴赏者去想象了，这样，鉴赏者就会把自己内心已体验过的最美好的春景给它“画”上去，这幅画就有了无数的美丽春景。这是鉴赏者审美再创造的结果，也是审美体验的结果。
事实上，鉴赏者在鉴赏作品时已有自己感情的投入，表现为一种内心的喜悦之情。在审美体验中，随着对艺术作品理解的深入，审美情感也得以充分调动，并在想象和联想的推动下不断深化发展，越来越强烈深刻，在这个过程中，鉴赏者的想象和理解程度越深刻，审美情感也会越强烈、越深刻。比如经过战乱岁月的人欣赏蒋兆和的《流民图》时，随着对作品所表现人物不断的深入理解，隐藏内心多年的情感就会被调动起来，会回忆起那段苦难的日子，内心会久久不能平静，这就是艺术的魅力――动人之情，特别是在这个审美体验阶段，会使鉴赏者感受更深，达到“悦心悦意”（即在理解、想象诸功能配置下培育人的情感心意）②的效果。
审美超越――神游再创，审美升华
在审美活动的体验阶段，由于想象、联想、情感等心理因素的共同作用，鉴赏者调动全部的审美素质，对作品进行了审美再创造，获得了极大的审美享受和审美，达到了“悦心悦意”的境界，但这还不是最高的审美境界。最高的境界应是悦志悦神，即“在道德的基础上达到某种超道德的人生感性境界”③，也就是审美升华阶段。
审美活动并不是只停留在物我同一、“悦心悦意”的境地，而是依靠鉴赏者非凡的理解力，进行更高层次的审美再创造，进一步感悟、把握自己内心的情感，使情感进一步升华、心灵得到进一步净化，精神从对象中脱出来，飞升到无限的、永恒的自由境界。这时鉴赏者会获得一种悦志悦神的精神人格层次上的审美愉悦，并产生鉴赏下一件作品的愿望。
在这个阶段，依然离不开感知、联想、想象、情感等各种心理因素，同时，理解活动会更活跃，起着非常大的作用。因为在审美活动的感知阶段和体验阶段，鉴赏者的注意力集中在了作品的艺术语言和艺术形象上，等到了升华阶段，注意力才移到对作品内在意蕴的品鉴上。这里的内在意蕴主要指作品蕴藏的人生哲理、社会哲理以及事物发展的某种规律等，需要鉴赏者对此艺术意蕴理解、领悟。这个阶段的理解已不同于审美感知和审美体验阶段的理解，它表现为一种较深程度的理解，是以揭示作品的内在意蕴的本质及意义为出发点的，显示为鉴赏者运用已有的生活经验、文化知识和情感记忆，通过美术作品的外在形式进而探索内在意蕴，获得对作品更深层次的理解与补充，这也是审美情感升华必不可少的。鉴赏者审美能力的大小和水平高低决定了对作品理解领悟的深度和广度，随着理解领悟深度和广度的加强，并将感性与理性、认识与情感、体验与思维等心理因素融合在一起，鉴赏者也逐渐将自己的整个内心沉浸在作品的意境中，会突然获得顿悟，即“心有灵犀一点通”，使审美感受得到理性的升华，这也是一种更加深刻的理解，“顿悟”使鉴赏者深刻领会了作品内涵，能把内涵拓展并触类旁通迁移到对相同意味的作品的理解上面。
共鸣是审美活动升华阶段最高的审美情感表现形式。在升华阶段，随着鉴赏者对作品内涵理解程度的加深，审美情感的丰富与专注、审美体验的加强，内心深处会被作品的内容所吸引、感动并达到忘我的境界，以至于内心久藏的情感与作品表达的情感暗合，表现为物我同一，彼即我，我即彼，物我两忘，这是鉴赏者达到的最高审美境界，也是审美活动的最大收获，是非物质的，是精神性的。
其实，鉴赏者与艺术作品的这种精神共鸣应归功于作品的创作者，是他赋予作品如此的魅力。作品中引起共鸣的情感其实是作者的情感，这样看来，鉴赏者与作品产生了共鸣也就是鉴赏者与创作者的情感产生了共鸣。所以有人说：我们可以通过作品与古人沟通、对话，可以通过艺术作品了解未曾谋面的作者的内心情感。例如，当代油画家罗中立的作品《父亲》，它刻画了一个勤劳、淳朴、善良和贫穷的老农形象，他那古铜色的脸，岁月的风霜如刀一样在上边刻下了条条皱纹，粗糙的、因劳累过度变形的一双大手捧着一个粗瓷碗，干渴松弛的双唇微微张开，浑浊的一双老眼注视着画外的观众。当鉴赏者看到这幅作品时，很快就会被画中的形象与作者的高超写实能力折服，产生感官上的愉悦。如果鉴赏者对农民的生活状况了解不多，对农民的感情不深，鉴赏可能到此为止：“不就是个农村老大爷吗？画得很像！”反之，如果对农村农民生活有所体验，他就会继续欣赏下去，会进一步品味作品并展开想象、联想，会想象主人公的年龄、生活经历和生存状况，会与现实生活中的农民相比，会想起自己辛劳的“父母”，会从“父亲”的浑浊的双眼中看出生活的艰辛，被他的形象打动，产生一种敬畏之情。继续理解、体会，鉴赏者会产生情感与精神上的震撼与共鸣，能体会到农民的伟大、崇高，他们是真正的劳动者，他们生产粮食供养了天下，鉴赏者继而会对人生的命运、生命的价值与意义进行理性思索。
审美活动过程是一个完整的审美过程，也是一个分阶段的动态过程，但是，在具体的审美活动中各个阶段始终相互联系、相互渗透，并保持着一定的秩序性。
注释：
①王旭晓：《美学基础》，北京：科学普及出版社，1992年第一版，第196页。
②③李泽厚：《美的历程》，合肥：安徽文艺出版社，1994年第一版，第527页，第528页。
个人心得体会与感想篇4
群体使其成员产生荣誉感当群体取得成就时,其成员会欢欣鼓舞;当群体失败时,其成员又会灰心丧气。个体总是把个人荣辱得失,同群体的荣辱得失紧密联系在一起。群体取得荣誉,个体便会产生集体荣誉感和自豪感;当群体受到威胁时,群体成员就会团结起来,产生一致对外的情感动力。可见,群体可使个体产生强烈的荣誉感。
运用群体心理对思想政治教育的意义
思想政治教育工作者通过了解个体在群体中的心理状态与表现,运用群体心理的功能开展思想政治教育工作,具有多重意义。在思想政治教育工作中运用群体心理,有利于发挥群体的教育作用。一个群体有凝聚力,才能显示其力量和生命,才有存在的意义。在思想政治教育中运用群体心理,使群体具有较强的凝聚力,成员自觉遵守规范,在情感、价值及行为上趋于一致,表现出较强的集体主义精神。在群体的潜移默化下,使每个成员的言行都受到影响,思想道德观念发生变化。
在思想政治教育工作运用群体心理
开展思想政治教育,不只是理论知识的灌输,还要借鉴和应用心理学的相关理论和方法,才能更好地揭示人的思想品德形成和发展的规律。因此在思想政治教育工作中运用群体心理,能增强其实效性。
(一)群体规范力的应用
一般群体都制定了一定的规范、准则或约定俗成的纪律条例,以凝聚群体成员,形成合力,同时约束个体的言行。因此,群体规范对个体存在着一定的制约作用,这种制约作用能使个体形成一定的心理压力,进而自觉地调节自身行为。在群体规范作用下可形成较强的群体凝聚力。群体凝聚力强可以为思想政治工作产生有利的心理环境,相反,群体凝聚力弱会淡化思想政治教育的作用。特别是当前,大学生群体呈现的各种不同的心理倾向和思想问题,使思想政治教育面临较大的挑战。因此,增强群体凝聚力是提高思想政治教育效果的一项措施。
(二)群体感染力的应用
由于受到群体的制约和规范,个体在群体的压力下会自觉地调节自身行为,实际上就体现了群体对个体的感染作用,即个人在群体气氛的感染下,自觉地调整自己行为。这种感染多半是在潜移默化中进行,在群体气氛的影响下,个体不知不觉受到感染,逐渐使自己的行为与群体成员相一致。人处在群体中,多少会受到群体气氛和情绪状态的感染。思想政治教育注重人的思想转化,把群体的意志转化为个体意志。结合群体感染心理,使个体的心理和行为都朝着积极健康的方向发展,同样有利于开展思想政治教育。
个人心得体会与感想篇5
关键词：基层政工干部；思想政治；教育过程；情感；作用
中图分类号：G241
文献标识码：a
文章编号：1672-3198(2009)04-0144-02
