教育现代化的理解篇1
论文摘要:现代教育技术与空间解析几何的整合就是将现代教育技术自然地融入空间解析几何教学中，使教学“活”起来，从而有效促进教师教和学生学，提高教学质量。这不仅将使空间解析几何增加综合性、创新性、决策性的内容，还将使教学过程实现多要素、多环节的系统化、综合化和最优化。
现代教育技术就是运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程中资源的设让开发、利用、评价和治理，以实现教学最优化为目标的理论和实践。面向素质教育和创新教育的基础教育改革，必须以现代教育技术为基础，实现现代教育技术与空间解析几何课程的整合，培养创新型人术所谓空间解析几何与现代教育技术整合，就是将现代教育技术有效地融合于空间解析几何的教学过程，营造一种新型的教学环境，把现代教育技术当做学生获取信息、探索问题、解决问题和构建知识的工具，进而将现代教育技术应用于空间解析几何的教学中。
一、现代教育技术与空间解析几何整合的教学模式
1.传统教学模式的利与弊
传统空间解析几何教学偏重于知识的讲授，教师可根据学生的反应调整讲解速度，这样可使学生跟着教师的思路，一步一步靠近真理，彰显了教师的亲和力和感染力。但是由于空间解析几何的课程特点(利用代数方法解决几何问题，经常讨论曲面、曲线等图形的形成过程和各种图形之间的关系)，这样的教学方式不能动态地演示各种复杂图形的形成原理，从而无法给学生直观、形象的刺激，不能引起学生的学习兴趣和持久的注意。
2.整合的教学模式
现代教育技术与空间解析几何的整合，不是简单地将现代教育技术作为一种教学手段与传统教学手段叠加，而是通过现代教育技术的介人，使幸间解析几何教学中的各要素之间更和谐。达到优化教学过程、教学资源、教学效果和教学效益，实现教学的突破与发展，最终形成以下教学模式。
(1)教学内容问题化。根据空间解析几何学科性质和具体的教学内容特点，将教学内容转化为各种形式的有价值的问题，并利用现代教育技术呈现出来，作为课内外探究性学习的起点。
(2)教学过程探究化。学生主动获取教师放置在网络上的相关资料，在课堂教学中围绕相关问题进行自我探究。
(3)教学活动网络化。在教学活动中，改变过去教学内容只来自教材的单一状况，培养学生从网络资源中获取素材，自我改造、重组、创造教学内容的能力。
(4)教学结果创新化。网络只是环境，探究只是手段，教学模式改革的目的在于墙养学生的创新精神。通过上述改革，使学生的主体地位得以真正确立，学习的自主性、能动性、合作性得以发挥。
二、现代教育技术与空间解析几何整合的要求
在传统的教学中，教师不仅是教学的组织者，也是学习信息的占有者。在现代教育技术条件下，教师和书本不再是学生获取知识的唯一主要信息源，教师传递信息的部分职能被现代媒体所代替，教师成了教学信息的提供者、传播者和教学媒体、教学模式、教学方法的设计者和创造者。这就相应地提出了现代教育技术与空间解析几何整合的要求。
1.课程本身关于运用现代教育技术的要求
空间解析几何的基本思想是用代数的方法来研究几何问题，将集合结构有系统地代数化、数量化，而现代教育技术主要体现在函数图像、几何图形和变换过程探讨和研究上。在《解析几何》教材第二章(轨迹与方程)和第四章(柱面、锥面、旋转曲面与二次曲面)的教学中使用现代教育技术能直观展示空间图形的形成原理、图形的形成过程;第五章(二次曲线的一般理论)教学中采用现代教育技术能有效地反映出二次曲线的渐进方向、中自及二次曲线与直线的位置关系;第三章(平面与空间直线)教学中使用几何画板，通过不断改变直线的方向向量参数和平面的方位向量(法向量)参数，能够直观地演示出直线和平面的位置关系。
2.现代教育技术与空间解析几何整合对教师的要求
信息时代的数学教师必须具有更高的综合素质。一方面，对教材、教法、学生的把握不但显得更加重要，而且同时被赋予了新的内容，如收集、开发、组织各类教学资源，设让建立和完善学习环境与情境。另一方面，教师要有现代教育的崭新观念，然后才能使教学手段与教学实践全面优化。所以，从创新教育的高度认识现代教育技术与空间解析几何的教学是对教师必然的要求。
3.现代教育技术与空间解析几何整合对教学资源的要求
现在很多学校利用现代教育技术开展空间解析几何教学，现代教育资源短缺是最突出的困难，这就要求学校要拓宽建设思路，除了购置教材外，还要通过电视转录、网上下载、租赁等办法收集教学资源。资料种类要多样化，如电子教材、VCD、计算机辅助教学软件等。教师要根据空间解析几何课程特点，利用计算机及各种数学软件，自己制作切合实际的教学课件。
三、现代教育技术在空间解析几何资源整合中的作用
1.现代教育技术的运用有利于突出重点、突破难点
合理利用现代教育技术的直观、生动、动静结合等优点，可以加强学生的感知，帮助学生发展思维能力和想象能力，有利于解决教师用语言难以讲清的重点内容，优化教学过程。学生历来对空间解析几何感到抽象难学，一是图形、方程复杂，图文对照不起来;二是弄不清空间图形复杂的位置关系;三是理解不了空间图形形成原理及其性质。现代教育技术对化解这些难点有独特的优势。例如利用三维几何画板现场制作可旋转的空间球面、椭球面、旋转曲面，让学生观察空间图形，培养学生的观察能力和直观思维能力。
2.现代教育技术的运用有利于改变学生的学习方式
教育现代化的理解篇2
论文摘要：在当代中国教育伦理体系的构建中，中国教师面临着诸多的教育伦理问题：需要形成民主化的教育伦理精神和结构；必须满足市场、社会对教师“伦理道德”的新要求；教师价值的实现有赖于其崇高的文化使命和开放的文化视野。
论文关键词：中国教育；教师；教育权威；教师地位；教师的自我实现
在市场经济体系确立、完善的进程中，教育领域面临着前所未有的冲击与挑战，尤其是在当代中国教育伦理体系的构建中，现代教师面临诸多问题，需要加以认真研究，从而搞好适合新时期的教师伦理设计。
一、构建当代中国教育伦理体系．需要有教育权威作保障．形成民主化的教育伦理精神和结构
教育生活的民主化是现代社会转型的大势所趋，与这种民主化进程相适应，现代教师的教育权威要求新的教育权成为其支撑，要求对教育角色重新做出诠释，要求教育责任和教育德性建立在中国现代化这样一个新的背景之中。在传统权威、家族宗法势力、地域性教育权力、灌输式教育形式、单纯依靠教师的教育角色获得教育权威的地方，也往往是教育生活缺乏教育民主的地方。它不可能使学生的个性自由、独创性、灵活性和健全人格获得真正的成长。在民主化进程中教育权威如何确立自身的合法性和合理性，就是一个亟待解决的伦理难题。
教育权威失序是中国社会从传统封建专制社会向社会主义现代民主法制社会发展的进程中必然遇到的现象，是完全抹杀人的自由个性和创造潜能发展的教育权威体系，是一种严重排拒教育民主的教育权威体系。对于我们今天的教育主体(教师和学生)来说，教育生活的民主化是新中国教育体翩告别传统教育权威体系的一个异常鲜明的特征。但传统的惯性仍然是非常强大的。随着民主化进程的展开，当前中国教育权威处于一种转型期的失序状态：主要包括传统式的教育权威失败；现实的教育权威失范；理想的教育权威失落。民主化进程中传统教育权威失效是指儒家式的教育模式在当今社会失去了教育权威的作用而不再有效；现实的教育权威失范是指用教条主义意识形态灌输的方式树立起来的教育权威与教育民主化的现代社会进程处于一种矛盾冲突的状态；理想的教育权威失落是指主流的理想沾染了一种短视主义和功利主义的弊端，“商品化的教育权威”的教育伦理危机的到来。
这是民主化进程中，教育权威必然经历的重大转折。传统的以教师权威的天然合理性为基础的教育伦理秩序必将被一种现代的、建立在道德证明或道德印证基础上的教育伦理秩序所取代。这一转变的过程不是一蹴而就的，它表现为新旧价值观和伦理观之间的尖锐冲突，其核心是教育理念或教育基础的现代性变革。进一步，教育权威的失序又急切地呼唤一种建立在新的教育伦理基础上的教育权威的重建。我们看到，这有赖于一种民主化的教育伦理精神和结构的形成。比如，在这种民主化的教育伦理精神和结构中，“教一学”关系、“师一生”关系的良序进行将不再诉求于教育角色的权威性。教师必须尊重青少年青春期生理和心理的复杂性，尊重教育者与受教育者由文化差异、代沟和青少年主体价值所造成的认同难度，以一种更民主的、更开放的、更宽容的精神进行一种旨在对话、交流、沟通和理解的“传道、授业、解惑”的教育活动。再如，学校的围墙不再是学生与社会隔离起来的象征物，学校与杜会的界限日益淡化，教育权威不再依靠相对独立的学校教育权力的外在控制，它更多地应当立足于一种内化发展，亦即教育权威不再由一种同一性的教育规范维系。学生中心论是民主办学的基本教育理念，它要求教育权威从学生的受教育活动中产生出来。
应该看到，由教育权威的失序而产生的教育伦理危机，是社会民主化进程中的必然现象，它是教育现代化过程的必然产物，是教育进步的表现。失序和危机并不是教育伦理的后退，而是在民主化进程中进一步发展和完善的预兆。因此，正确看待社会转型时期教育权威面临的各种道德难题，如时下人们所说的人生导师的缺席、生活意义的丧失、父辈对下一代教育支配权的终结、“师道尊严(一种传统的等级人伦)威风扫地”、教育丧失了自己的尊严和严肃性等等，是教育精神和教育伦理走出转型期教育民主化进程造成的诸多困惑的不可回避的一大课题。"
二、市场经济社会的利益导向。对传统的教师伦理产生深刻影响．当代中国教育必须面对市场社会。确立教师伦理道德的基本地位
市场经济条件下的学校不是一片远离社会的“净土“。市场社会中教师的地位，取决于教育在面向市场保持自身相对的独立、自由和尊严的同时，又能与社会这样一个不可阻断的整体背景建立一种相互依存的良好的教育——伦理生态。教师如何处理好市场经济以利益为导向的经济伦理价值与学校教育“以人为目的”的人道伦理价值之间的紧张关系，是确立其师者地位的关键。
第一，市场经济社会要求建立一种新型的、平等和谐的师生人伦秩序。“伦”在传统社会其实是讲以“身份”地位为中心的客观的人与人的关系。而在市场经济社会，“伦”作为一种客观的人与人之间的关系不再是由身份等级来决定，而是由人们相互之间自愿缔结的“契约”来决定。师生关系是一种平等的关系，教师的“教”与学生的“学”也是一种平等的人际互动活动。因此，市场经济社会中教师地位不是靠教师“本于天伦的人伦”先天地获得的，教师必须放下架子，以做学生的良师益友来获得学生的尊重。
第二，市场经济社会要求对“为师之理”有一个新的把握。“理”是主体对事物规律性、普遍性东西的把握。是建立在主体理解基础上的一种可普遍化的内在规律。“教师”的“为师之理”是教师在其教育人伦中所理解的应当遵循的普遍性的“为师之理”。市场经济社会中的“教师”的为师之“理”不是由“天理”先天决定的，它是建立在对教师人性的肯定与提升的基础上，是一种人之理。具体说来，它是对合情合理的教育人伦秩序不断探索的过程。因此，市场经济社会对教师“理”的位置的要求决定了教师必须解决好情与理、实然与应然、知识与德性等基本矛盾关系。它是教师对教育共同体中普遍法则的理解与认同。