列宁说：“没有人的情感就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”人类生活表明。人的任何认识和动机都是在一定的情感推动下完成的。“感人心者，莫过于情”。部队思想政治教育过程是一个教育主体与客体相互互动的过程，有的基层政工干部思想政治教育开展得得心应手，有的却举步唯艰。之所以这样，其中一个重要的原因就在于基层政工干部的情感因素。面对有血有肉，有理想，有爱憎的官兵，基层政工干部在思想政治教育过程中必须发挥良好的情感作用。唯其如此，才能使思想政治教育取得良好的效果。
1 情感的含义
情感，是人对客观事物的一种态度，反映着客观事物与人的需要之间的关系。人在认识世界和改造世界的过程中与客观事物发生多种多样的联系。这样，人们根据现实事物的特点及其与人的关系的不同，常常产生不同的态度，并以带有某种特殊色彩的体验的形式表现出来。例如，因成功而感到愉快，因失败而感到悲痛，因祖国的成就而感到欢欣，因美好事物而产生爱慕之情，等等。所有这些喜、怒、哀、乐的体验都是人对客观事物的态度的二种带有独特色彩的反映形式。
部队思想政治教育包括两个方面：认知领域与情感领域。前者包括感觉、知觉和分析信息，以便理解。后者包括感觉、知觉和驾驭情绪，以便获得感受与评价。只有当这两个过程相互联合又相互促进时思想政治教育才趋于完善，因此情感涉及到一个人的心理存在的各个方面，包括他的感觉、知觉以及对自己与他人的感情、他的价值定向、态度、情绪、利他主义和道德观。通过情感调节和协调人的各种情绪，塑造出一个健康的并能发挥指挥功能的人格。
2 基层政工干部的情感在思想政治教育中的作用
任何人在接受信息时。都是有所选择的，官兵对思想政治教育信息的接受也不例外。官兵对于教育信息的筛选，通常是通过两类过滤系统进行的：一类是理智性的过滤系统。人们常常会根据自己已有的认知结构而加以接纳、同化；否则，便加以排斥。另一类是情感性的过滤系统，主要用以分析发出教育信息的人是否值得尊敬和信赖，是否与自己在情感上易于沟通。官兵如果认为基层政工干部是值得自己信赖的兄长、朋友，就容易接受其中的教育信息；反之，则不可能达到预期的教育效果，即教育信息为过滤系统所拦截而导致思想政治教育的失败。青年官兵的过滤系统较为敏感，易出现心理屏障，产生逆反心理，所以更需思想政治教育者以情感融入教育，消除官兵的心理屏障，增强官兵学习知识的兴趣，提高思想政治教育效果。
在思想政治教育活动中，某一偶发事件或某一个不良行为产生的原因通常很少是单一的。而我们却习惯于直接从官兵的品德，行为方面寻找单一原因。如政治指导员对一个战士的评价“不守纪律，顶撞领导”，这个看法一经形成就很难消除。这是什么缘故呢?从政治指导员方面看，即政治指导员热爱该战士的情感已经丧失了。如果一个基层政工干部在与官兵的交往中一点愉快的情绪也没有。那么官兵中不论是高声嬉笑，还是沉默不语，都会引起基层政工干部的反感。比如官兵在欢快地活动，他会觉得是故意捣蛋；官兵偶然投来的注视的目光，他会认为这种目光并不真挚，而是满含敌意的。这就是情感在起支配作用。同样，从官兵自身来看，他们会认为基层政工干部已经不信任自己。自己在基层政工干部心目中已经没有一丝好感，于是也就产生消极情感，抱着破罐子破摔的心理。这样。官兵就会在思想政治教育中失去自尊心，采取自暴自弃的态度，产生和基层政工干部作对的念头，形成逆反心理，这必然影响思想政治教育的效果。所以，不同的官兵关系会产生截然不同的教育效果，特别是青年官兵由于生理机能日趋成熟。心理个性也日趋成型，他们不愿意亲信盲从。总是喜欢发表不同于他人的意见和看法。这就需要基层政工干部特别注意与官兵情感上的沟通。以取得官兵信任感，发挥自己在教育中的情感导向作用。而要取得与官兵情感上的沟通，从根本上说，还是一个树立良好形象的问题。基层政工干部可利用休息时间深入官兵的生活，与他们聊天，谈家事。国事，谈电影电视，说歌星谈球星。向他们敞开心扉，像朋友般地和他们侃大山，平等相待，真心帮助，建立起深厚的官兵之情。这“情”会使思想政治教育形成轻松愉快的气氛，进行良好的情感交流，从而产生良好的双向互动效应。
3 基层政工干部在思想政治教育中如何贯彻情感教育
在思想政治教育中，基层政工干部必须采取符合官兵学习心理和情感需要的授课方法或措施，来调动官兵的积极性，激发官兵接受思想政治教育的动力和热情，提高思想政治教育的效果。我认为应当做到以下几点：
3.1 寓情于理
简单灌输，即以说教为主的教育方法，其效果并不令人满意。如果基层政工干部自顾自的喋喋不休地讲话，照本宣科，而不顾官兵的反应与感受，那么往往会造成官兵人在心不在的后果。这样，就不可能达到思想政治教育的目的。当然，单纯的情感教育，或者把情感教育强调到高于一切的程度，放弃“说理”教育，当然也是错误的。著名教育艺术家黄家蚰认为：“理是可以治病的良药，情是药外带有香甜味的糖皮。无情，理难以下咽；无理，情就失去了存在意义。”只有两者紧密结合才能增强教育效果。因此，要贯彻寓理于情就应当努力作到：
(1)要坚持向官兵进行正面教育。通过正面的理论灌输，使官兵接受马克思主义的基本原理，引导他们学习运用马克思主义的立场，观点和方法去正确认识世界，认识社会，认识人生，逐步树立科学的世界观，人生观，价值观。
(2)要进行榜样教育。官兵在成长过程中，喜欢崇拜和模仿英雄模范人物，这些榜样对他们有很大的吸引力和感染力。它是促进官兵健康成长的动力。用这些典型人物，典型事例对官兵进行形象化教育，可以启迪他们“闭锁性”的心灵，拨动他们的情感之弦，使他们产生情感共鸣。比如说，人人皆知的任长霞，基层政工干部可以引导官兵畅所欲言，谈谈官兵对这一榜样的感受、学习心得，这样，在活跃的气氛中让官兵不知不觉地接受到教育。
(3)要坚持表扬鼓励为主，批评处分为辅。基层政工干部对官兵个人和集体表现出来的好思想，好行为。应及时给予表扬，恰当的表扬可以强化官兵良好行为，使其获得积极的情感体验，促其进步，有有利于克服缺点；对官兵的错误，缺点，应予以恰当的批评，通过摆事实，讲道理，循循善诱地说理，激发官兵的内心动力，使官兵信服，成心接受教育，产生自我教育的能力和习惯。
3.2 尊重、热爱、理解、关心官兵
尊重官兵是做好思想政治教育工作的前提。尊重官兵，首先要尊重官兵的人格，基层政工干部尊重官兵的人格，官兵同样也会尊重基层政工干部的人格，双方都会产生心理上的满足。这样就能便于思想交流。其次，尊重官兵的意见，耐心地倾听他们的诉说。热爱官兵是基层政工干部必具的美德，以爱动人，以爱育人。前苏联教育家霍姆林斯基说：“热爱孩子是教师生活中最主要的东西”。基层政工干部对官兵的爱，对官兵来说是一种鞭策和动力。理解官兵。是心理相信的一种表现，人人都希望被人理解，基层政工干部如能理解官兵的心情，就等于找到了解决问题的突破口。关心官兵，就是针对官兵的合理需要，通过精神上和物质上的帮助，来激发、鼓励官兵的积极性，发挥官兵的主观能动性。比如有些官兵因不能适应社会，往往会产生多种心理障碍，这就需要基层政工干部去关心，疏导，以避免他们走进误区。因此，尊重，理解，关心能促使官兵产生积极的情感体验，因而可以转化为他们所能接受教育的内在动力，有利于形成热爱集体，尊重他人，对人生充满信心的良好个性。所以，基层政工干部对官兵的严格要求和尊重，理解，关心是缺一不可的。
3.3 营造良好的教育情境
在思想政治教育过程中创设必要情境，以情生情，以理激情，借景生情，让官兵置身于特定的情境中，这样才能根据教育预期目标来触发官兵情感，调动官兵的积极性，主动性，创造性。可采用以下几种常用模式：
(1)声音、图文并茂的多媒体课件。政治教育可以利用多媒体进行思想政治课的教育，比如将思想政治教育内容制作成图文、声音等相结合的多媒体课件，激发官兵的积极性。
(2)借景抒情。人的情感总是在一定的情景中产生的。在思想政治教育过程中为了唤起和强化官兵的某种情感，基层政工干部可以有意识地创设相应的情景。
(3)自我体验激情。基层政工干部将官兵在课堂上学到的理论知识转化为信、意、行及充分发挥官兵的自我教育因素，通过官兵的现身说法、官兵思想汇报及热点问题的讨论等，创造良好的教育情境，激发官兵接受教育的热情。
个人心得体会与感想篇6
关键词：心理差异；思想政治教育；实效性
思想政治教育直接或间接作用于学生的外在行为，进而内化为个体的思想观念，最后由个体的思想观念再外化为学生的外在行为。在接受教育的过程中，个体深层的心理状态对思想观念的变化有深刻的影响，对个体自身行为的选择与评价具有不可替代的作用。高校思想政治教育的实际效果和学生的心理活动密切相关。因此，准确认识和把握大学生的个体心理状态的差异特征，并针对这些特征提出相应的对策，总结教育的规律，对提高高校思想教育的实效性具有重要意义。
一、重视大学生个体心理差异的必要性
当代大学生正处在心理变化发展最为激烈的阶段，在大学时期大学生所面临的都是会影响其一生的重大问题，然而由于他们对自己的期望过大，这样就会产生失落，自卑的心理。从而造成他们对挫折的抵御能力非常薄弱。同时，进入大学后学生们的自我意识加强，有这强烈的自尊心，一旦这种强烈的感情受到了某种打击，就会产生叛逆的心理状态。
（一）学校竞争的激烈
能够进入高等院校学习的学生都是各个学校的佼佼者，面对和自身能力水平相当的同学，许多学生都会产生心理压力。由于每个学生曾经都是竞争的胜利者，对自身的要求和期望就会更大，然而现实激烈的竞争又无法满足他们对自己过高的要求。在大学生面临就业的时候，他们又会遇到其他高校优秀学生的竞争压力。如果他们因为竞争的失败而产生懈怠的情绪，对自身失望，对学校失望。那么，教育者要如何将思想政治教育深入学生的内心呢？
（二）家庭环境影响
独生子女家庭是当代大学生的共同成长特征。独生子女家庭是一个时代的产物，他的产生符合我国当时的国情，但他的存在也产生了许多问题，独生子女的教育问题就是其中一个。成长在独生子女家庭的孩子有得天独厚的优势和有优良的素质但也存在许多心理缺陷。比如：叛逆、任性、脆弱、懦弱、独立性差、自尊心强等等。同时独生子女在家中没有亲兄弟姐妹，所以经常感到孤独，同龄伙伴的陪伴时间也十分有限。因此，在人际关系的处理问题上，个体融入整体的过程中往往也会出现阻塞的现象，他们的心理环境长期得不到开放，心理疑惑得不到良好的释放和疏导，这样的问题就会日趋复杂。
（三）社会环境的多元化
社会环境的多元化导致了思想价值观念的多元化，许多同学认为学习并不是成功的必由之路，并对自己的前程产生怀疑甚至是彷徨。由于每个学生在社会大环境的影响下所接受的影响不同，他们的心理体验就不同，导致了他们在面对这些问题的时候又会形成不同的心理状态，产生个体的差异。这种心理差异的客观存在造成了思想政治教育过程中的困难和阻碍，然而，思想政治教育实际效果的发挥是建立在个体良好心理状态的基础之上的。在思想政治教育的过程中，如果学生没有一个健康的心理状态，不但不能对思想政治教育工作起到积极的助推作用，反而会给思想政治教育工作带来负面的阻碍作用。这就要求我们的思想政治教育要在尊重个体心理差异的同时培养个体良好的心理状态，使思想政治教育达到预期的实际效果。
目前思想政治教育工作对心理问题有了一定的关注，但是许多思想政治教育工作仍然是在问题出现之后才解决并引起重视的，是一种遇到问题，才解决问题的被动状态，还有错把学生的心理问题当做思想道德问题来解决的现象。对于当代大学生的心理状况没有准确的把握，做到事前的预防教育，使思想政治教育的工作效果不尽如人意。
二、思想政治教育忽视大学生个体心理差异的表现
由于个体心理差异的存在影响受教育者接受思想政治教育的效果。良好健康的心理状态必然会对教育的效果起到积极的作用。因此，我们在进行思想政治教育的同时要重视学生的心理状态，有目的有意识的培养他们健康积极的心态，使思想政治教育发挥更大的作用。社会是由许多个体构成的，如果我们的思想政治教育一味的忽视这种差异的存在，就是在否定个体存在的意义，就会失去教育规律总结的根本动力，那么思想政治教育又从何谈起呢？
（一）从认知上看，重视社会要求，轻视个人价值
认知是大学生在一段时间一定的环境内，通过知识学习和实践的积累，不断的完善自身的认知结构，获得自身的具有阶段稳定性的特定思维方式，从而形成自身固定的认知定式。1在思想政治教育过程中，灌输到个体思想中的正确思想就是由认知内化到客体的内心的。在内化的过程中，如果客体已经形成了稳定而又正确的认知结构就会使思想政治教育真正的深入学生的内心，从而指导他们的实践。思想政治教育的实质就是使个人的思想与社会的要求达到统一。我们传统的思想政治教育，树立了统一的教育目标，规定了严格的教育标准，使教育对象更符合社会的教育要求轻视了个人的价值和需求。由于过度的强调社会的外在要求，甚至把个人价值与社会价值对立起来，缺乏实效性。
（二）从情绪情感上看，缺乏情绪教育，缺少感情沟通
情绪是任何动物共有的而情感是人不同于动物的特殊感情。人是复杂而又特殊的研究客体，他们的复杂就在于他们有意识有感情，甚至人在发挥其主观能动性的同时也掺杂着情绪情感的因素。可以说，思想在进入认知之前就首先要经过情绪情感的过滤和选择，愉快的情绪和与教育主体之间深厚的感情和深切的信任是思想政治教育的基础。实践表明，凡是伴随着一定活动的使人满意。愉快的情绪体验，都能使这种活动受到强化，而不满意的情绪体验则是这种活动受到抑制。重视对学生良好情绪的培养，做情绪的主人，建立学生之间的信任和理解，不仅有利于他们内化思想的整合，有利于发现学生错误行为的真正原因。比如：错把学生的心理问题当做道德问题去解决的现象就是没有真正的理解他们行为的原因，从而把学生的心理缺陷上升到道德伦理的缺失，极大的挫伤了他们的积极情绪伤害他们的情感和信任。这种危险的心理状态长期得到负面的强化。最后，必然会造成不可挽回的后果。然而，造成这种严重后果的背后不仅是由于教育工作者在教育过程中的不足，受教育者本身的心理封闭和强烈的自尊心也是导致其后果的主要原因。人具有理性亦有情感，这就需要思想政治教育的教育者重视对学生控制情绪的培养，同时也是教育对象之间要建立起一种彼此的信任和理解的情感，这样才能深入准确的把握学生情绪情感的变化，总结思想政治的教育规律。
（三）从意志上看，培养方式单一，载体缺乏
意志是思想政治教育达到实际效果的保证，是通过克服主观意愿和客观困难再能取得成功的心理状态，正确思想的灌输，都是因为有意志才保证了学生在积累的过程中不放弃。在客体接受思想政治教育的过程中，受教育者自身以及和教育者之间的互动往往需要意志的作用才能使学生达到由知到行的飞跃。由意志产生动机，再由动机产生符合思想政治教育的愿望和理想。所以，意志这种优秀的心理品质是达到思想政治的教育目标而不受外界因素干扰的有力保证，是任何思想政治教育成果的心理基础。高校对个人意志的培养有了一定的重视，但是在培养心理品质的过程中过多运用的是显性教育，引经据典的直接对教育对象予以劝导和教育，轻视运用各种载体营造教育氛围的隐性教育。然而，这种居高临下的强烈灌输和明显直接的外部意图往往会使受教育者产生逆反的心理和对抗的情绪。无形中强化了教育对象的客体地位，造成了学生接受教育的思维定势，是学校对个人意志的培养流于形式，不具实效性。
三．重视个体心理差异，提高思想政治教育实效性
（一）以人为本的教育
以人为本的教育就是要改变教育者居高临下的教育地位，尊重，理解，爱护，服务每一个学生。真正的把教师和学生共同置于一个平等、和谐的教育主体地位，尝试用他们的思维方式去思考问题，因势利导的为他们解决问题，才能与学生产生感情的共鸣。个人的心理差异得到合理的尊重和重视，个人的价值与需要得到恰当的实现和满足，使个体能够根据自身的情感体验和亲身经历去创造自己的思维方式和认知模式。学生真正作为教育的主体地位，激发主体的能动性，以理解为前提去引导他们，以尊重的态度去教育他们，就会将这种正确的思想真正的深入学生的内心。个体的积极性，主动性和创造性才能被充分的调动，个体价值才能得到充分的体现和发挥。