第三，市场经济社会赋予师德新的内涵，对师德提出新的要求。教师的“德”，我们称之为“师德”。一个有“师德”的教师往往在他的教育活动中表现出与教师角色相称的伦理美德和理智美德。传统社会中“师德”的位置往往定位在教师履行其职责时的奉献，而忽略了教师履行其职责时的应“得”。“德——得”相通的“人德规范”被解释成一种“义得”而排斥了“利得”。市场经济社会要求人们恢复“利得”的正当性。师德不仅要体现教师美德行为的“义得”还必须充分体现履行教师美德行为的“利得”。
三、教师自身价值实现有赖于崇高的文化使命感、开放的视野及全球化时代教师的神圣职责
现阶段，适合社会转型、经济转轨、文化转换的新时代需要的教育伦理设计，必然要受到文化发展的这一基本态势的深远影响，因此，当代中国教育伦理问题还必须思考：在多元化态势下，教师如何实现自身的价值。
在传统向现代的文化转换中，教师价值实现有赖于崇高的使命感。一方面表现在，提高学生对中华民族传统文化的热爱，引导学生善于吸收我国传统文化合理的东西，取其精华、弃其糟粕，使学生的文化人格得到健全发展；另方面表现在教师对传统文化的现代价值的理解并将这种理解贯彻到“教书育人”活动之中。这是一种文化教化过程，教师自我实现就是在这一教化过程中“成人成己”，教师群体人格这种文化意识、文化觉醒、文化职责和文化使命对于国民心性和国民群体人格的塑造至关重大。
在多元文化态势下，教师应具备开放的现代文化视野。教师在传统文化和现代文化相互交织的多元文化态势下，必须从强化自身的现代意识、现代素质、现代人格力量、现代思维、现代情怀来引导学生在尊重传统同时告别传统、在涵摄传统文化之精华的同时使自己在学习型社会中成为一个具有高素质文化教养的现代人。这样教师的自我价值的实现同时实际上是一种双重价值实现，既是自我实现又是以人格魅力和角色权威范导了学生的自我价值的实现的方向。
教师自我实现还有赖于全球化时代教师职责的确立。我们今天的文化和教育都处于全球化背景下，教师的自我实现还表现在他(或她)要以一种“面向世界”的文化品格和文化教养创造中国人的群体文化人格，教化未来中国国民的文化心灵。从文化生态的视野看，中华民族的发展在当前文化转换时期面临急需解决的两大问题。一是如何对待世界文化的问题，尤其是西方强势文化的影响问题。中国要在更广更深的层次上融人国际社会，那么就要在自己走向世界的同时，容许世界走向中国，就要在一种开放文化心态中理解世界各民族文化的共生性、相互依存性。
教育现代化的理解篇3
现代性的本质是宣扬具有主体性的人的理性，然而异化的现代性注重工具理性，使人成为了工具的附庸，丧失了主体性；受异化的现代性影响，教师教育在目的、课程、教学、主体间关系等方面表现出异化；交往理性是对异化的现代性的转换和改造，教师教育必须坚持交往理性，才能回归至其本质———人的培养上来。
关键词：
现代性；教师教育；工具理性
现代性作为一种观念，是欧洲启蒙运动的产物，其核心特征是理性、自由、世俗化，以及建立在这三者基础上的“主体性”。[1]现代性的本意在于使世界清醒、用知识代替神话，然而随着现代性对社会的总体科层制设计，人的主体性丧失，人成为工具的附庸，最终导致现代性异化。教师教育的发展受到以工具理性为特征的异化的现代性的影响，从教师教育目标到师生关系都表现出工具理性的特征。因此，在异化的现代性视域下，教师教育在哪些方面发生了异化？如何使异化的教师教育回归到其本质———人的培养上来，本文将做一简单探讨。
一、教师教育异化的理论逻辑：异化的现代性
教师教育的发展受一定历史时期哲学观的影响，表现出符合其时代特征的哲学逻辑。当前教师教育受异化的现代性的规约，表现出与其本质不相符的特征。为了阐释异化的教师教育，有必要对导致教师教育异化的理论逻辑———现代性及其异化历程做一简要说明。
（一）现代性的本质：理性
现代性作为一种观念，是欧洲启蒙运动的产物，其本质是通过理性主体性的确立，最终实现“人成为主体”，使人成为“有理性的存在者”。[2]就历史来看，人类从未停止过对理性的探寻。从洪荒时代到远古时期，人类就试图运用理性，合乎逻辑地对自然、社会和人生现象进行合理解释，虽然这种解释充斥着原始的想象、主观的臆测和直觉。后来的古希腊哲学家把“logos”当作宇宙的原则、永恒的存在、神的法律，自然、宇宙、世界是按照理性或所谓的“logos”而运行的结构，人是理性的存在物，人可以通过理性把握人与物、人与世界的关系，从而利用和控制自然、达到认识世界的本质。[3]西欧中世纪，将理性归为神性，将理性与上帝融为一体。上帝既是宇宙的创造者又是宇宙运行的客观规律，宇宙只不过是上帝客观精神或客观理性的体现，上帝成为理性的代表，“理性成为了上帝绝对的智慧”，[4]理性沦为了神学压抑人性、提倡彼岸生活的工具，给人性套上了精神枷锁。启蒙运动孕育了现代性，也使理性重新成为了思想武器，其宗旨就是运用理性来破除宗教迷信和盲从，用科学知识消解神话和幻想，使人摆脱蒙昧状体，[5]建立此岸自己的天堂。现代性的本质特征是理性，它是现代社会的内在精神气质。用韦伯的话说，现代性是一个祛魅的过程，它改变了人们的思维方式，形成了人们的理性认识，推动了反宗教蒙昧迷信运动，催生了主体性意识，产生了现代的自由、平等、博爱等价值观念，为现代资本主义的产生提供了思想基础。[6]因此作为一种信念，作为一种精神气质，理性在批判神学、倡导自由、解放、世俗化以及后来的推崇科学主义中扮演着重要的思想推动者的角色，没有以理性为核心理念的现代性，就不可能如此之快地产生现代社会，也不可能有现代自由、民主、世俗的制度和平等、博爱的现代思想。
（二）现代性的异化：从“理性”到“工具理性”
现代性的本意在于祛魅，即以理性为旗帜，使世界摆脱神的束缚，用知识代替神话。在现代性生成的初期，理性对于现代精神的出现和现代社会的建立起到了巨大推动作用。然而随着资本主义工商业的不断发展、科技的飞速进步和现代科层制社会的建立，人们在不断高扬主体性、妄图用主体的权威来控制自然、社会与他人时，却不知正陷入自己编织的无形的精神枷锁，人逐渐被技术所控制，人成为了技术的附庸，人存在的意义完全被忘却。最终的结果就是返魅———工具理性成为新的神话。工具理性在促进人类社会进步的同时也表现出巨大的破坏性，科技被披上“理性”的外衣屠杀人类，理性与权力联手成为政治压迫的工具，正如马克思•韦伯用“铁笼”（ironcage）来形容以工具理性为核心的资本主义精神，一架由官僚体制化、专业化所组成的官僚机器，每个人只是这架机器上的齿轮或螺丝钉，人的一切听命于官僚机器的指令。
二、教师教育的异化：现代性异化的结果
教师教育作为培养教师的活动不可避免地受到一定社会意识形态和各种社会关系的制约，因而它不是价值无涉的。现代性的异化最终导致以理性为核心的现代精神的异化，追求科学与技术的工具理性将教师教育异化为追寻客观性的自然科学与技术，将具有主体性的人抽象为“物化”的客体，导致了“他者”的消失，教师教育所蕴涵和体现的人类伦理道德精神被工具理性合法地规避了。最终教师教育在目的观、课程观、教学观、研究观等方面发生异化。
（一）单向度的人：教师教育目的的异化
教师教育目的观的异化主要受工具理性的影响。工具理性以“控制”为核心，强调科学化与效率最大化原则，主张只要设计一个完善的科学管理体制，就可以有效实现管理目标。其假设是：把世界理性化，理性活动是在知识基础上活动；个人化的权力被政治经济领域的科层制权威取代；关注技术如何对自然和社会对象进行控制。[7]在工具理性支配下，科学充斥于一切，教育的理想试图培养完人，但最终因抽象的人性论对人的压抑而导致人的虚伪与内心的压抑，教师教育完人的目的无法实现。[8]相反，教师教育正逐步走向“制度化”和“科层化”。教师教育的目的不再是具有理性的主体人的培养，而将其异化为培养技术性的、单向度的工具人。在异化的教师教育目的影响下，教师职业被认为具有和医生、律师、工程师一样的专业属性，即可以用实践领域的科学知识与技术的成熟度加以衡量。专家型教师教育者的特质可以通过技能训练传递给其他教师，教师教育被看作是训练技术型、艺术型教师的过程，其结果是技术熟练的工匠型教师成为了教师教育的培养目标。
（二）独白知识：教师教育课程的异化
工具理性把教师视为规训的技术人员，把技术性、工匠型的教师作为教师教育的培养目标。这种情况下，技术效能成为教师教育关注的焦点，认为教师只要掌握了有效的教育理论知识和教育技能，就能够在工作中有效进行技术操作。因此，工具理性支配下的教师教育课程注重教育理论知识和方法的传授，强调把具有客观性、科学性、普遍性的知识作为“真理”，教师教育课程的设置应该基于让教师掌握这些“真理”，即“系统化”了的教育理论知识和相应的教育技能。在教育理论知识与教育实践方面，工具理性影响下的教师教育课程强调教育理论的优先性，认为教育理论具有科学性、全面性和丰富性，只要掌握理论就可以通过对理论的规范性实施达到对实践的控制和指导，理论对实践有着绝对的权威。工具理性使主客体关系异化，表现出教师教育课程编纂者和受教育者之间的二元对立。教师教育课程中，教育理论知识的生成主要是大学中的专家和学者，专家、学者居于研究“高地”，进行知识的生产，师范生或在职教师处在“低地”，被动吸收，知识成为了可以包装并传授给别人的商品，师范生或在职教师成了消费者，被动消费学者们生产的教育理论知识。另外从教师教育课程的实施来看，教师主要扮演着技术员和中间人的角色，运用位于“高地”的专家、学者们设计好的课程，对师范生或在职教师进行教育，达到预期目标。
（三）控制与预设：教师教育过程的异化
工具理性强调知识是客观的，认为知识的存在不受学习者个人主观经验的影响。在知识客观化理念影响下，教学中主客体关系被异化二元对立，教师教育者成为整个教学环节的主宰、成为师范生和在职教师的操作手；受教育者只是教学程序运行中不可或缺的“产品”和“附庸”。教学观的异化还表现在将“规训技术”引入教学，并将其逐渐演变成教学技术，于是在技术的支配下，教师“合法”地实施着对学生的身体和精神的规训，教学控制、教学预设成为教学过程的主导，其核心是教师教育者将受教育这看作容器，用僵硬物化的方式对学生进行控制欲改造。这种教学是单向度的、人对物式的。行为主义心理学所强调的刺激———反应模式和传输—接纳模式（conduit-containermodel）是工具理性影响下异化的教学观的主要表现。无论是刺激—反应模式还是传输—接纳模式，二者都强调教师教育者或专家将知识系统地灌输给师范生或在职教师，旨在将教师教育者或者专家头脑中的知识通过教学传递给师范生或教师，犹如将一个容器中的内容通过导管输送到另一个容器中。最终使师范生或在职教师都具备教师教育者或者专家的知识，以此应对自身的教学需求。在这种模式下，师范生或在职教师获得的是一个给定、由教师教育者或者专家安排好的有序世界，学习者不能质疑和批判，否则就被视为离经叛道亦或自不量力。这种异化了的教学观，在本质上强调教师的权威，教学过程被异化没有对话的独白过程，最终抑制了师范生或在职教师对知识的批判意识和主动建构能力。
（四）“我—它”关系：教师教育主体间关系的异化