（二）情绪控制的教育
情绪控制就是培养大学生学会控制自己的情绪，保持良好的心态，情绪是一种复杂的心理活动，具有情境性，冲动性，外显性和不稳性。它往往是由情境引起的，一旦发生即难以控制，且表现于外，当情境影响减弱时，情绪也随之减弱或消失。所以情绪是一种不稳定，经常变化的体验，思想政治教育正是以这样的心理状态为环境所进行的教育活动。积极乐观的情绪是接受思想政治教育的前提，愉快的心情自然会有益于学习和生活，反之，一些不良情绪的产生就必然会对教育的过程造成许多不利的影响。既然情绪与情感会直接影响到人们接受思想政治教育的实际效果。这就要求教育者首先要培养学生做情绪的主人，正确的看待和评价自己的情绪，对自己的情绪与情感有一个清晰的认识。了解情绪的特点，在发生不良情绪的情境中适当调整自己的情绪，在愉悦的情境下也要适当控制自己的情绪。同时，要时常与他们进行心理沟通，疏导他们对于沮丧的情绪要有合理恰当的抒发方式，及时调整自己的不良情绪，开导他们从多个角度多个方面思考问题，时刻保持一个轻松愉快的心理状态。
（三）情感的教育
首先，情感教育就是要以情感人，达到教育的目的。人类的情感具有感染性。具体来说，一个人的情感会影响到另外一个人的情感，反之，他人的情感也能影响到自己的情感，这样就会产生情感的互动。在思想政治教育中师生之间就会产生这样的情感互动，因此思想政治的教育者首先要以身作则，同时用优秀的美德和正确的规范去感染学生，通过情感互动的桥梁使思想政治教育达到润物细无声的效果。
其次，维护师生之间的信任感，采取多鼓励，多认可的教育方式，心理学家认为，教育对象在接受教育和管理的过程之前，教育对象就与教育者签订了心理契约，是双方通过各种心理暗示的方式，在相互感知认可各自期望的基础上形成的一套隐性权利义务关系的协议。是一种双向的，非正式的，动态的心理期望。可见，每个个体对自己都有一定的期望值，希望通过教育者的帮助来实现对自己的期望与要求。这个心理契约既然是双方共同认可的，教育者就可以借助这种最初的信任对学生进行情感的关怀教育。把自己作为学生的典范来教育他们，对于他们的心里疑惑多做沟通疏导的工作，对于他们的成绩应该多认可鼓励，不要吝惜对学生的每一个鼓励和赞美。因为，这对于他们来说具有非常重要的意义。
（四）隐性显性相结合的教育
在传统的思想政治教育中，显性教育的教育手段是常见的，教育的内容和意图往往表露明显，容易给教育对象造成抵抗逆反的消极情绪，使思想政治的教育效果大打折扣。如今，我们提倡隐性教育与显性教育的结合就是要弥补现象教育的不足，促进现行教育目标的落实，协调完善学生的个性。隐性教育是一种将教育目的与教育意图隐含在学习和生活中，以含而不露的方式，无声的引导教育者自然融入到教育者创设的教育情景中，使其在无意识的情况下，自觉的接受熏陶和影响的教育方式。隐性教育的这种特点往往比显性教育更容易发现学生潜在的问题，培养他们的心理品质，从而为学生提供一种积极向上的心理氛围。对于学生个人意志的培养就需要隐性教育的方式，用人格魅力、感性事实、榜样典型去感染和影响受教育者，最终才能营造思想政治教育的良好心理氛围，达到更佳的教育效果。
总之，个体的差异是人们个性发挥的动力，是人类创造性和能动性的源泉，更好的尊重个体差异并掌握正确处理的方法和策略，才是提高思想政治教育实际效果的有效途径。正所谓思想是源，行动是流，源远才能流长；思想是根，行动是叶，根深才能叶茂。只有正确的思想认识才能准确的指导思想政治教育工作的实践，达到更好的思想政治教育的教育目标，从而增强高校思想政治教育的实效性。
参考文献：
[1]成敏：《心理环境：影响高校思想政治教育实效性的关键因素》.华商2008年第20期
[2]张耀灿，邱伟光：《思想政治教育学原理》.北京，高等教育出版社，1999.
[3]李峰、姚本先：《心理学新论》.北京，高等教育出版社，2001.
[4]黄彦华：《思想政治教育的心理环境—情绪和情感》.重庆文理学院学报，2007.
个人心得体会与感想篇7
一、散文教学要注重从“情”入手，培养学生的阅读兴趣
散文中最能打动人的是“情”，情美，往往能真真的触动学生的心灵，引发他们阅读的兴趣。如王曼老师讲解的实例《散步》当中所体现的人内心的那种细腻的情感，如能鞭辟入里地透彻分析，则能真正触摸到散文的美，打动人心。我想散文之所以能打动人就在这里了，那么我们的散文教学为什么不能紧紧抓住散文的精神情感核心来教学呢，在我们的教材中还有很多名篇，如《背影》、《慈母情深》，细细读来，字里行间那沉静在心间的，萦绕在心头的，久久酝酿的真情，催人泪下。我们应该就以此为重，深挖情感，打动学生，引发他们对散文的阅读兴趣，让他们读出体会，欲罢不能，爱不释手。
我觉得能深入剖析散文中的情感是至关重要的，因为每一个人学习阅读，不是为了将来当记者，当作家，学习阅读的重要一点是在他今后的人生旅途中，能够喜欢阅读，能够读懂需要的知识文本，而对于散文，则是他们感悟人生，成长对人生认识的基点，因为走入人生旅途后，指点他们如何看待生活的人越来越少，而人的成长却不可或缺，这时候就需要阅读书籍来弥补这个“人生导师”的位置，所以初中时候的散文阅读的基点应该放在教给学生体悟散文中的情感、哲理，用丰富的情感，正确的认识，来打动学生上，引发学生终生的阅读兴趣，以及剖析文章情感精神的方法。
二、散文教学应该注重朗读
朗读之中往往可以加深对文本的理解。如朱自清的《绿》，情感的抒发藏于字里行间，读出韵味来，感受文词的优美也很重要，读可以将文章的情思印于心上。我在教学中常常发现学生不会朗读，平常我也重视学生朗读能力的培养，但是在听了沈静老师的《背影》后，我发现了差距，以前我以为学生齐读真的很难把情感读得那么好，但沈静老师的学生在齐读的时候依然是那么富有情感，学生的差距如此之大，不能不说和我曾经的认识有关联。
对于文本富有情感的朗读，应该放在有了深刻的认识之后，此时文句中的情感学生已经吃透，适时的朗读才能有味道，才能在读中加深体验。切不可刚开始就大声朗读，此时很多学生的体会还是零，或者说还很肤浅，这个时候适合默默地默默地读，在默默中在静寂中一点点从文章的字里行间丝丝缕缕地读出个人的体会来，这是一个思考的过程，这是一个探索的过程，是要不得一点喧嚣的。唯有体会浮于表面来，情感渐渐清晰，此时在将体会融入朗读，将它读出来，才能在理解中起到推波助澜的作用。当然这一朗读，应放在一些很重要的段、句、词的解析之后，可以反反复复直至读得透彻。
散文教学应注重词语表现力的解析。
每篇散文都有很多很多富有表现力的词语，在教学中教师要引导学生细致分析词语背后所表现出来的作者的思想和情感，这样可以帮助学生更深入的体会文章人物的思想感情。如果能够做到很好的深入探究，则可以提高学生对散文的解析能力。
三、教学散文时，要注重学生的解析，万不可教师先入为主，要注意聆听学生的理解，注重学生心灵与文本的对话
我认为如果要想有深入的感悟，就必须有个体心灵的触动，学生唯有心灵与文本交流了，才能有真正的深刻的体会。在教学中，如果时时处处都是老师先入为主，没有了学生个体的主动和个人的认识，学生成了教师思想的附庸品，长此以往，学生没有了主动性，也没有的个人思想的灵性，缺失了个体的特异性，那我们教出来的学生则成了生产的商品，都是一个思维思路，一个风格，没有了个体，色彩则单调而不丰富。重视学生个人的体悟，肯定学生独特的解析，思想本来就应该是百花齐放的。当然肯定学生的独特解析不是没有准则的，那是必须建立在正确的基础上，而不是只要是个体的就得认同。
个人心得体会与感想篇8
一、柏克论崇高与美
柏克大胆挑战了当时普遍的美学理论，最突出的一点在于他对实际的（pleasure）和想象的欣喜（delight）的划分。柏克指出欣喜与虽然都带给人愉悦感，但两者实际上是性质迥异的两种情感。来自于确实的感官愉悦与满足，属于社会情感，而欣喜则产生于观念和想象，如痛苦的消失或缓解、对未来的期待与憧憬。换言之，能够产生“”的，就是美，这是一种确实而平稳的满足和快适，其针对的对象是确凿的感官天性、坚实的自然世界，以及生生不息的人世与社会；而崇高能够激发“欣喜”，个体在某个瞬间（如痛苦和危险时）超越了自身的局限性，在自身和外在应和而产生的观念中体会到某种强烈而纯粹的情感。这样的分类似乎有些过于简单，但如果我们仔细斟酌柏克的论述，就能发现这些看似武断的观点背后，隐含柏克对个人情感的冷静洞察。柏克继承了经验主义重视个人感官体验的遗产，同时更大胆审视了经验主义美学过于重视的弊端。他指出美感实际上是某种平静和缓的愉悦感受，是人们对于自身感官和社会身份的确认与享受，而崇高却可以激发人的热情与想象，将人们从自身个体的局限中解放出来，领略到了自身的无限性。这是柏克美学理论中极富原创性的一点，他从艺术的角度指出了个人的局限性，因此其意义远远超出了美学的范畴，“18世纪伦理学竭力追求而没能得到的结果，现在由于美学的帮助，因而像熟透了的果实落入了18世纪伦理学的怀抱。”柏克并没有明白指出，但他在文中多处暗示了一个观点：美感蕴含了人们融入社会的本能，即趋同的天性，因此人们的美感是普遍一致而可以相互沟通的，“在我的记忆中，任何美的东西，无论是人，兽，鸟或是植物展现在人们面前，哪怕是一百个人看了，他们都会很快同意：这是美的。尽管有人认为它不尽完美，或者，还有比其更美好的景物存在。”柏克敏锐地看到，尽管人们都有爱美之心，但人们的审美趣味却并不完全一致，只是这些差异存在于不同的个体中，是人与人之间的差异，而如果将人类作为一个不断进步的整体种族的角度来看，美感发生的原则是一致的，“当我们仅仅根据性质与种类考察美感时，将发现它的原则是完全一致的。”这就构成了柏克美学中有趣的张力，一方面柏克认为审美的过程完全出自本能，与理性无涉，柏克指出“：这些感情的原因纯粹产生于我们身体的机械结构或产生于我们自然的心情和气质”，它“先于任何推理，由一种本能来完成”；另一方面，柏克又试图将美感解释为一种带有更多社会性质的情感，“在产生我们的激情的原因中，理性远远比不上‘普遍信奉’（commonbelieved）’”。因此在柏克的理论中，人们的趣味也许千差万别，但产生趣味的美感作为一种群居本能，会促使人们在社会交往中见贤思齐，逐渐趋同。这一点上柏克继承了休谟的观点，与休谟不同的是，柏克认为美感是个人和社会情感的重合，不仅仅是一种社会化的情感，更是形成社会的心理基础。由于柏克将社会情感与美感等同起来，他自然而然地把社会情感分为同情（sympathy），摹仿（imitation）和竞争心（ambition）三种主要形式，而美感的表现则和这三者相互对应。摹仿是“强有力的社会纽带，是一种人们相互服从的行为准则”，而竞争心带来变革和创新，同情则让人可以设身处地，在心理上认同他人。这种同情感应用范围更广，是指人普遍存有对他人的快乐和痛苦感同身受的能力，并不局限于怜悯（compassion）。
值得注意的是柏克在论述同情，摹仿和竞争心这三者时的叙述层次，同情是社会交往的基础，因其兼具社会情感和自我保存的本能；摹仿是构成社会的有力手段，而竞争心则是个人和社会发展的动力，三者各司其职而互有补充。这三种基本的人类情感，在柏克看来，不仅是单纯的个人经验，同时也是道德和功利观念的起点，更是协调矛盾冲突、构建政治社会的前提。首先，柏克把同情看作是社会交往的感情基础“：由于同情，我们才关心旁人所关怀的事物，才被感动旁人的东西所感动。同情应该看作一种代替，这就是设身处在旁人的地位，在许多事情上旁人怎样感受，我们也就怎样感受。因此，这种还带有自身保存的性质。”柏克以同情来解释人们为何在目睹悲苦场面时，无论是艺术虚构还是确有其事，我们都能感受到愉悦的。“诗歌、绘画以及其它感人的艺术才能把情感由一个人心里移注到另一个人心里，而且能在烦恼，灾难乃至死亡的根干上接上欢乐的枝苗。对于并非虚构的、真正的悲惨事件和人们的厄运，我们也会因受感动而感到愉快。如果受难者是陷于厄运的人间豪杰，此时，我们的欣喜是升华的欢愉。无论是历史中所追述的，还是我们亲眼目睹的，灾难和厄运总是令人感动并感到欣喜。”从这里我们可以看到休谟对于柏克的影响，他们都把同情理解为个人通过切身的感受以及内心的观念与他人交流，进而与外在世界发生联系的过程。柏克更认为同情不仅是人们对身边他人遭遇的感同身受，更是人们对于自己生而为人的一种“类”（kind）的认可，这是人们接受传统，融入社会的前提。柏克声称目睹灾难可以使人获得愉悦，这个观点在当时饱受各界指责，实际上柏克作了恰当的解释。“这是因为当恐怖不太迫近时，它总是产生一种欣喜的感情”，前文已经论述过，这种欣喜源自观念上的想象而非实际感官的体验。柏克进而指出，观赏悲剧的来自摹仿技巧激发的同情感，而真正的灾难较之虚构的悲剧，更能激发人们的同情。柏克为此举了一个美学史上颇为著名的例子“：假如有一个剧院正在表演世界上最好的戏剧，而且表演得极为精彩，这时只要宣布剧院附近的广场上马上要处决一位重要的犯人，整个剧院就会为之一空，这就宣告了真实的同情的胜利。”柏克从这个例子中得出自己的结论，同情体现的是我们对于现实世界的感知和对同类生命的怜悯，是将我们与社会联系起来的纽带，因此同情激发的，带有强烈的社会性质，绝非单纯的个人。和很多古典主义美学家一样，柏克也非常看重摹仿的作用“：绘画和许多其它的愉快的艺术之所以有力量，主要基础之一就是摹仿。如果诗或绘画所描绘的对象本身是我们不愿在现实中看到的，我们相信它在诗或画中的力量就只是由于摹仿而不由于对象本身。”柏克认为，摹仿和同情一样源出于人们的社会本能，“同情使我们关心旁人所感受到的，摹仿则使我们仿效旁人所做的，因此，我们从摹仿里以及一切属于纯然摹仿的东西里得到”。正是通过摹仿，我们才能融入文化，延续习俗，塑造我们的仪表、思想和生活方式，“我们正是通过摹仿而非训诲，来学习日常事务，并且从中得到愉悦，它是最强的社会联系之一，是一种人们互相服从的行为准则”。“摹仿”一方面蕴含了人们见贤思齐的社会情感，另一方面又暗示了人们对于自身局限性的自觉，让人们能够时刻铭记，在自身之外还存在某个完美的典范值得自己去仰望。
柏克的美学理论并非无的放矢，他借助“同情”与“摹仿”说明自己对于传统和习惯的看重。当一个人试图参照某种标准去摹仿、去超越自身时，这实际上就是一种对于日积月累的文化传统和通识的接受。相反，如果一个人过于崇尚自我，将传统和典范视为糟粕，“奋其私智而不师古”，一味追求过度的激情，那么这种虚假的自由反而会使人们固步自封，止步不前。柏克理论中的三种社会情感各司其职“，同情”与“摹仿”都是促使人们逐渐“趋同”形成社会的情感，但“摹仿是上帝使我们的本性日臻完美的一种手段，但是，如果人们将时间完全用在摹仿和同情上，因而处于一个永恒的循环中，人类因此将不会有任何进步。”因此，柏克引入“竞争心”来作为“社会情感”方面的补充。柏克明言“（为了免除人类陷入永恒的循环），上帝培植了人的竞争心，期望自己能超过同伴，以此而满足，正是这种情感驱使人们用各种方法来表现自己，激发自身与众不同的思想并以此为乐。”竞争心的功用在于使人越出无休止社会倾轧的泥沼，让社会免于陷入停滞和分裂。如果说同情与摹仿更多诉诸人们的“趋同”天性，竞争心则是人们在社会中不断进取的动力。这三者组成的社会情感既包含了人们凝聚为社会的向心力，也蕴含了促使社会和个人不至陷于停滞的张力。在《关于我们崇高与美观念之根源的哲学探讨》的第三部分，柏克由理论分析开始转向对美与崇高的感觉描述。这部分讨论占据了柏克论述的相当篇幅，也最集中地表现出他的美学中重视生理和心理体验的特点。