教师教育的完整关照离不开对其中师生关系的审视。以工具理性为核心的现代性从主客二分的二元对立的视角来看待一切。于是在教师教育中，教师与学生的关系被异化为二元对立的主客体关系，也即马丁布•伯所说‘我—它’的关系，[9]“主体‘我’是世界的中心，万物皆备于‘我’，皆是客体，皆是对象，‘我’是衡量万物的尺度，实践的最终目的是主体全面地认识、改造客体，实现对客体的征服与改造。这是一种把‘我’以外的一切他者都当作对象的态度，这是一种工具性的关系，对象性的改造关系。”[10]显然，在主客体二元对立的“我—它”关系中，人与人之间是一种异化了的对象性的互相利用和占有式的关系，教师与学生之间体现着改造与支配，教师是主宰，学生是被改造的对象，教师把学生视做客体与物，视做完成自己的某种目的或需要的手段，学生沦为被动的客体与物，失去了属于人的自由与尊严，造成师生间的对立与冲突。正如海德格尔所言：“互相反对，互不相照、望望然去之，互不关涉，都是烦神的可能的方式”。[11]
三、教师教育异化的现代性批判与回归
（一）对现代性异化的批判
鉴于现代性所带来的种种弊端和消极因素，对于现代性的批判也从未停止过。卢梭首开先河，先指出了现代性的悖论：“人生来就是自由的，但却无处不在枷锁之中。”[12]康德以其“现代性态度的纲领”对人的“不成熟”状态进行反思；黑格尔的自由哲学，把人的本质即人的一切权利的根本———“自由意志”进行了凸显。如果说前期现代性的哲学家们，站在启蒙的角度对现代性进行反思与修补，那么后期后现代主义的学者们则是对现代性进行了激烈的批判。尼采首先宣布上帝的死亡，试图把非理性的审美性的酒神精神作为人和世界的本质；海德格尔力图用一种超越理性和非理性的诗意之“思”取性的位置。从马克思主义到新马克思主义、从实用主义到新实用主义，无不对现代性进行反思、批判。这种批判在20世纪70年代以后达到顶峰。德里达的“解构”，试图彻底解除语音中心主义和逻各斯中心主义；[13]福柯的知识考古学，试图揭示在“语言缺席”情况性的“不在场”的“人”的本质。其他人如德勒兹的差异哲学与欲望哲学、利奥塔的知识合法性以及“向总体性开战”、罗蒂的“后哲学文化”等将矛头直指现代性的核心理念。[14]整体来看，对现代性批判的共同之处在于首先对以理性为核心的启蒙精神的批判，尤其是对工具理性的批判。认为工具理性将知识与权力联合，是一种压迫性的、集权性的生活方式，无法为自己的合法性提供证明；其次是对现代性的认识论和知识论的批判，即对从柏拉图以来的哲学所提倡的本质主义、逻各斯中心主义的批判，主要集中在对普遍性、总体性概念以及本质主义的批判上。认为这种普遍性和整体性会导致对个体、差异、异端的压制和摧残。[15]因此对于现代性的解构与批判是基于现代性自身发展陷入了不能自拔的悖论漩涡，是其自身对存在价值的质疑以及追寻其本质的无措，是其异化的必然结果。
（二）教师教育的现代性回归
教师教育的本质是“人”的培养问题，是对作为主体性的“人”的关注。异化的现代性迷失了人作为主体性的本质属性，最终使教师教育摒弃了对“人”的关注，使教师教育的本质异化。有鉴于此，我们如何在教师教育中寻回失落的价值理性和“人”的意识，如何拯救异化的教师教育，在此笔者欲借鉴现代性的坚定捍卫者哈贝马斯的“交往理论”的观点。作为现代性的坚决捍卫者，哈贝马斯认为现代性虽然被扭曲、误用，但我们不能放弃理性而走向非理性，应该转换和改造理性，以适应新问题和挑战，因此他提出限制工具理性，确立“交往理性”。交往理性是主体间相互交往、沟通、协商、商谈以及相互宽容，致力于达成相互理解而形式共识，其最终目标是将人从工具理性的藩篱中“解放”出来。通过交往理性为完成现代性的未竟事业找到一个规范的基础，以保持现代性中的理性、共识、解放、等价值。[16]那么如何获得解放，哈贝马斯认为只有建立交往共同体、创设理想言说情景、树立对话性理念才能摆脱工具理性束缚，使交往行为合理化。在具体实施中，教师教育目标要回归“立人”、课程要回归“生活世界”、教学要回归“教学生成”、教师教育各主体间要回归“我—你”关系。
1.教师教育目标要回归“立人”
教师教育的哲学本质是人的培养问题。交往理性视角下的教师教育目标是“立人”，其根本是指向师范生或在职教师的“解放”。教师教育目标不再是将师范生或在职教师当成“学校工厂中”等待加工改造的原材料，也不再是培养规训的“工具人”式的教书匠，而是转向关注这一群体的个性、强调受教育者对知识的获得，以及达到对知识的正确理解与内化，最终达到自我实现的目的。这就要求通过教师教育使师范生和在职教师的教育潜能获得激发、个性达到成熟完善并具有独立的人格和独行的能力，最终将他们从工具人的培养状态中解脱出来，使其真正成为主宰自己命运的、有独立主体地位的“人”。
2.教师教育课程要回归“生活世界”
为了实现解放的目标，教师教育必须建立足于各交往主体生活世界的理想言说环境，这个理想的言说环境中，各主体表现出理解、默契与合作，其特征为可理解性、真理性、正当性、真诚性。[17]教师教育课程不再是专家学者的独白理论，其内容的选择应该是基于教师教育者和受教育者共同的生活世界，这些内容不仅为教育者所熟悉和掌握，而且受教育者也能理解这些内容，并且这些内容一定是当前受教育者在自己的教学环境中经常遇到但无法正确或者有效处理的。总之教师教育课程内容的合理性不仅仅是表达的合理性，更是行为的合理性。教师教育知识的合理性就是对真实知识的有效运用，它主要涉及具有语言能力和行为能力的教师教育主体如何获得和运用这种知识，而“很少涉及知识的内容”。[18]
3.教师教育过程要回归“教学生成”
交往理性下的教学并不是一个已经预设好的、理想的、确定的范式，而是一种可能的、生成性的范式。这种“可能”的生成性的教学范式是在交往共同体成员之间的对话和选择中实现的。处于交往共同体中的各主体间的交往是平等的、对话的，这就破除了传统教学中的主体客体二元对立，不在将学生作为知识的储蓄罐、等待灌输的容器以及被动的应答器，也不在将学生当作教师可以任意塑造的对象，从而对传统意义上将教学看作是教师预设和控制过程的理念进行了批判和颠覆。在交往理性的指引下，教学被看作是教师和学生在精神生命中的相遇，从而使教学哲学发生了转向，开始关注“教学生成”，认为教学是教师和学生对于人类共同文化知识的共享过程，在这一过程中教学被看作是一种交往式的、对话式的过程，同时认为教学是认知主体对知识的主动建构过程，这种建构是认知主体在与客体的对话中实现的，是在“我—你”之间寻找“共识”，即哈贝马斯所认为的“真理性共识”。因此交往理性的教学将目光聚焦于知识发生的过程，探寻知识是如何发生的，而不再去寻找隐藏在实物背后的规律与本质。
4.教师教育主体间关系要回归“我—你”关系
教师教育是师生精神相遇的过程，在这个过程中人类共同的优秀文化知识是关键的载体，其特点是教师不再以权威的姿态凌驾于学生之上，而是以伙伴的形式与学生共同分享、领会知识中的意义，相遇于知识的分享之中。在这个精神相遇过程中，“我—你”是平等的，没有任何的中介、利益关系以及其它目的性，也不存在教育者比受教育者具有优先性的问题。在这个精神相遇过程中，受教育者是作为一个与教育者相等的生命的精神实体而出现。因此，交往理性下的师生之间的关系是在“我—你”的主体间关系中产生的，是一种对话性关系。教师教育者和受教育者之间不是工具理性的单向关系，而是一种能够平等交流、互为主体、相互理解的对话关系，是马丁布伯所认为的直接性、交互性和相遇性关系，也是哈贝马斯所认为的基于理解的交往关系。在交往共同体中，各成员通过对话、交流、理解、合作，使教师教育者与参与者的主体性凸显出来并得以发挥，最终实现师生的精神相遇；通过对话，主体之间建立起了一种相互理解、默契的新型的交往理性的师生间人际关系，最终使得本真的师生关系得以形成。
作者：孙涛单位：新疆教育科学研究院
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教育现代化的理解篇4
论文关键词：现代性教育现代性后现代性新现代性
论文摘要：教育现代性是世界现代化过程中教育表现出的过程和本质特征。以教育现代性为主导价值的现代教育有其存在的合理性；新全球化时代背景下的教育发展观要求我们在理解教育现代性的思维方式上发生相应变革，超越经典现代性、后现代和第二次(反思)现代性的视域，走向一种独特的新现代性教育发展观。
在现代社会中，以人的理性与主体性为本质特征的现代性，无论是对历史还是人类的现实生活及行为都发生着积极和消极的双重普遍影响。作为整个社会发展奠基工程的教育，在这个新世纪的开端，也需要对教育的现代性问题加以审视，以更加合理和健全的价值取向和观念形态来指导现实的教育改革。
一、教育现代性及其内涵
现代性是一个描述现代社会的文化总体特征的概念，它表征的是一种文化形态。当代英国社会哲学家吉登斯这样来阐释现代性：“现代性指社会生活或组织模式大约17世纪出现在欧洲并且在后来的岁月里程度不同地在世界范围内产生着影响。”对现代性的研究涵盖了哲学、政治、社会和文化等不同领域，因而对其理解也就有了学科上的差别。哲学上理解的现代性，一般认为是伴随着欧洲世俗化过程和资本主义制度化过程中对时代意识的觉悟，是关注现在的一种精神，是大写的人对理性和主体性的追求，是一系列的理性化的制度安排。自2o世纪70年代以来，西方兴起了对科学、自由、进步等启蒙运动以来的现代性核心思想的批判，随之而来的是现代性的教育观也受到了后现代主义的批判与挑战，我国教育理论界出现了批判现代性、崇尚后现代性的倾向。那么，究竟如何看待自启蒙运动以来教育的现代性，怎样看待后现代的批判，应该确立什么样的教育观，是摆在我们面前的一个重要问题。
现代性的核心理念首先是理性。理性是启蒙运动用于替代上帝，作为价值资源与对现实事物批判的标准，是人们判定一切存在的合理性法庭。理性是人之为人、区别于动物的内在的规定性”。理性主要体现在人改造自然、改造社会的能力，即人的主体性上。按照理性的原则构建人与自然、人与社会、人与人之间的关系，并用理性原则规约人的情感、欲望、意志。人类的历史是以理性为主体的历史，历史是由理性的人创造的，人类最终能够战胜野蛮、自私，走向文明。现代性的典范就是做理性的人。现代性强调人类中心与自我完善。只有人才有主体性，只有人才是世界的中心和主宰”。人是万事的目的，即世界的存在都要服务于人类。人是能够自我完善和自我发展创造的，这是人的主体性最鲜明的体现。创造性和自由是人类自我完善的两大动力。人是理性的存在物，也是为其理想奋斗的存在物。所以人在创造、改造世界的同时也在改变自己。
教育现代性是世界现代化过程中教育表现出的过程和本质特征。现代教育与现代性及其社会运动的过程有着密切联系：一方面，表现在编年史意义上，自现代性迄始，教育就进行着文化价值的现代性转向，就开始了教育现代性的文化精神的启蒙和教育现代性的展开或教育现代化，文化现代性启蒙、发端之际，也就是教育作文化现代性的转向、开始进行教育现代化建设之时；另一方面，表现在文化价值上，现代教育与社会整体的现代性具有同质性，文化现代性的价值主张规定着教育现代性的价值目标，同时教育现代性的展开或教育现代化也自觉地以现代性的文化价值主张作为自身的价值追求、推动现代性的发展。
作为教育现代化运动在教育领域思想、观念、制度上的体现，其核心和本质依然是人的理性和主体性，其教育价值是注重和发展人的道德、理性和崇尚独立人格。哲学家梯利概括道，近代在文化领域也是思考精神的觉醒，人们批评活跃、反抗权威、要求自由。“理性成了科学和哲学的权威”，人们的注意力从超自然的事物转到研究自然事物，从天上转移到人间，坚定地相信理性的能力，独立地寻求真理，强烈地渴求文明和进步。近代科学对人的理性思维能动性的确信促进了自然科学的发展，而科学的进步又进一步强化了人的理性的能动作用。就这样“人是理性的动物”再一次在近代科学的发展中得到弘扬，理性本身具有了价值的意义。这对教育的影响是深刻而持久的，它突出了人的理性的重要性，使追求、发展人的理性成为主导的教育价值。人存在的理性意义在学校教育中对象化为知识、智力、能力。教学价值是追求知识、技能，并发展人的心智能力，包括杜威所提倡的反省思维的训练。在发展人的理性的同时，世界各国的教育家没有忽视年轻一代的道德教育。从夸美纽斯的、洛克的绅士修养，到赫尔巴特的教育的最高目的是道德，乃至杜威重视的民主主义社会中公民的素质和美育，都表现出对道德的重视。
世界现代化的进程是伴随着市场经济而发展的。市场经济使人类走出以群体为本位的生存方式，进人到以个体为本位的生存方式，它创造并要求个人具有独立人格。教育现代性张扬人的理性、弘扬人的主体性，尤其是学生的主体性，将教育活动视为学生的主体，有效地确立了学生在教育过程中的主体地位，对于纠正传统教育的教师中心论有着积极意义。但另一方面也存在着问题：这样的教育结构模式将实践主体“个体化”和“自我化”。同时，教育主体容易形成单一的主体中心论。而这却是现代教育实践观的最大缺陷。现代教育实践观在把学生看作主体之时，容易忽视教师的成长，容易使学生形成对象性的思维方式、世界观和单子式的“占有性的个人主体人格”。一旦以这种人格对待自然、社会和他人，必然会造成“人类中心论”、“个人中心论”、“自我中心论”，导致人与自然、社会、他人关系的对立和紧张，从而也有碍于和谐社会的建设与发展。
同时，教育现代性张扬科技理性，追求标准化的答案，崇尚线性的思维模式，泯灭了学生的个性、兴趣、爱好，扭曲了学生的人格，使学生成为应试的机器，学校也成为戕害人性的文化监狱。其悖论在于：一方面它确实需要培养有能力有教养的专门科技人才，但同时又存在着使人工具化、奴隶化的陷阱与危险。因为我们现存的教育一方面是使知识能力的训练陷入了“繁琐哲学”，而另一方面它又忽略、排除了作为教育根本的对人的心灵、智慧的开发，对人的性情的陶冶，对学生人格个性的培养以及学生独立、自由精神的养成，甚至有可能走向窒息和控制求学者心灵的反面。随着后现代社会的来临，后现代主义的兴起，形成了所谓后现代性，出现了声势浩大的对现代性的批判，与此相应也出现了对现代性的教育观的批判。
二、教育现代性审视
现代化的过程同时伴随着现代性的批判，教育领域也不例外。随着教育现代性问题的出现，人们开始对之予以批判和超越。这种批判最为激烈的当数产生于20世纪60年代兴盛于70～80年代的解构性后现代哲学思潮。从德里达的“解构”、福柯的“人是近代的一个发明”到利奥塔的“向总体性开战”、罗蒂的“后哲学文化”，其矛头直指现代性的核心理念。与此相应，后现代主义者倡导教育无目的论，认为现在与未来没有必然联系，如果有目的，也是生成目的、差异目的。他们反对教育培养理性人、总体性的人和大写的人，倡导培养游戏人、生态人和小写的人。后现代主义反对科学主义、本质主义的教育研究观，认为科学主义、本质主义所追求的认识的“确定性”和“可靠性”不过是一种对其追随者、本质信念的心理安慰。后现代主义者倡导质的研究和叙事研究相结合(质的研究从知识论和方法论上看，明显地采取了反本质主义的立场)，倡导复杂性、多元化的研究。他们认为教育无本质、规律和真理可言，反对对教育中本质、规律和真理的研究，认为教育研究的结果不具有一般性和推广性，强调教育研究的本土化、地方化、差异性、个案性和启示性。后现代主义认为知识主要是个人建构的，强调识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性；认为知识是发展的、是内在建构的、是以社会和文化的方式为中介的、学习者在认知、解释理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。后现代主义教育观主张师生之间人格上的尊重、平等，师生在教育过程的对话、交流、体验和理解中实现完整人格的和谐发展。如当前的合作学习、体验学习、对话教学，理解、共生、动态生成尤其是新课程改革等即是后现代教育理念的体现。应当承认，这种用多极主体取代单一主体，强调师生之间的交往关系是一种“主体～主体”之间完整的精神交往关系，强调教育回归生活世界，强调学生在学习中的体验和主体地位，强调课程的本土性、地方性和学校特色性，强调教育评价的描述性、多元性、动态性和个性化，强调终身学习必备的基本能力的培养，强调建立民主、平等和谐的师生关系，无疑都是有积极意义的，对于改变我国在基础教育方面存在现代性危机有重要的积极作用。但是，这种教育实践观同样存在着问题。它强调主体的理解、体验，突出了多元和差异性，忽视了客体本身对理解、体验的制约、检验和规范，“表现为没有客体底板的‘主体一主体’两极或多极主体模式”，“一元真理观、元理论和元规范、反映论、理性论等等统统被扫地出门。多极主体无拘无束，可以自由地凭需要、信念来行事或理解”，不再有元评价标准，即后现代主义所倡导的“没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解”。而由于这种教育教学过程取消了标准和真理，只有多元、差异和独特性，“消解中心”、“反标准”、“反真理”，于是就走向了相对主义、虚无主义，最终走向了交往的唯心主义。目前这种现象在新课程改革中已经突出地表现出来了。新课改出现了极力倡导后现代知识观、过于强调知识的不确定性、模糊性和非建构性的倾向，认为新课改就是要玩中学、做中学。这些主张已经给教育实践造成了一定的混乱，出现了“教师不敢在课堂上明确研究的内容……不敢给予学生必要的否定”的怪现象。那么，究竟应当怎样看待教育的现代性?
我们认为，正如现代性没有丧失其存在的合理性一样，现代性的教育，也没有丧失它存在的合理性。现代性是一个未竟的事业。哈贝马斯认为：“现代性是一种精神指向，它指向人类的进步、幸福、自由与和谐，它主张通过发展科学，提升文化、促进生产来实现这种完整的精神指向；现代性是一种思维方式或思想原则，它坚信人类的理性能力，坚信逻辑思维原则的普遍性和有效性，强调理论思维对现实的建构性指导作用；现代性是行为准则，它主张人类行为应当按照理性原则和价值目标而展开，在不同行为领域应当遵循不同的理性原则和价值目标，真、善、美是不同层面社会行动和交往行动的不同准则与追求目标；现代性是动态性概念，它没有确定的时间分期，它的内涵随着时代的变化而不断变化，它因此而具有辩证性和否定性，它的开放性和扩展性意味着它永远不会过时，人类应当为这个未竟事业而持续奋斗。”哈贝马斯赞同对现代性的批判，但目的是为了发挥现代性的潜能，把启蒙思想家的理想实现出来，而不是走向相对主义，走向非理性。利奥塔曾高唱全盘拒斥现代性的后现代主义的赞歌，但在后来他却提出后现代“毫无疑问是现代的一部分，一部作品首先是后现代的，才是现代的”。但利奥塔由于在对现代性批判的反思中，找不到后现代性所提倡的“合法性”，最后迫使他承认康德的“现代性”思想——承认理性主义，承认统一性、普遍性和总体性。事实上，现代性依然很强势，“现代性”仍统治着我们的“公共生活”，而且全球的发展还依赖于现代性的发展。现代性、现代资本主义的充分发展是产生后现代主义及其教育思想的现实土壤。离开了现代性、教育现代性在西方的充分的发展，离开了人们对现代主义及其教育的充分发展所带来的后果的质疑批判，也就谈不上后现代主义及其教育思想，任何后现代主义的捍卫者都是现代性的捍卫者的孪生兄弟。尽管双方的侧重点不同，或以解构为先，或以重建为先，都是对“现代”的不同理解和态度。
我国是发展中国家，现代化依然是我国当前和今后发展的重要目标。现代性的教育仍是实现现代化的重要手段，也是现代人生存发展的重要手段。现代化、教育现代化对于我们来说还起步不久，整个社会、包括教育的前现代性还十分浓重，我们还处在由文化教育的前现代性向现代性转变过程中，处于南传统向“早期”或“简单”现代性、启蒙的现代性的转变过程中。如果我们将产生后现代主义及其教育思想的西方社会背景置换到发展中的中国，进而主张当代中国文化教育的取向应是后现代主义的，那是不切实际的。对于我们这样一个后发型现代化国家，教育现代性的发展仍然是有必要的，教育现代性目前仍然是中国教育的“未竞事业”，以教育现代性的主导价值为标志的现代教育的存在仍然有其合理性。对于中国这样一长期落后并渴望迅速赶上西方发达国家的后发型现代化国家来说，我们是无法绕过现代化教育这种教育形态的。尽管文化的现代性与后现代性目前同时并存于我们这样“后发型”现代化国家，但教育现代性与前现代性之间的矛盾仍是我国教育文化生态的主要矛盾，发展教育现代性是我国教育发展的主体目标。如果我们发生身份误置，不注重教育现代性的启蒙、培育，将导致中国教育发展的主体目标的缺失，进而导致教育整个发展进程的混乱。就此而言，我们所要做的应当是踏踏实实地清理自身的教育现代性论域和论说基地。
教育现代化的理解篇5
一、现代远程开放教育中的人文学视野阙略
浅析现代远程开放教育中的人文学视野阙略主要表现在以下几个方面:
1.教育学理论层面研究的褊狭化。当代远程开放教育理论主要历经了工业化理论、互动的自主理论、独立学习理论以及综合理论等现代远程开放教育的理论流派。这些理论流派的主要观点是在教育学理论领域中阐述相应学习者学习方式、学习行为以及相关要素的系统整合机制，这对现代远程开放教育理论和实践的发展提供了相应的学科支撑。但是以人文学的视野观照上述相关理论，其理论的局限性是显而易见的。工业化理论凸显了科学技术在现代远程开放教育中的积极作用，倡导开放教育以工作生产运作模式开展相应教育实践，但工作生产流水线塑造了单向度的现代人，而人文学的教育理念在于消解工业化理论的工具理性，引导对学习者的多维度的知识开发;互动的自主理论与独立学习理论从现代远程开放教育的特性作为契入点，从学习者的自主学习与独立学习角度进行相关理论挖掘，但对于融通性的人文知识以及相应专业知识如何内化于学习者而彰显不明。因此要突破教育学理论层面研究的褊狭化现象，以人文学的视野重新梳理与整合现代远程开放教育有其必要。
2.科学技术手段层面研究的膨胀化。从人文学视野思考远程教育中科技因素，我们发现现代远程教育中作为工具理性意义上的科技强调过多，而对于科技的人文价值的思考相对不足。在现代远程教育的具体教育教学实践活动中，多媒体技术、网络技术以及信息技术等科技手段得到了积极打造与建构，这在突破传统教育教学的“主－客”、“时－空”、“教－学”等层面的局限性上发挥了重要作用，尤其在现代社会中的数字化学习平台的搭建、教育教学支持服务体系的建构等层面充分突出了科技力量的重要性。但是，不管从远程教育的命名术语与历史发展的特性角度，还是从远程教育的具体教育教学的实践角度，科技作为一种工具理性的力量在一定程度上得到了单向度的广泛运用，但仅以此则无法充分彰显现代远程开放教育类型以及相应的学科建设的合法性，由此，在充分利用科技这种工具理性价值的同时，应更进一步关注现代远程开放教育的以人文为核心的价值理性的建构，强化人文学视野下的融通性研究。