他将崇高与美的特质一一归纳为，并加以对照：崇高的物体尺寸巨大，而美的物体体积较小；美的事物触感光滑平整，而崇高则粗糙不堪；美的形状曲线柔和，而崇高则线条鲜明凌厉；美的观感明晰清楚，崇高则隐晦朦胧；美应该是轻巧、娇弱的，而崇高则是坚固敦厚的。两者基于性质迥异的观念，一个基于痛苦，一个基于快乐。美更多涉及世俗感性层面的愉悦，而崇高则是超越社会和道德之外对人的震慑。柏克对于美和社会情感的阐释非常系统和细致，但于字里行间却无时不对应着柏克的另一个主题——崇高。在柏克眼中，美是对于个人感受、乃至能力的肯定和刺激，但这种感受表现的是人们自身的“有限性”，如果要使人们真正认识到自身的尊严和激情，就需要超越这种“有限性”。要达成这个目标，需要的不是而是痛苦，这就是崇高不可或缺的作用。通过崇高的体验，人们才能充分意识到在探索陌生事物时可能遭遇的危险，并且以此来控制自身的欲望，这样明智而稳健的进步方才可能实现。崇高与美之间复杂的张力，体现了柏克对个人情感与自由之间的关系、以及个人在社会中的地位与职责这些问题的洞察。柏克以主要篇幅论述了崇高与美的论题后，以“论语词”为全书作结。柏克指出，崇高与美都是个人感受与外在世界的呼应，但语词却可以不依赖实际事物而表述出完全抽象的概念和意义，因此较之现实的事物，具备更大的破坏性力量。这一点睛之笔尤其让我们看到柏克其志绝不限于“改善人的趣味”，而在于以“感性学”之形式表述自己对于某些抽象理念的警惕与批判，这也是柏克一生贯穿始终的思想主题之一，尤其表现在他对于法国大革命的批判中。因此，《关于我们崇高与美观念之根源的哲学探讨》不仅是一部影响深远的美学著作，更是我们解读柏克政治思想的关键所在。
二、美学背后的政治秩序观
卡西尔在《启蒙哲学》中指出，17-18世纪美学的兴起，“不仅仅构成了一个相对独立的知识领域，它们还使得人的整个身心都活跃了起来，而且是人要认识其真正的命运所不可缺少的”，这里的“命运”不止于人们的生老病死、喜怒哀乐，更意味着人们从自身的感性认识出发去建构的某种社会政治秩序，以及自己身处其中的权利与义务。由此，启蒙主义思潮的习语“天赋人权”之“天”，实际上指的并非神圣之“天”（God），而是人之“天”性（nature）。然而过分强调人的自然权利，往往就会如霍布斯所指出的，人人平等的天赋权利实际上会导致“自我保存”（self-preservation）的落空，因此需要种种外在的政治秩序如社会、国家、风俗等，来限定个人在这些秩序中的自由与权利，以此建立起稳定的社会和文明。柏克则采取了另一种角度看待这一问题，他试图在人心内部为这些秩序建立其基础，“柏克在按照心理学的方法从感觉的基本状态提取审美行为时，他力图从利己本能和社会动力之间的矛盾来解决美与崇高的关系”。柏克的理论从而超越了过于强调的传统经验主义，尤其使得建立在个人感受之上的道德秩序和社会文化能够摆脱狭隘个人功利的束缚，以此重新界定个人的道德义务和政治权利。在柏克看来，人类情感中蕴含有建立社会的本能，这种本能通过人们在审美中获得的得到体现，同时人们在体验美感的过程更增强和激发了这一本能，柏克的这一思想源自于他对当时启蒙思潮的深刻反思。启蒙主义思潮的一个普遍观点就是，社会是人们通过文明的进程而追求并达成的一个目的，是一种外在的建构和契约。但柏克与当时的思想主流恰恰背道而驰，他强调社会情感是人类情感的本源，即便没有建立社会，群居本能也表现在人们与生俱来的美感之中。之前的经验主义思想家如霍布斯认为个人皆是相互隔绝的一盘散沙，组成社会是不得已的权宜之计，人们必须彼此依赖方能自存。柏克则反对这种机械论的社会观，他坚信“饮食男女，人之大欲存焉”，人们相互同情、亲爱、沟通与交流，进而建立政治秩序并组成社会，这是人们的天性使然。更重要的是，柏克将休谟的同情学说融进了自己的理论，人们更多是通过想象而感受到同情，因此人们在组成社会的过程中形成的道德规范以及政治秩序，更多出自观念的想象，而非实际的功利需要，这个观点对重视的功利主义政治学来说是根本性的转变。在柏克笔下，崇高与美之间的张力体现了他对于政治秩序与个人自由的独特理解。在柏克看来，政治秩序与个人自由，两者都并非抽象的理想产物，而是调和种种现实冲突而实现的平衡，上帝安排的秩序之所以尽善尽美，就在于这套秩序在调和各种冲突力量的同时，又能够激发人心中不断涌现出新的活力，以此来推动社会与个人的不断发展。在这样的秩序下，无论是个人的智慧还是多数人的意见，都能够在同一个稳固的基础上进行交流与沟通，如此的政治秩序才能免于沦为外在强力的专横统治，而这一切的基础正是个人内心最为原初的情感——崇高与美。崇高作为一种代表恐惧和痛苦的情感，它更多唤起的是我们顺从和崇敬某种秩序的意愿，而美感则驱使我们相互交流和协商。这两者都是构建社会不可或缺的基石。柏克指出“：我们顺从那些我们赞美的事物，但我们爱那些顺从我们的事物，有时候我们被强力所迫而顺从，有时候我们因为愉悦而同意，简而言之，崇高与美的观念基础大不相同，要想将其调和在同一对象中是很困难的。”柏克坦言崇高与美两者甚至会相互对抗和抵消，他借助寻常的生活琐事来说明“：父亲的权威有助于我们的幸福，总是值得崇敬，但阻碍我们像爱母亲一样全心地爱父亲，而母亲的权威几乎完全消融在母亲对我们的爱之中。”柏克的言外之意也很明显，在一个健全稳固的社会中，权威与爱两者都不可或缺，人们如何协调与之对应的崇高与美两种情感，这实际上既是个人权利与自由的体现，同时也是一个良好政体的标志。在柏克笔下，美与崇高激发的情感虽然互有排斥，但两者之间的张力恰恰是柏克美学和政治理论的精华。在启蒙时代的文化语境下，自然的“天赋人权”与传统秩序的约束限制这两个看似抵触的理念，用“崇高与美”的理论恰好可以加以调和。美使得人们可以分享经验，使得传统与秩序的传承得以可能；另一方面，要想约束人们不被自己的欲望驱使以至于相互倾轧，同时又免于沦为被强力所迫的奴役状态，就需要一个外在于具体社会的至高权威，这是人们对秩序与传统保持尊敬与臣服的理据所在。“个人的欲望应该受到压制，不但如此，在群众和团体中，人的意愿以及欲望都应该受到约束。这只有依赖他们自身之外的权力才能做到，这种权力发挥作用时，完全不受人们意愿和欲望的支配。”崇高并非是对个人自由的约束与压制，而更多是世俗之外对人的警慑。当人们的自由感过分活跃时，崇高就会在人心中被激发出来提醒人们不可轻越雷池。柏克强调，人们的自由感来自于联想，但恰恰正是观念的联想会引发人们对于权威的敬畏，广阔的海洋、晦暗的神庙、强大的自然伟力、璀璨无限的星空等等，换言之，人们的这种敬畏感并不等同于屈服，而是通过想象使自己既超越了物质世界的限制，又摆脱了自身不断膨胀的“自我”局限，让自身的人格升华到一个新的高度。另一方面，正是通过崇高这一界限，柏克指出人的社会地位也许有贵贱贤愚之分，但人格却没有高下之别，上帝才是权力的赐予者，人们的权利不能超越上帝的约束之外。“上帝的力量是最显著的，无论是上帝作出的公正的定罪还是它所恩赐的仁慈，都不能完全消除那种不可抗拒的因力量而自然产生的恐怖。”柏克对于崇高与美的论述，最终将重点放在了人的谦卑，即对于上帝意志的服从和敬畏上。但我们不能简单将柏克的这一思想目之为迷信，“上帝”在柏克笔下实际上是传统与秩序的象征，而“崇高”则是个人借助想象力接近历史和自然，同时升华自身的途径。柏克之保守在于他坚信天行有常，不为尧存，不为桀亡，不存在卢梭式的“黄金时代”，因此个人不应该醉心于理性无限的扩张和新奇的追求，而更应该做到的是克己复礼，去接受和理解流传至今的传统智慧。柏克将崇高与幽暗恐惧联系在一起，正与“理性的光明照亮宗教的黑暗”的启蒙习语相映成趣。柏克始终坚持自己对于理性的怀疑态度，但不同于浪漫主义者们如卢梭，他们认为理性的分析会减弱人们对于外在世界的新奇感，柏克的担忧则在于，不谨慎的理性会消弭人们对于传统的敬畏之心。