二、现代远程开放教育中的人文学视界建构
针对现代远程开放教育教育学理论层面研究的褊狭化与科学技术手段层面研究的膨胀化的现象，对现代远程开放教育研究的人文视界建构有其必要，这一方面为现代远程开放教育提供一种他者的视角，在一定程度上厘清现代远程开放教育学科的自律与他律之关系;另一方面为诊治现代远程开放教育学科存在的理论局限与学科弊端提供一种理论视角。
1.现代远程开放教育中的人文学方法。人文学方法突破了现代教育研究方法的理论局限，其所涵括了人文学根器论(易辩法)、解域说以及三界论等方面的内容。相对于现代远程开放教育研究而言，一方面，易辩法的充分运用可以为现代远程开放教育知识的构建挖掘文史哲融通的理论滋养，同时为现代远程开放教育的对立统一、质变量变与扬弃否定的规律探讨搭建平台;另一方面，易辩法的充分运用为现代远程开放教育研究中的价值意义的萎缩、工具理性的张扬以及功利实用主义的膨胀等现象给予恰当的诊治。人文学解域说侧重消解学术藩篱与学科局限，对于过度发展的学科自主性与自律性进行科学的调适。相对于现代远程开放教育而言，人文学解域说一方面为现代远程开放教育探寻到学科学建设的理论边界;另一方面为现代远程开放教育的学科与学科、专业与专业之间的理论互参与知识互化找到通化的平台。人文学三界论包括临界、零界以及领界的磨合运化，其突破既成性的思维方式和研究方法，超越线性思维、定格思维等传统思维模式，其要求打破知识规范和逻辑体系与强调创新。相对于现代远程开放教育而言，人文学三界论是现代远程开放教育学科发展的制高点，是现代远程开放教育理论不断创新的理论标杆。人文学临界要求现代远程开放教育研究突破传统体系类的研究方式与模式，在学科的边界与边缘处反拨中心知识与主流理论的僵化性;人文学零界强调现代远程开放教育理论研究中学科自身知识块垒的消解，学科自律性淡化以及创新视点的他移;人文学领界呼唤现代远程开放教育理论研究独树一帜，以期耦合自然与人文、通化工具理性与价值理性，建构现代远程开放教育的全新视野。
2.现代远程开放教育中的人文学教育。现代远程开放教育中人文学教育主要包括以下几个层面的内容:其一，树立人文教育理念。人文教育理念主要是指远程开放教育要具有培养人文精神，提升人的道德、精神、价值观的教育，通过把人类积累的智慧精神、心性精粹与阅历经验传授给学生，以期许洞察人生、完善心智、净化心灵，理解人生的意义与目的等方面的理念要素，因此现代远程开放教育应注重人文教育理念的积极探讨，并在具体的教育教学实践中传输人文教育理念的核心精神。其二，建构人文教育模式。在厘定人文教育理念的基础上，积极建设人文教育培养内容、培养方法以及运作机制，强化人文教育培养的组织领导与机构建设，形教育的长效机制。其三，融通人文教育与专业教育。人文教育关涉学生的人文精神、道德品性、情感塑造等层面内容，专业教育强化的是某个学科和专业领域知识与技能的掌握，人文教育是专业教育产生与发展的学科土壤，而专业教育是在人文教育基础上的某个领域或者专业知识的高扬。因此现代远程开放教育中的人文教育不仅应该包括学习本专业之外的知识和技能，而且还应该包括对过分狭窄的专业教育的改造和整合，并还统领学生的学术基础、社会适应性、伦理道德价值观等的形成和发展。
三、现代远程开放教育中的人文学视域建制的现代性意义
1.从现代远程开放教育学科建设与专业设置的角度看，建构人文学视野，有利于现代远程开放教育的学科理论的修正与专业设置的科学。远程开放教育发展史中对科技层面的强调，过于凸显远程教育的工具理性的建构作用，从表现出明显的工具手段特性，由此带来的教育的功利化趋向严重以及市场化运作特征突出，而教育本质中的属人特性没有得到应有的彰显。同时，当前现代远程开放教育比较注重专业教育的发展，而相对的人文教育理念、模式以及方法相对缺失，注重人文学视野下现代远程开放教育的科技与人文的互化机制建设有利于化解远程开放教育中的科技兴隆、人文消散、专业壁垒严重的教育教学现象。
教育现代化的理解篇6
在世界扁平化与多元化的背景之下，当代高校体育教学自然吸收了世界上教育发达国家的相关理念；在以生为本的教学理念（事实上也有显著的西方教育的特征）影响之下，高校体育教学也必然需要高度关注当代大学生个体的身体素质、技能水平与心理健康。所有的这一切，构成了当代高校体育教学的现念基础。在以现代体育教学理念作为高校体育教学指导思想的背景之下，中国传统体育教学的影子日渐模糊。尽管当前高校领域或者社会领域的体育赛事当中还有一些中国体育传统项目，但不可否认，这些项目的存在无法掩盖学生对当代体育运动的追求。学生对足球、篮球的概念远非体育传统项目（如武术）可比，甚至像乒乓球这样的运动项目，学生的热情也常常处于不温不火的状态，这某种程度上暴露了当前高校体育教学的一种缺失。
自然，这样的现象早就被体育同行们注意，但为什么没有一个明显的改观，原因是多方面的。比如说当前高校体育教学评价的指挥棒作用，又如学生对体育学习的理解更多是受中小学阶段学习的影响，还有一个不可忽视的原因就是传统体育项目的经济效益不足以吸引社会各界的关注。但从教学的角度来看，笔者以为高校体育教学应当具有纯粹的一面，体育教学就应当为体育而生，过多的非体育因素的考虑，并不能完全使高校体育教学行走在健康的轨道之上。如果在大胆吸纳当代先进教育理念的基础上，将传统体育运动项目的精华在体育教学中体现出来，那就可以更好地在?w生心目中树立起中国传统体育运动项目应有的形象，而这自然是传统继承的应有之义。
从理论角度来看，在现代体育理念的基础上追求体育传统的继承，本身并没有太大的难度。一方面，即使是最先进的体育教学理念，也是来源于社会发展的积淀，不同的只是由西方发达国家演绎而成，从某种程度上讲，这是历史的选择。文艺复兴与多次技术革命已经使西方国家走在了教育的前列。囿于传统的近代中国不断走向封闭，传统教育的力量已经在对外开放中被消解。这是历史的选择，而在今天中国经济发展、国力日益强盛之际，重析传统体育教学中的精髓，本身就是文化传承的必然选择。
高校体育教学中传统继承的不足之处
在这里，我们不得不从认真反省的角度看待当前的高校体育教学，在有限的范围之内可以看到当前大学生对体育的态度。最典型的恐怕是一些鲜明的对比，如对现代体育竞技项目的狂热与对传统体育项目的漠视的对比，也包括对体育的热情与无视的对比。具体来说，表现在三个方面。
第一，体育学习中的利益价值取向。高校学生是一个特殊的群体，没有了高考应试压力（当然高校学科考试的压力仍在，但这已经基本上不可与高考应试压力同日而语），学生有着更大的选择空间与选择自由。在这种选择中，体育运动项目更多集中在竞技项目上，这可以由体育选修课的结果看出来。如同前文所说的一样，笔者并不排斥这样的选择，但对传统体育运动项目的轻视，确实暴露了学生在体育学习的价值取向上有所不足。
第二，体育教学的内容缺乏包容性。体育本身也是一门科学，对体育学习的理解不能局限于“体育就是运动”（这恰恰是当前相当一部分大学生的固有认识），否则对体育学习的理解一定走向狭隘而不具有包容性。如果建立体育学习的文化视域，那学生的体育学习就可以形成一个精神纽带，显然在这个纽带中，传统体育运动项目应当不能缺席。
第三，体育教师对体育课程的理解过于技术化。今天的高校体育教学的视角，从某种程度上讲已经成为不同体育赛事的延续，其背后存在着巨大的、直接或间接的经济利益。而这显然不利于传统体育运动项目的生存，一个典型的例证就是在以三大球、跆拳道、柔道、瑜珈、野外拓展等项目充斥学生体育选择视域的情况下，毽球、八段锦、太极拳等则很少能够成为学生的选择。从某种程度上讲，这就是高校体育教学过于注重技术而忽视了内在精神与文化传承需要的缘故。
尽管文章从传统体育文化传承的角度指出了当前高校体育教学存在的不足，但我们仍然需要申明的是，指出这些不足并不是出于非此即彼的思维，而是希望以现代教学理念做好传统体育项目与文化的传承工作。
以文化为纽带的现代与传统的结合
实践表明：完成现代教学理念上的传统继承，最迫切的就是文化纽带的建立，因为从多种途径尝试的过程中，笔者觉得这是最能够在尊重学生主体地位的基础上，将现代与传统结合起来的纽带。
文化是一个复杂的概念，即使在高校体育教学这一特定语境下理解文化，也会发现其是一个寓意丰富且功能强大的概念。譬如，在我们引领学生理解传统体育的时候，发现机械灌输并不会得到当代大学生的喜欢，而从文化的角度切入，则可以收到较好的效果。譬如，在学生讨论足球运动（这是学生喜欢的运动）的基础上，笔者跟学生讨论蹴鞠这一传统运动。不出笔者意料的是，学生对此嗤之以鼻，因为他们知道这不过是一个昏庸皇帝与大臣的娱乐项目而已，其中还不乏对他们玩物丧志的鄙夷（请注意，这也是传统文化的一种表现，只是非体育范畴而已）。于是笔者继续追问：“为什么足球在西方发达国家甚至是不发达国家可以成为一种牵动全国的运动，而在发源地却至今踢不出像样的足球呢？”这一问题直指当下学生的痛点，即使是女学生也被吸引到这个话题当中来。常规的答案是难免的，这可以任由学生在课堂上说出来，但教师有必要在学生已有理解的基础上继续引导学生思考：如果让你对今天的中国足球提出建议，你会怎么说？如果让你在包括足球在内的体育运动中坚定一种信念，你会如何选择？事实证明：这些问题往往可以在学生的思维中种下文化的种子，从而让学生在现代体育运动中有思考传统体育运动及其文化的可能。
强调文化在现代体育运动理念基础上继承传统的作用，还是因为当前大学生对文化往往有一种认同，这种认同可以使得学生对现代体育运动的认知迁移到传统体育运动上去。也就是说，教师要在现代体育与传统体育之间寻找一个有效的联系纽带，以让学生的认知发生有效迁移。其中，一个有效策略就是在教授学生现代体育的过程中，发掘其所蕴含的文化因子。譬如，在引导学生学习三大球运动的时候，让学生不仅将其看作一种竞技，更要看到其中包含的文化因素。事实上，每一个竞技的背后都有文化因子的，尤其是今年的排球教学，可以选择国家女排力克强敌，在奥运会上夺取金牌的事例。可以肯定地讲，对于大学生而言，简单的精神灌输是不够的，只有当学生在排球场上拼搏得筋疲力尽，甚至是无法战胜对手的时候，他们对郎平及整个排球队的训练付出才能够有一种深刻的体会。这个时候所产生的一种力量往往并不需要体育教师作过多的描述（事实上笔者也是考虑到体育教师的语言表达能力而选择了这一教学策略），就能够在学生的心中自然形成。
笔者的教学实践也证明：在构建现代体育与传统体育联系的过程中，文化往往能够起到“润物无声”的作用。当然，这还与文化教学的策略选择有关系，如在乒乓球运动的教学中，笔者没有简单地向学生介绍乒乓球成为国球的文化史，因为这对于大学生来说并不具有太多的吸引力。笔者所用的策略是让学生自己去寻找自己喜欢的乒乓球对抗片段（这个从技术上来讲并不困难，因为现在学生的信息技术水平足以完成这一活动），然后由教师提供现代教学手段，让学生再向其他同学介绍这一片段好在何处（自己选择理由）的时候，就有一个信息技?g的支撑。其中，特别要求学生从超越对抗本身的角度去解说自己所选择的对抗视频，于是学生自然就会从运动员技术、技巧与运动天赋等角度发现乒乓球运动的美。这种美实际上根植于乒乓球自身的文化土壤，是学生在乒乓球运动中领悟到的一种属于学生自己所理解的乒乓文化。有了这样的文化传递，笔者再将学生的体育运动视角延伸到更为传统的体育运动项目中来，以让学生发现原来传统体育运动项目，如中国武术就既有对抗的技术境界，也有个人修身的道德境界；而像毽子这样的传统体育运动项目，如果一旦让学生认识到其中的美感，就可以吸引更多的学生参加。事实上，笔者所教班级就有相当一部分学生包括男生选择了这种运动，取得了较好的教学效果。
现念中继承的传统生本理念
在高校体育教学中强调现念上的传统继承，最需要的就是教师自身建立生本理念。所谓生本理念，其实就是以生为本的意思，只不过在高校体育教学这一具体的背景之下，生本理念有着另一种理解。
首先，需要关注的就是当代大学生的体育观。大学生体育观其实是有效体育教学的基础，忽视了学生的体育观而从事的体育教学，永远只可能在体能训练与技能培养上做文章，不可能让学生真正形成体育与健康的学科态度甚至是生活态度，更不要说现代体育理念上继承传统体育思想了。根据笔者这些年进行的不完全统计，可以认为有一半至三分之二的学生其实没有明显的体育观，他们对体育学习的理解往往就只是体育课上的训练；而实际上体育从宏观上看，有体育与健康两个组成部分，背后还有着丰富的体育文化，这些都是体育课堂上需要择机渗透的内容。
教育现代化的理解篇7
【关键词】教育概念；发展历程；现代教育
中图分类号：G40文献标识码：a文章编号：1005-5843（2015）03-0037-03
在社会文化教育不断变化发展的历程中，文化教育始终在不断地改进和发展，但是教育的共性是没有改变的，育人、促进人们思想的不断进步是教育在变革历程中的共性，也是其特殊属性，为社会发展培养了各种应用性的人才，注重人们素质的提高。就目前的社会现状而言，世界文化处在一个相互交融、多元化发展的大环境下，教育的内容也更加丰富多彩，不仅培养人们德智体美劳的全面发展，还注重人们的社会实践能力与创新思维能力，这些教育内容正是教育概念的核心思想的体现。
一、教育概念的历时性
（一）早期的教育概念
在我国，“教育”这个词语最早的出现是在《孟子・尽心上》中“得天下英才而教育之”。按《说文解字》的解释：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也”。这里“教育”一词的意思是“教”和“育”两个词语组合而成的。据资料显示，我国古人，经常用到“教”、“育”、“学”、“习”等与教育相关的语词，这也就是现代汉语中“教育”一词的含义追溯。在我国长达几千年的古人教育生活中，“教育”一词出现的次数并不是很多。只是到了近代社会，在西方教育的影响下，我国才根据我国古代对教育的普遍提法，来进行教育文献翻译。随后的20世纪，我国才从国外引进“教育”一词，“教育”一词才在我国广泛的使用开来。
著名的毛礼锐先生称《学记》为“教育的雏形”，《学记》深入探讨了关于教育教学的理论问题，这在我国古代教育史上是非常少见的。但也存在一定缺陷，没有清楚地表述教育的概念。在文中表述教育概念的时候，作者用了“教学”、“教”以及“学”词语。这里的“教”重点指的是老师的教学，“学”主要是指学生的学习，并没有达到教育概念的高度集中与浓缩性，缺乏教育概念的外延性。
在14世纪之前，国外并没有注重教育实践活动，因此这一时期的教育实践发展速度非常慢，没有人愿意深入分析教育概念，其长期处在停滞不前的状态。古希腊、古罗马时期是教育发展比较繁荣的时期。这时候对教育的理解与分析经常带有哲学韵味，教育并未从哲学中分化出来。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德对教育概念的理解也多半倾向于德性培养，教育与道德密切相关。
（二）展期期的教育概念
文艺复兴时期，追求人性发展的思想，被鲜明地提了出来。现实中，教育要求人们不断地学习科学文化知识，尤其是自然科学知识。对教育的内容进行了重要改革，注重教育在社会中的实践运用，逐步提高了教育的实践性。教学制度出现变革是班级授课制的出现，将教学的方法问题突出地摆到了教育者的面前。增加接受教育的人数，普通民众也能接受到教育，为教育的普及奠定了坚实的基础。因此，许多教育家进行教育改革或著书立说，阐述自己对教育的理解。
夸美纽斯对教育的看法是，每个人都有学习知识的天性，但是这种天性是要通过后天学习教育开发的。洛克主张“人心是白纸”，认为教育是培养人的德行、智慧、礼仪和学问，并使其成为习惯，使之成为绅士。卢梭教育思想的核心则是他的自然主义教育理论，其核心是回归自然。同另外的教育学者相比，赫尔巴特给出的教育定义却很不同：教育是一门高深的艺术，使儿童学习文化知识，在身心上得到成长，社会道德观、价值观不断完善。除此之外，还有裴斯泰洛齐的“完整的人的发展说”和斯宾塞的“教育即为未来人的理想生活做好了充分的准备工作”。这些著名的教育家从不同的角度出发，对教育概念做了深刻的解析，使教育的内容不断地丰富起来，获取其核心思想运用到现代教育中，为研究现代教育概念打下了坚实的基础。
（三）成熟期的教育概念
以夸美纽斯的《大教学论》和赫尔巴特的《普通教育学》为标志，奠定了现代教育科学的基础。在这种教育理论的指导下，建立起了形式完备的班级授课制，应用了几个世纪至今仍未完全失去其历史作用。在19世纪末20世纪初，各种教育思潮不断出现在欧美等国，随着这些思潮的不断发展与融合，一场大范围的教育革新运动出现了。这一时期的人们更深层次地、广泛地理解了教育的概念，逐步延伸到教育概念的外延。教育概念的外延包括正式、非正式教育两种，其中正式教育又由正规和非正规教育组成。20世纪初，在教育中起到重要引领作用的是世俗教育。国家统治阶级把正规教育作为人才培养的重要工具。杜威学者对“教育是什么”的问题做出了相应的回答：教育相当于人们的生活、相当于认得成长。其对教育做出的定义是：社会实践经验的改组和改造形成了教育。这个时候的中国，著名教育家陶行知则认为教育是依据生活，为了生活的。他主张生活教育，培养有行为能力、会思考能创造的人。由此可看出，人们理解教育冲破了传统学校教育、正式的教学教育的束缚，把眼光更多地放在社会生活、个人的范围，解读什么是教育，极大地丰富了教育概念的外延。因此，极大地提高了多元化发展的教育概念。
二、现代性教育概念
教育发展与社会发展应该是同步的。社会发展到现代，现代社会应该有现代教育与之同步。在当代社会生活中，现代教育从传统教育中逐渐脱离出来，在整个现代社会发展变革中起到了重要作用。
（一）现代教育概念地位的确立
教育是在完成两种转变的基础上确定了它在现代社会中的地位。
1.教育从依附于宗教和政治，转变为一种相对独立的社会活动。从原始社会解体，正式学校的出现，教育开始从其他活动中分离出来。但是在经过长期的社会历史的变革中，宗教和政治思想逐渐渗透到教育思想中。进入资本主义社会以后，逐渐开始不为政治和宗教所独占。随之而来的工业革命带来了若干经济、社会和文化知识的变动，扩大了学校的责任。它使社会需要更多的有文化的民众。20世纪初，工业化和世俗化的过程日益加速，也带来了教育上的变革。在社会教育生活的各方面都逐渐联系起来，如政治、经济、文化、科学、军事、社会生活等方面，逐步建立和加强了教育的独立地位。
2.教育从过去代表阶级与等级地位，转变成为代表社会不断进步的根本地位。过去的奴隶社会和封建社会里，统治阶级长期占有学校教育，其主要代表了皇权贵族身份地位，如我国古代的唐王朝曾广设六学、二馆，但是能够进入六学、二馆的人都是具有一定身份地位的子弟，平民百姓很难进入。在欧洲也是同样，一个人的社会等级和等级的高低决定了他能受什么样的教育；而一个人所受的教育并不能决定他的社会地位。在过去，教育双轨制存在于资本主义社会中，这是欧洲的主要教育经营模式，普通群众和上层人士接受不同类型的教育，上层阶级比普通群众的教育水平要好得多。20世纪初，随着社会生活的不断发展，社会发展越来越依赖于教育。科技的进步与发展，主要是人们知识的不断发展，科技越来越注重知识，科学技能主要依赖与知识。
（二）现代教育概念的基本特征
1.培养全面发展的个人的理想和理论走向实践。现代教育的成功，主要是其对现代教育目的的实践。现代教育的目的是培养具有综合素质的人才，把这一目的放在现代教学实践中，这是以往的教育无法企及的。近几十年来，国内外不少研究者提出了教育即培养现代人，或者认为教育问题就是人的现代化的问题。《学会生存》中提及“培养完人”的观点，其目的是为社会不断培养各种实用性人才。在《学会关心――21世纪的教育》中，人们形成的普遍共识是21世纪社会的发展将主要依靠创新思维的人才。
2.科学、人文精神相结合。科学教育作为现代教育的重要核心思想，教育的内容和方法都是科学知识。科学教育与经验教育存在本质上的不同，其打破了传统经验常识教育、传统文化教育的束缚。现代教育更注重学生的动手能力和社会实践能力，培养学生创新、探索的进去精神。当然，片面强调和发展自然科学的教育，而忽视人文科学的教育也是不可取的，在新的社会文化形势下，应该力图让科学精神和人文精神相互结合起来。
3.不断提高理论自觉性。不断提高理论自觉性是现代教育的重要特点之一。在社会实践中，这样理论自觉性是建立在科学理论基础之上的理性活动。这是超出感性范围的理论。现代教育科学指导教学实践活动，并在教学实践活动中得到不断地升华。
4.不断加深民主化程度。在不同的时期，教育民主化发展过程中面临的问题各不相同，在不断地发展过程中其问题也越来越复杂。第一，普及化的教育。第二，随着社会向前发展，特别是生产和科学技术的发展，普及教育的年限呈现延长的趋势。教育民主化的基本要求就是人人享有均等的受教育机会等，逐步转变为积极地教学参与，在深度上完美的表现了教育民主化。第三，现代教育更多地注重民主、民族以及国际教育之间的联系。
5.存在形式不断变革。不断对教育进行变革又不失其本质是现代教育的根本特征之一。如果教育的概念固定不变，那就不能认为是现代教育。现代教育本身就是变革的产物。在文艺复兴时期，正是社会大变动和教育大变动的时期。后来，争取普及教育和实科教育，争取教育与生产劳动相结合，争取教育与生活相联系，争取教育过程中学生的主体地位等等，都是经过或大或小的变革。所以，教育只有经过不断的变革，迎合主体的需求，教育概念才会具有科学性和实效性。
总之，教育理论研究的出发点和基础是深入解读教育的概念，从中外教育史料的变革中进行（下转36页）（上接38页）深入分析，概括现代教育的变革历程和特点，对我国当代教育理论研究做了充分的准备，对我国现代教育实践起到推动作用，为我国教育、教学工作发展奠定坚实的基础。针对当前对教育概念的界定都比较宽泛的现状，研究者应该考虑自身知识能力的限度，根据实际需要，对现代教育概念做出界定，对自身的学习生活起到良好的促进作用。
参考文献：
[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[m].北京：教育科学出版社，2008，12.
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[4]叶澜.教育概论[m].北京：人民教育出版社，1999.