因此，个人关于崇高与美的情感，就更加可贵，它们能够使人的激情和本能由限制而得到升华，并为人的欲望满足以及社会追求设置一个界限，从而来维护社会秩序的稳定和历史文化的传承。柏克以一种健全的经验主义阐述了他对于个人自由和政治秩序的理解，不同于卢梭的抽象“天赋人权”，柏克强调，权利都植根于具体的经验之中，人们通过美来融入和理解传统，同时分享和交流经验，另一方面崇高让人们理解自身的渺小，以及自然与历史的伟大，这种伟大本身就是想象的产物，通过这样的自觉，人们方能领略美德与智慧的标准。简而言之，柏克歌颂的政治秩序，既不是霍布斯笔下的庞然巨兽利维坦，也不是卢梭鼓吹的抽象“社会契约”，而是一种源自于想象与传统的“象征”，这种象征约束着个人的欲望与情感，却并非对它们的否定。人们面对星空大海时产生的崇高，不仅是对于自然伟力的畏惧，更是对于天行有常的传统秩序的尊敬，一旦人心中这样的象征不复存在，意味着人们对于传统和秩序的敬畏荡然无存，在柏克眼中，这无异于文明的灭顶之灾。这一观点一直延续到他的名作《法国革命论》中，当我们看到“：一切都被改变了。一切令人欣慰的幻念——它们使得权力是温和的，服从是出于自愿的，它们调和了不同的个人异见，并且将个人在社会中的种种情操都包容进了政治——现在都被这个光明与理性的帝国（意指处在激进革命中的法国）给毁灭了。”我们应该会回忆起柏克早年的《关于我们崇高与美观念之根源的哲学探讨》，他早已看到了“理性”与“自由”的危险，并且敲响了警钟。
三、结语
个人心得体会与感想篇9
关键词：习作教学积累意识表达欲望
习作教学是对学生表达技巧与习作能力培养的教学。在教学中要抓住“人”这一最活跃性的因素，着眼于儿童内涵的整体丰富，遵循儿童智慧流露的心智流程，为儿童的自主习作提供有利的条件与广阔的空间，用心拉开习作教学的序幕；引导儿童体验、感悟、积累、表达，用心弹好习作教学的前奏。
一、唤醒内隐的素材积累意识
（一）积累要从“新”开始
学生的习作意识应该尽早开始培养。从孩子能看能听能说开始，我们就要根据孩子的个性特点、心理水平、理解能力，引领他们触摸自然、参与生活，有意识地指导他们学会观察，引导他们说出与别人不一样的发现及看法，鼓励孩子质疑别人的观点，发展自己的看法，赞赏孩子的奇思妙想和独特见解。当然，这其中很大一部分工作家长已经做得很好。习作意识的培养应该从小开始，从认识“新”的生活开始。因为能说话，就是最好的习作启蒙。教师有了这样的认知，便会随时随地地引导学生在生活的海洋中关注一些有意思的情节，进而引导学生学会对那些有意思的情节进行思考，形成自己的看法。
（二）积累要从“心”开始
教师更应该在这方面有所作为，帮助学生无意识地拾取生活镜头，有意识地积累生活语言。体验是一种心智活动，是用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价某一事件、人物、事实、思想。教师要经常设计各种体验活动，引导孩子把眼睛盯向生活、盯向身边、盯向自己，让孩子们尽情地关注生活、积累生活、提炼生活、表达生活，让习作的意识在生活中萌芽。
感悟是人们对某一事物心领神会的一种境界。它是孩子们知识掌握、技能形成、智慧发展的必经心理过程。感悟的过程需要老师用“心”引领。老师在引导学生学生观察生活的时候不应只停留表面，可以经常问孩子你看到的东西怎么样？你能看到别人发现不了的东西吗？这样引导，学生就会想办法细致观察，努力发现别人没有发现的事物，长此以往，学生的观察视角就会与众不同，思考的深度也会提高。
清代陆世仪认为：“凡人有记性和悟性。自十五以前，物欲未染、知识未开，则多记性少悟性。”厚积才能薄发，积累是培养孩子们习作能力的有效手段。而唤醒孩子的积累意识则是习作教学中一个非常必要的环节，也是一个非常艰巨的任务，教师一定要站在习作指导的意识高度从日常抓起，从生活抓起。
二、激发萌动的习作表达欲望
小学习作教学实践中以习作表达欲望的培养为契点，致力于思维拓展、心智发展、精神内涵的丰富，着力于习作欲望的激发与表述技巧的习得，以人的不断发展来实现儿童习作水平的稳步提高。
（一）从“情”起步
情感是习作水平提高的动力因素。“情动而辞发”说的就是这个理。体验、感悟、积累能发展孩子们积极健康的情感。
尊重情感的多样性，让丰富的情感体验为生命着色，为个性的习作奠基。孩子们的生活体验与情感是相互依存、互为促进的，没有体验不可能产生情感，良好的情感又能促使孩子们深刻积极地体验。比如关于“台风”，孩子们的体验各不相同：有人感觉恐怖，有人认为好玩，有人说有利有弊，必须客观看待。孩子们之所以有不同的体验，是因为他们有不同的生活世界和经验世界，教师不能轻易地加以否定，而应引导他们有理有据地说出自己的看法，赢得别人的认可，把他们的体验引向思考的深处，从而激发他们表达的欲望。
当然，孩子们情感世界的丰富程度也直接影响感悟的方向与深浅。经常有意识地引导学生去思考，去领悟，相信他们会在潜移默化中明白很多作品的意义，从而在内心生发出很多的感悟。正如我在指导学生读《草房子》的时候，经常坐下来与他们一起交流读书的感受，以及对文中人物的看法。我们的交流是带着感情的，他们会因为喜欢或讨厌去品评那些人那些事。能品评书中的人和事，慢慢地对生活的人或事也就有了自己的看法和评价，脑海中储存的各种人物形象就多了，以后写作时就能信手拈来。总之，拨动学生的“情”弦，学生就会产生“不吐不快”的欲望。
（二）与“思”同行
美国教育专家西奥多・w.海伯说：“要想写清楚，就必须想清楚；要想写得充分，就必须想得充分；要想写得富有想象力，必须在思想上想的实在并展开丰富的想象。”所以培养学生写作欲望的整个过程应该与“思”相伴。
习作教学的第一个环节是引导孩子们用自己所有的感官去生活中涵泳感受，并引导他们说出自己的见闻、体会，这本身就是一个思维的过程。一个善于分析、观察、推理、比较的人往往能从琐碎的小事中捕捉到闪亮的东西并进行深入的思考，萌发出入木三分的感悟，写出一鸣惊人的文章，让人耳目一新。学生刚开始写作的时候，总喜欢把积累的好词语好句子一股脑儿地用出来，完全不知道怎样梳理自己手中的材料。在这个关键的时候，思考尤为重要。老师应该在这个关键时候伸出有力的援助之手，帮助学生掌握梳理材料的方法。指导读好书，习得书中文章的表达的精华所在，是提高学生驾驭梳理素材能力的最佳途径。比如，我在指导学生读书的时候，先让学生把写作的顺序理清楚，然后问：作者为了把自己的思想有条理地表达出来选取了什么材料？你觉得这些内容对于表达作者的思想合适吗？在作者表达的时候用了哪些语句？我们一起来读读这些语句，体会它们表达的效果。这样的训练帮助学生形成了良好的整理材料能力。
荀子说：“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉。”当孩子们的积累达到了一定量的时候，必然觉得有话要说却苦于无法表达，在这个时候思维能帮助孩子们将积累的东西系统地分类，合理组织，有序地堆放。
（三）与“语”作伴
语言是文章的建筑材料，也是一种表达形式。语言的积累与规范表达是习作教学的出发点与落脚点。而语言的习得离不开具体的语言实践，在我们身边语言实践的机会无处不在。体验、积累、感悟的过程就是以语言的形式加以完成的，我们的每一次体验活动的结果是需要与人交流，语言是必需的中介。所以，对于孩子们的任何发现、任何体验、任何感悟，教师都要引导他们用语言来表达，让孩子们的生活、思想与规范的语言表达相伴。
有积累丰富的素材，有“蠢蠢欲动”的写作欲望，是万事俱备的一种状态，是整装待发的一种状态，是未雨绸缪的一个过程，我们一定要踏实地完成这个过程，为学生的习作水平提升打下坚实的基础。
参考文献：
［1］朱益群.默会知识与语文感悟能力.北京：语文建设，2006.4：4-5.