教育现代化的理解篇8
关键词：教育现代化；后现代
后现代主义作为一种思想观念和当今社会文化趋向的诠释方式，已经引起了人们极大的关注。运用后现代思维考察现代学术领域，已经衍生出各领域中完全不同的崭新的理论和方法。就教育理论研究来讲，后现代的思维方式是必须要加以培育的，因为这是理解现代人、理解现代思想、预测思想文化发展方向所必需的。自20世纪90年代以来，一些教育学者开始借助于后现代主义的有关思想来审视教育，已经取得了初步成果。但是我们必须看到，过去的探讨多为具体的方面，如后现代的德育观、后现代主义对教育评价的影响、其课程观对我国教育的启示等。甚至有学者把教育的现代化与汲取后现代教育思想截然对立起来。我们认为，教育的现代化应该借鉴后现代的思维方式和思想方法，后现代是理解教育现代化目标途径的新视角。按照后现代思想理解教育、颠覆教育的现代、建构教育的未来，这是本文意欲表达的一种思想。
一
后现代思想的表达方式纷繁多样，而且还在不断涌现，似乎一切都在不确定中。但是透过表面的喧嚣，我们可以透视其基本内涵，那就是：反对主体性、反对统一性、反对理性、反对科学，这构成了后现代思潮的基本特征。从对这些特征的分析人手，我们就可把握后现代哲学的基本思维方式以理解教育变革的深层文化根源。
反对主体性。理解后现代思潮，就必须理解现代。福柯认为，现代性导致的是消解人的后果。这句话可能有人会觉得危言耸听，但事实的确如此。在黑暗的中世纪，宗教成为至高无上的权威，人们一切的言行、举止都受制于神性，文艺复兴运动之后，弘扬主体性代替神性，人的理性得到了极大的解放，人的创造力得以空前高涨，因而在自然科学和社会科学各领域取得了举世瞩目的成就。但是，同时也给人类带来了巨大的灾难。表现在主体性的高扬导致了人类中心主义，人类把自然作为掠夺的对象且无休无止，最终毁灭了自然也毁灭了人类。
反对统一性。后现代主义看问题的角度往往是局部的、暂时的和特定的，反对整体性和统一性。利奥塔有一句著名的口号：“让我们向整体性开战”。对他们来说，异质的、矛盾的东西完全可以拼贴在一起，不需要统一与综合，强调尊重差异，因此，后现代主义反对“宏大叙事”，认同多元；认为多样化才真正体现人类文化的本质，对人类的实践行为和生死存亡才真正有益；单调和划一不仅减少人的快乐和智力、情感和物资上的源泉，本质上也是违背人性的。正是差异使得世界丰富多彩，充满生机与活力。
反对理性。后现代主义认为正是理性剥夺了人的欲望，剥夺了人的肉体、情感和活生生的本能。有人说欲望导致破坏，后现代主义恰恰认为破坏的罪人是理性，真正能作出发明创造的正是凭借非理性，欲望具有巨大的潜能和创造性。后现代的伟大之处就在于“让肉体回归肉体”，让情感重新占据统治地位，让身体重新享受其肉体性，让身体从“规训”中解放出来。它认为身体是一架永不停歇的活力的机器，没有欲望、本能、激情，就不会有革命。理性只会导致非自由，因为自由是不能以任何理性的教条为基础的，更不能通过强制的手段来获得。
反对科学的真理性和绝对性。后现代主义反对现代科学的真理性和绝对性。笛卡儿以降，强调主客分离，以确保对客观认识的精确性，人作为意识主体，发现着外部世界的表面特征和内在本质，从微观世界到宏观世界、从可见外物到不可见的物理场、从无生命世界到生命世界，世界上一切客观的存在都成为人类探索的对象，在此过程中，人类积累了和正在产生着数量庞大的科学知识，也的确给人类的生活带来了便利和舒适，科学知识到19世纪已经完全控制了人们的精神生活。科学成为新的“上帝”，人们对科学顶礼膜拜，科学的合法性、真理性不容置疑。但在后现代主义者看来，科学技术尽管给人类带来了巨大的物质财富，但同时也给人类带来了数不清的灾难，且不说自然环境的破坏和生态系统的失范，更重要的是人类精神在这个物质世界中找不到安稳的栖身之地，“由于科学已经证实所有哲学信念都不过是一种妄念之想，因而人类将不得不要么通过适应现实世界而放弃我们所谓的人性，要么就必须在这个与其本性最需要的东西相悖的宇宙中过某种可悲的生活”。因此，焦虑、恐惧、绝望的情绪在人类中蔓延。
二
后现代主义通过揭露教育中形而上学、认识论方面原先预设观点的脆弱性，揭露教育中存在的偏见，从根本上威胁现在教育的可能性，这在西方历史上还是第一次。后现代教育是对现代教育的颠覆，它的矛头直接指向现代教育领域中的方方面面，具体表现为以下特点：
（一）教育的多样性
在教育观念上后现代主义教育家反对存在着统一的并为所有人都遵守的理念和规范，反对存在着超越于具体的抽象的普遍的个性观，强调发展维护个性的多样性和差异性的教育方式；反对从单一理念出发观照世界、解释世界的做法，宣称所有的方法都有自己的局限性，没有千古不变的教条，教育也没有预设的终极目标。主张必须允许任何方法、容纳一切思想、摆脱僵化的形式理性，从个体的差异性出发建立一个开放的、多元的教育，塑造具有丰富内容的自由个性的主体，使教育成为能动的解放式的教育，使个体从限制他的现性以及这种理性相联系的社会禁铜中解放出来，从而建立一种多元多样的教育实践形式，这也就意味着把教育从其作为其他社会力量的工具地位解放出来成为自主的教育，成为训练学生批判性思维和个性自由发展的真正解放过程。教育的多样性还意味着对差异的尊重，教育应从不同的文化背景中得到启示，尊重来自于不同的文化背景的学生，重视边缘人群和次要人群的教育呼声。任何“文化中心”的论调都是要不得的，主张“去中心”。它寻求的是各种不同的声音，而不是现代主义下的权威的声音。
（二）教育的民主性
后现代教育家认为尽管现代教育有实施义务教育的措施，但仍属于英才教育，而英才教育不能反映教育的民主与平等，因此他们反对现代的英才教育。认为在工业社会里，社会再生产靠文化再生产，而文化再生产靠教育来实现。学校教育从观念、方法到学生受教育程度，无不体现着统治阶级的意愿和利益。这种不平等的教育无法实现人类自我解放和社会公正的目标，因而教育必须以适应大众利益的教育方式取而代之，必须根植于各种文化背景、各种局部性和特殊性的知识以及各种欲望上，必须注重每个学生的学习经验，以使不同文化背景下的学生都能以不同方式最大限度的享受教育，真正无条件地给每个适龄儿童以符合其兴趣、人性特征和智力状况的充分教育。各种教育中不能人为地把学生随意划等归类，采取二元逻辑来管理和施教，导致教育中新的不平等的出现。在教学中教师也不能一直处于中心位置，作为优势一方出现，而应该更多地尊重学习一方，特别是学习者的经验，因为学习取决于学生自己做了什么而不是教师。师生关系是民主平等的，通过对话与讨论共同学习，共同进步。教师是“平等中的首席”，学生甚至也可以是教育者。课堂不再是系统知识传授的场所，而是学生实践的场所。
（三）教育的开放性
在教学内容上后现代主义教育家反对科学至上，主张建设开放的课程，因为科学至上是西欧逻各斯中心主义和理性主义传统的产物，它维护的是现存的社会秩序。在科学技术已成为意识形态即元叙事的现时代，以科学知识为中心编制课程的结果，必然会使学校课程与相关知识也成为维护现在社会秩序的意识形态，成为“试图对家长式的、科学的、种族的、人类中心的、理性的、穷兵黩武的、欧洲中心的范式所反映的现代观念的组织，这种组织使历史更加井然有序”。因此，必须以“解放的知识”来进行课程编制和教学，才有利于人的解放。
反对理性，认为它导致单调、划一和普遍。在教育上注重人的非理性的培养，要向非理性开放。教育的作用就是“解放”，而科学至上的课程，除了教给学生一些所谓“绝对的、确定性”的真理之外，完全扼杀了学生的激情和欲望，学生成为真理的“容器”，而缺乏创造力。实际上，激情是真理的发源地，也是真理的归宿。所以，在教学内容上，反对注重教育结果而不是过程和情境的课程。不是急于把“真理”交给学生，而要注重教学过程，注意学生在过程中所体现的兴趣和激情。在课程设计上，少一点绝对的真理，多给一点学生自由想象的空间，这样的课程和教学有助于学生创造能力的培养。
三
后现代教育的特征体现在后现代教育的实践中，这种教育实践的最根本的目的在于培养社会公民．这样的社会公民必须具备生态意识、批判精神和社会责任感。
（一）公民必须具备生态意识。现代社会科学技术的滥用以及自我中心价值观的膨胀，正在把人类推向自我毁灭的边缘，要想拯救人类面临的危机，就必须具备生态意识。它强调整体，认为世界是由相互关联的复杂网络组成的有机整体，“现实中的一切单位都是内在地联系着的，所有单位或个体都是由关系构成的”，人类价值必然包含于自然价值之中，个体价值包含于整体价值之中。美国教育家包尔斯就强调通过建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景来培养学生的生态意识。这样，教育就可以摆脱理性主义的统治地位，摆脱欧洲优势文化的控制，建立一种与自然相和谐的环境教育，从而培养具有全球理想的世界公民。
教育现代化的理解篇9
关键词：现代教育技术；体育教学；运用；
中图分类号：G807
前言
现代多媒体教学手段，以它的形象直观，生动等特点，在各学科的教学中发挥着巨大作用，特别在体育教学中发挥着很大的作用。
1.现代教育技术在体育教学中的作用
1.1加深理解，增加记忆
在体育教学中有些动作技术用传统的讲解，示范等教学方法很难讲述清楚和展现出来，而多媒体教学手段直观性强，能将抽象的概念和要领或难度较大的内容具体化，形象化，帮助学生理解认识的客体，达到教育的目的，这就是教育心理所讲的，在学习过程中使用的感觉器官越多，学习效果越佳，单凭听觉，学习效率不及运用多媒体教学，声图并茂，视觉听觉并用那样能够大大提高学生的理解程度和记忆效率。
1.2反复观摩，纠正动作
体育教学的过程是教师不断的修正学生的错误动作，巩固和提高学生掌握正确动作技术的过程。因此，教学中学生动作出现错误是在所难免的，作为教师，关键是能及时发现错误并能针对学生产生错误的原因进行及时纠正，防止错误动作的定型。
1.3丰富内容，开阔视野
体育教学中利用多种媒体教学手段，可以展现教学中的各种项目的动作技术。可以拉长时间。看到和理解掌握传统教学手段难以展现的动作技术短暂现象延续显示，可以把时间缩短，把缓慢的动作变化过程在短期内显示完成。与传统教学相比；多媒体教学手段可以节省时间、减轻学生学习负担，或在相同的时间内加大教学容量，使学生学到更多的技术动作和加深对所学内容的理解。
1.4因材施教，便于学习
由于多媒体教学资料可以重播再现，所以为课堂上没有看清楚，没有听懂的学生提供重复听看的条件，学生也可以根据自己的实际借用其它视听资料（投影片、VCD光盘、Cai课件等）自学各种内容。因而多媒体教学手段能顾及学生的个体差异，是贯彻因材施教的一种好形式。
2.在体育教学中，运用现代教育技术的原则
2.1教学性与技术性原则
教学性即所选用的多媒体教学教材所呈现的内容符合于特定的教学任务，目的以及教学对象，其呈现的教学方法、手段也应遵循体育教学原则和符合体育教学规律。教学内容的组织、安排中要有严密的逻辑性，解说词要简练，清楚，要有较强的说理性，并符合动作技术、技能形成的规律。通过多媒体教学手段传授给学生的体育知识、技术、技能是科学的，能够解决实际问题的。所谓的技术性主要是指多媒体教学教材的技术质量的高低、优劣。它是保证教学性、科学性和艺术性的基础。如果选用的多媒体教学教材技术质量不高，，呈现的图像不清楚，色调不准确等就很难达到预期的教学效果。
2.2目的性原则
利用现代教学技术的目的是实现教学过程的最忧化、取得最忧的教学效果。所以选用的教材一定要符合体育教学大纲、教学计划的要求。采用多媒体教学的教材要立足于课内，着重解决那些用传统的教学方法不容易讲授清楚，而示范动作技术复杂的重点和难点。而这些重点、难点又应当是适合于用现代教学技术能够解决和表现的。选用的多媒体教学教材内容一定要针对学生实际，示教的内容应与日常教学内容紧密配合的正确基本技术，动作要领，各种练习方法等。这样的多媒体教学教材内容才能吸引学生的注意力，激发他们的学习积极性。
3.保证现代教育技术在体育教学中实施的措施
3.1更新教学观念
目前高校体育教学中教育技术应用还滞后于其他学科，很多的教师还停留在尺、表、哨、简单的技术传授上，计算机应用也仅仅是简单的介入，多种手段的综合利用的效益还远没有开发出来。因此，高校体育须从整体观来看待高校体育教学现代化的发展，现代教育技术为高校体育改革提供了一个升级的平台，高校体育改革也必然依据现代教育思想和观念的转变。
3.2发展电化辅助教学
现在市场上所谓的体育多媒体课件大多是录像带或VCD光盘，很难买到真正意义的体育多媒体课件。我们必须提高市场经济意识，加大体育多媒体课件的市场开发力度。一方面可使科学技术尽快转化成生产力，另一方面也为没有能力自行开发研制课件的学校和教师提供帮助。因此充分利用高校现有电视网的优势，运用现有或添置像带辅助体育教学，为学生学习、自学、自练提供支持服务。
3.3开发网络支持服务
利用校园网实施教学支持服务：首先抓好教学内容信息开发，充分利用校园网建立体育教学网上课堂；建立网上体育俱乐部，开设俱乐部会员、校内群体、校外竞赛、单项培训、院校交流等栏目，引导学生参加俱乐部活动；建立网上课外体育主页，开设娱乐体育、健身方法、项目介绍、体育康复、心理健康、消费指南等栏目，指导学生课外体育锻炼。其次，各院校的局域网与internet网相连接形成网络上的高校体育资源共享，从而使网络技术对学生进行全方位支持服务。
3.4加强体育教学手段的现代化建设
首先开发研制体育Cai软件，包括：体育教学、课余训练、健康教育、体育欣赏等课件，实现计算机辅助教学。其次开发研制对教师和学生，体育教学、体育成绩、身体素质等的管理系统，实现计算机管理建设。再次通过建立由计算机与光电通讯系统、视频材料设备和信息情报库相结合而形成的情报储存和检索系统，推动计算机情报存储和检索建设。加强体育教学手段的现代化建设，有利于提高体育教学和管理的效率，有利于开发和使用各种教育资源，有利于提高和优化教育质量。
3.5提高教师素质与能力
实现体育教育技术现代化教师是关键，这是因为教学现代手段和开放办学形式要求我们必须转变传统的教学观念，现代体育教师必须掌握多媒体计算机操作技能；掌握计算机网络的使用技能；掌握制作软件和使用软件的技能；掌握利用计算机的演示技能，学会利用计算机的多媒体技术备课，不断提高适应现代远程教育的能力，成为实现现代教育技术的支持者。为此我们必须不断学习，拓宽自己的知识领领域，适应时代的发展。
4.结论
在体育教学中，充分利用现代教育媒体，有利于实现优化教学，提高体育教学的效果，达到预期的教学目标。然而，实现教学现代化并非一蹴而就的事，它需要我们循序渐进地去探索，最终通过共同努力，促进教学现代化的实现。
参考文献
[1]王革，卓莉等.现代教育技术在体育教学中运用的现状及对策[J].山西师大体育学院学报，2003
教育现代化的理解篇10
关键词:高校体育;建设性;后现代主义;发展
后现代思潮在全球范围带来的巨大声势引起了后现代教育的研究热潮,建设性后现代主义的出现更是后现代思潮不断发展和回应社会质疑的结果。所谓“后现代”是历史与逻辑发展进程中,针对“现代”而言的一种时代社会变化趋势的理论策略,它从思维方式、感知方式、认知框架和社会结构的维度对现代性进行反思。回溯我国高校体育的变迁过程,对其发展的规律和趋势进行分析,以建设性后现代主义的眼光对我国高校体育的现状进行审视,为推动高校体育科学、和谐、可持续性的发展提供帮助。
1我国高校体育发展与变迁
我们从高等学校体育的功能,即教学、科研、社会服务可以看到,它受大学教育、社会制度、国家需要等方面的影响颇大,但它仍然是一个大学教育过程中独立存在的一部分。在高校体育的发展历程中,有两大阶段较为突出:一种是倾向于“体”,认为体育应以运动(sports)为核心,建立身体练习的关注。判断课堂优劣的标准来自课的练习密度、练习强度、学生的平均心率、课堂心率曲线图等严格量化的检验评价体系。在当时的历史背景下,这一代体育教师有着严谨的教学态度,相对固定的教学模式,他们坚定地认为,这种体育课才有“课”之说的资格。
随着时代的发展,出现了另外一种鲜明的观点,认为体育的核心是“育”,主要功能是教化(education),这种教育倾向在当前素质教育“健康第一”的影响下,认为体育课堂就是给学生提供体育氛围的机会,只要与“快乐”、“终身”相联系,课堂组织形式和教学内容的选择自由度相当大。但稍有不慎,局面失控,便有打着素质教育的旗帜,回归“放羊式”体育的嫌疑。
上述体育教育思想反映的是以时代背景、教育思路、政策方向为依托的不同体育教育主流形式,引领各个历史阶段体育教育的前进方向。体育教师通常会以国家政策为导向,本着完成国家、社会、学校赋予的体育教育任务为使命,在相对固定的教材、教具、教法中完成教学。
在当前知识经济的时代,受经济全球化、资源共享化的影响,我们不断开阔眼界,解放思想,调整认识;教师的教学行为不再完全受制于某些模式或内容,而是拥有了巨大的自由活动空间。在这个转型期间,不可避免地会遇到矛盾和困难,战胜它们,机遇便随之而来。
大学体育的存在价值随着主流教育思想的演变发生着变化,学生自主选课、选教师、选教材、选时间已是大势所趋。不论目前高校能否真正做到这一点,在人的全面发展和“以人为本”的教育理念中,学生全面、自由发展的权利应得到尊重。今天的教育理念提出:摆在增强体质的前位目标,是让学生体验到体育的快乐与成功。打破一种固化的教学常规,建立一种新式教学习惯,从理念到形式的置换,不仅是设计、构想便可以完成的,更需要与具体情况相结合,拿到现实中尝试、检验、改进和完善。
2后现代意识下的高校体育
2.1后现代主义对高校体育的社会学影响
“后现代”概念及与之相关的一系列新术语的广泛流行,来源于法国人让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean-FrancoisLyotard)的《后现代状态:一项关于知识的报告》(1979)一书,他对现代与后现代所作的区分并不是时间意义上的,因而并不意味着某种历史分期。按照利奥塔的解释,现代性总有一种超越其自身的冲动,在次意义上后现代是隐含于现代性之中的———后现代性并不只是一个新时期,而是对现代性所具有的一些特征的改写(rewriting);而这种改写长期以来一直是在现代性本身中进行的。正所谓“长江后浪推前浪”,高校体育的发展是必然的。
“后现代”依赖于“现代”,是现代的继续和发展,甚至是重写。一方面,后现代在时间上后于现代,是历史时期的进一步发展;另一方面,从价值观、文化态度、社会精神、思维方式等方面看,后现代是对现代的反省、批判和超越。现代精神强调的是人的主宰和核心地位,理性决定一切,理性选择成为现代性的典型特点。而后现代性恰恰与之相反,表现出很强的差异性。后现代以主体发现、价值张扬和理解阐释为理论诉求,通过对边缘群体、边缘声音的发掘,运用结构策略和建构尝试来表达自己的现实意义。
众所周知,高等学校体育受一定社会政治、经济、科技、文化发展的影响和制约,其发展历程更是有赖于社会、受社会所制约。在“个人本位”或“社会本位”教育目的的现代教育体系中,高校体育主要表现出课程设置单一化、规范化、固定化的知识结构。后现代的产生有其深刻的社会经济背景和思想渊源,这种思潮能赋予高校体育研究复杂的社会影响和坚实的哲学基础。因此,在对现代性进行审视的同时,在反思与超越的后现代思潮的影响下,产生了以自我发展内容为灵魂和归宿的高校体育改革核心。
2.2后现代主义对高校体育的教育学影响
后现代视野中的高等教育是一个开放的发展领域,对其开放性时代特征的解读,必须坚持历史和逻辑的统一。当今世界高等教育研究领域活跃,表现在对新问题的兴趣和持续关注,以及对确定性追求的质疑与兼容、开放的学术主张,我国高等学校体育的发展同样有着这种过程。追溯我国高校体育中关于教育目的、功能、形式的变迁与发展,尤其是从2002年7月教育部颁发了新的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》,实践证明目前高校体育所强调课程的基础性、实践性、综合性和动态性,都与后现代教育理念相吻合。
在现代传统高等学校体育的惯例中,预置性教育活动模式带来了教育进程的线性化,体现在教学活动中,就是目标既定、内容凝固、方法确定的按部就班的制约,就像一支“正步走”的队伍,成为高校体育改革中的突出问题。这种僵化了的思维、缩小了的生态,既违背体育自由、自然、生命、生存的本质精神,又桎梏了高等教育目的的开放性,在后现代的发展进程中矛盾表现日益尖锐。
因此,我们认为后现代教育思潮为高等学校体育提供了整体改革的依据,我们看到了以“健康第一”为指导思想,以身体、心理和社会适应的整体健康为课程目标,突出学生学习的主体地位,使课程有利于培养学生的运动爱好和专长及坚持锻炼身体的习惯,全面和谐发展的高校体育功能。这种改变过去以项目为教学目标的做法,在高校体育教学方法和途径上赋予了更多的自由和发展的空间。学生拥有的自主选教师、选上课时间、选教学内容的权利,赋予高校体育人性化、个性化的后现展趋势。
3高校体育的建设性后现展
在后现代主义内部,主要有两种不同的主张:一种是高举“否定”与“怀疑”旗帜的解构性后现代主义或消除性后现代主义,其根本性战略目的,是以批判、破坏、断裂、分解等概念对历史和现实既有肯定又有批判的审视。它是后现代主义发展历程的一个阶段,也曾对现代教育“不理性”的认识有所推进,终究缺乏现实性和可行性的品质。
另一种是以建设为目的,对现代世界的“理性主义”、“本质主义”教育教条进行否定,同时又承认现代世界空前进步的,较为谦和、宽容,并赋有建设性
价值的后现代主义。
本文有关后现代高等学校体育的研究,已不再针对高校体育“惯习”形成批判和挑战,而是承认这种沿袭多年的高校体育模式客观存在的合理性。在后现代高校体育理论研究中,恰恰是继承现代性高校体育教育的合理内核。对高校体育不断进行反思、建设和超越,而不是全盘解构、摧毁和否定,这也是建设性后现代最为突出的特点之一。
3.1后现代高校体育的接受复合性
建设性后现代高校体育要具备接受复合性,即开放性特征。多层次、多阶段、多内容的高等学校体育构建是后现代主义发展趋势,同时又是较有代表意义的窗口,可从教学内容的娱乐性、健身性,教学空间的拓展性和自由性窥见一斑。新兴运动如拉丁、街舞、形体、跆拳道等项目的介入,成为高校体育价值寻求的新焦点。
高校体育的接受复合性,不是简单表现在教学内容丰富多样的狭义层面,而是从教师、学生对高校体育的认识的彻底重建。高校体育的参与者、教师和学生同时接受了后现展的关注,具有时代特征和办学特色的教学内容是其一,现代科学技术对教育手段的帮助是其二,德智体三位合一相互促进的思想观念是其三,以定性、定量相结合的体育教学评价是其四。
在复杂的高校体育系统中,建设性后现代主义观念将为其健全与合理运行的体制提供支撑和引导。
3.2后现代高校体育的多元性
建设性后现代高校体育具备告别单一性,即多元性特征。在全新的以知识教育、人格教育、情感教育、创新教育为载体的高校体育发展中,将形成机动灵活的多元化格局。以后现代思想和观念处理社会需求、知识体系、全面发展的关系,能较好地解决传统高校体育存在的困惑和缺陷。
对于不同层次、不同类型、不同需求的学生,后现代高校体育将提供不同的培养目标设置,即共性与个性的灵活多元化。
已经出现的形式,表现为选项课、训练课、野外生存、社会生存、保健课、体育与健康教育课等类型的多种课程设置,能够满足大学体育教育需要,符合终身体育和素质教育的要求。时代的不断发展中,对多元性特征的表现形式、思想理念也在不断变化,只有时刻对以建设性后现代主义中的反思和重建进行调整,抓住高校体育发展的核心这个长期性、延续性的发展才能满足开放、丰富、多元的追求。
3.3后现代高校体育的不确定内在性
建设性后现代高校体育具备不确定内在性,即流动性的特征。高等学校体育的与时俱进,使其未来的内容设置与结构重整更加具有不确定内在性,会随着社会、时代的变迁而不断变化和流动。传统高校体育中,内容与课程、方法与手段、过程与管理等完全相同的“工厂式”教育时代已然被颠覆。
高校体育要看到一切都是变化的趋势,总结过去、立足现在、发展未来,用不断的综合与分析来修正高校体育的秩序而非模式。高校体育现有的教学目标、课程设置、教材选用、教学手段、教学评价等体系,都将伴随社会、时代的发展逐步改善,如果总是把研究的眼光投向目的、方法、内容或模式上,很容易在理想世界框架中,为高校体育的发展设置另一种程序化的“预先计划”。既要清晰看到现实世界的暂时性缺陷,还要通过宽容、理解、实践等来丰富高校体育的未来,建设性后现代主义的改良心态和实体思维,提供了哲学支持和理论帮助。我们认为这是时展、社会进步、中国改革推进的要求。
参考文献:
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