［2］王栋生.作文教学到底出了什么问题.人民教育，2008，（5）.
［3］周一贯.作文教学中的儿童精神.小学语文教学，2007，（8）.
个人心得体会与感想篇10
关键词：思想品德课；爱的情感；学习兴趣
有的教育同行抱怨说：“思想品德课不好上。”不少学生也抱怨说：“思想品德课不好学。”其实之所以会出现这种情况，我觉得是没有抓住主要矛盾，没有找到上好初中思想品德课的关键。要上好初中思想品德课，一个制胜的法宝就是要爱你的学生，让爱成为一种习惯，通过潜移默化的作用，也让学生“爱”上你。这个突破口找到了，就会觉得思想品德课好教，学生也觉得好学了。这种爱是教育学生的情感基础，学生一旦体会到这种情感，就会“亲其师，信其道”。这种情感教育能提高课堂教学效率，也能让思想品德课得到真正的价值回归，从而真正实现素质教育的要求。
一、爱的情感教育对于上好初中思想品德课的作用
（一）爱的情感教育有利于建立融洽的师生关系。
思想品德课教学中教师是主导，学生是主体。教师的“教”，是为了学生的“学”。如果教师把爱生情感“投射”到学生心里，师生间就会有心心相印的体验。师生情感上的一致性，会引起双方心里的“共鸣”和“共振”，使学生对教师产生期待和亲近之情，师生关系就会变得更加融洽。心理学研究成果业已表明：在师生情感的“共鸣”、“共振”期所给的教育，学生的可接受性最强，教育效果亦最佳。这就是我们常说的通情则达理，这种融洽的师生关系是我们开展思想品德课教学的情感基础，对于提高课堂教学效率具有重要的作用。
（二）爱的情感教育有利于激发学生的学习兴趣。
苏霍姆林斯基说过：“教师最重要的任务之一就是不要让任何一颗心灵的火药未被点燃。”教师要用爱去点燃学生的心灵，用爱、用欣赏的眼光来对待每一位学生，多一些欣赏赞美，少一点谩骂责备，让你的尊重、理解、关怀如阳光般照耀在每一个学生身上。这种情感教育能有效地利用学生的心理倾向，激发学生身上潜在的积极因素，使其朝着期望的目标前进。这种爱的情感之所以对学生产生影响力，这是认同与内化的反应。认同的基础在于吸引，这种吸引力作用主要表现在学习兴趣上。兴趣就是认识需要的情感表现，是对学习所抱的积极态度，是学习的内动力。学生学习的动力决定学生学习的活动和方向，从而决定他们学习的质量。在思想品德课教学中，若师生情感相投、彼此亲近，学生学习兴趣就会油然而生，并达到“亲其师而信其道”的境界。
（三）爱的情感教育有利于培养学生良好的道德品质和行为习惯。
由于教师和学生接触最多，形象具体，其人格魅力对学生来说无疑有着示范作用，榜样的力量是无穷的，会促使学生自觉按照教师的要求去规范自己的一言一行，及时纠正错误与不足，不断完善自我。教师的这种情感模式是学生行为的具体参照物，这个参照物要求学生对照教师的言行举止进行反思，从而把教师的人格力量内化为自己的行为品质。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不行。”如果思想品德课教师只会用那些枯燥乏味空洞无力的说教来教育学生，只会照本宣科，只在乎学生的考试成绩的话，那就毫无人格感召力可言，不能促使学生对灵魂的自我审视，更不会用活生生的道德标准衡量自己的德行，只会让学生产生逆反心理。这时不但教学成绩上不去，反而会让学生变得更加叛逆，更严重的是让学生变得只在于学习成绩而忽视了道德品质的培养。这与素质教育的目标是背道而驰的，也让思想品德课教学失去了真正的意义。因此，思想品德课教师要在平常的教学中用爱的情感去感召学生，爱能在学生的思想、行为中深深盖上教师优良品质的印记。
二、爱的情感教育在初中思想品德课教学中的运用
与其它学科相比，思想品德课的教学不仅仅是为了让学生掌握知R点，更重要的是对学生的思想进行教育，让学生培养良好的道德品质和行为习惯，树立正确的世界观和人生观。这种对人的思想进行教育，如果没有爱，没有情感的投入，思想品德课的教学是没有办法开展的。因此，思想品德课应以情感投资，以爱结情。列宁说过：“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”那么，在思想品德课教学的过程中应该如何加强爱的情感教育来提高教学质量呢？我认为应从以下三方面着手进行：
（一）利用现代信息技术，拉近与学生的距离，与学生交朋友。
爱可以拉近教师与学生的距离，但爱要找到载体才能发挥它的作用。21世纪是科技迅猛发展的世纪，网络时代下的思想品德课教育，当然需要运用网络信息技术这个媒介，而当中学生使用最多的是腾讯QQ和新浪微薄。作为一个与时俱进的思想品德课教师，这两个沟通工具是一定要学会的，它可以作为教师与学生沟通的一个很好的桥梁。对于这一点我是感触颇深的。
（二）把幽默引进课堂，营造一种和谐、民主的课堂氛围。
把幽默引进课堂是进行有效教学的剂，正如教育家斯维特洛夫所说：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默。”恰当的运用幽默艺术能使教学氛围更活泼、轻松。和谐、民主的课堂氛围可使学生的情感始终处于一种积极状态，增加学生的学习动力和情趣，产生不断上进的有效动因。因此，教师在课堂教学中要把自己外在的权威化成内在的权威，塑造以渊博的知识和高尚的师德为核心的内在的具有亲和力的人格形象，这样，你的教育才乐于被学生接受。同时要建立一种资源分享的伙伴性师生关系，即当教师进行教育时，不是自上而下的“教授”，而是与学生一起感受，在主观上“分享”他们尚未建立的道德观念。
我的思想品德课学生都比较喜欢上，究其原因有：学生觉得我讲话很风趣幽默，在上我的思想品德课时过多的压力；上课时我会插入各种生动、典型的例子，知识点很容易记住；上课时我像朋友式地跟他们交流，有被尊重的感觉；觉得我很爱、很在乎他们……因此，要让你的思想品德课堂能够锦上添花，取得事半功倍的效果，就需要把幽默引进课堂，建立和谐、民主的课堂氛围。
（三）尊重、宽容学生，做好后进生的转化工作。