教研培训制度篇1
关键词：干部教育培训制度改革体制机制对策
中图分类号：D261文献标识码：a文章编号：1003-9082（2016）11-0317-02
干部教育培训制度是党委政府根据国民经济和社会发展需要以及干部职位的具体要求，通过各种有形载体有组织、有计划地向干部传授政治理论、专业知识和操作技能，以提升其知识水平和工作能力的制度。是有效加强干部队伍建设的基础环节，是公共人力资源开发的重要组成部分。改革开放以来，伴随着经济体制改革和政治体制改革的历史进程，我国干部教育培训制度改革不断深化，取得了丰硕的实践成果，为培养和造就高素质的干部队伍提供了制度保证。当前，为适应新形势新任务的要求，干部教育培训工作如何按照中央的战略部署，进一步解放思想、开拓创新，不断深化干部教育培训制度改革，全面提高干部队伍素质，把干部教育培训工作推上一个新台阶，是一个必须认真研究的重要课题。
一、干部教育培训制度建设的发展现状
改革开放以来，干部教育培训制度在继承中创新，在创新中发展，不断适应干部教育培训事业发展的需要，使干部教育培训工作走上了科学化、规范化、制度化的发展轨道。从党的十一届三中全会至党的十三届四中全会，干部教育培训制度从严重破坏中得到了恢复和初步发展；从党的十三届四中全会到党的十六大，干部教育培训制度改革进一步推进，干部培训日趋经常化、规范化、制度化，健全和完善了领导干部学习制度和党校工作制度，建立了干部教育培训五年规划制度；党的十六大以来，党中央更加重视干部培训制度改革，建立了中央政治局和省部级主要领导干部学习制度和大规模培训干部制度，基本形成了中国特色的干部教育培训制度体系，以2006年1月中央颁发《干部教育培训工作条例（试行）》为标志，结束了干部教育培训工作没有专门的党内法规的历史，干部教育培训制度改革进入了崭新的发展阶段。这三十年多来，干部教育培训制度建设取得了显著成效，积累了丰富的经验，取得了长足进展。但是，随着我国改革开放的不断深入，现行的干部教育培训制度与新形势新任务的要求仍有许多不相适应之处，干部教育培训工作的深层次矛盾和问题还没有得到根本解决，许多新情况新问题层出不穷，矛盾日益凸显，干部教育培训制度需要与时俱进，与党和国家工作大局要求相适应，与社会主义市场经济体制、政治体制改革相衔接，这对深化干部教育培训制度改革提出了更高的要求，干部教育培训制度改革的任务依然艰巨。
二、干部教育培训制度存在的问题及原因分析
1.干部教育培训需求分析不足，培训规划不合理，缺乏针对性和实效性
培训需求分析是取得培训预期效果的前提和基础，是培训过程的重要环节。由于培训机构对干部所在行业部门、干部本人培训需求了解不够，分析不足，没有把干部成长的普遍要求与不同类别、不同层次、不同岗位、不同成长阶段干部的特殊需求结合起来，突出以人为本、按需施教，导致培训缺乏合理规划，培训内容往往是综合性培训多、专题培训少，政治理论培训多、业务技能培训少，书本理论培训多、社会实践培训少，干部对培训内容没有自主选择权，供求关系错位，经常出现想学的学不到、学过的重复学，缺乏一定的针对性和实效性，培训效果不理想。
2.干部教育培训激励约束机制不健全不完善
2.1干部教育培训运作机制不规范
主要表现在重复调训、交叉培训现象较为严重。在调训干部时，由于宏观调控力度不够，部门竞相办班、各自为政，不仅组织部门进行调训，其它党委工作部门、政府职能部门也在进行调训，没有做到统一协调运作，使干部疲于应付，无所适从，参与培训学习的积极性不高。
2.2干部教育培训配套措施不完善，考核力度不够
《条例》第四十一条明确规定：“建立干部教育培训的考核和激励机制。将干部的教育培训情况作为干部考核的内容和任职、晋升的重要依据之一”，但是在实际操作过程中，由于没有完善的配套措施，考学、评学、述学缺乏科学的量化标准，干部培训考核存在着定性分析多，定量考核少，软性指标多，硬性指标少，考核评价准确度不高，等实际情况。对未按要求完成教育培训任务的干部没有强制性的约束措施，干部的升降奖惩与培训的成绩和鉴定脱节，干部教育培训的最终结果并未与干部的使用选拔真正结合起来。另外未培训就先提拔、先提拔后才培训的情况也存在，这些现象使许多干部参加培训的信心不足，学习的主动性和积极性不高，同时弱化了干部教育培训激励机制，妨碍了干部参与培训的热情。
3.培训质量评估与考核体系不健全
3.1没有建立一套详细的办学质量评估制度
《干部教育培训工作条例（试行）》第四十六条中明确规定了主管部门要对干部教育培训机构的办学方针、培训质量、师资队伍、组织管理、基础设施、经费保障等方面进行评估，但这一规定过于笼统，缺乏级别、类别之分，评估标准也不明确，导致质量评估主观性强，操作性不强，使得培训机构不能自我约束、自我完善，造成培训机构提高教学质量、办学水平的动力不足和责任缺失。
3.2考评主体构成比较单一，考评内容不全面
由于“官本位”思想一直是影响考评主体制度的思想文化根源，并且目前在社会上有能力进行干部教育评估的机构又很少，因此在实践中形成了各级党委组织独管、全抓、全管的格局，从而造成了考评主体的单一化，使得考评主体内部的制约性不强，主观行事色彩严重，如果监督制度不健全、考评主体的素质又偏低，缺乏责任心和正义感，缺少考评知识和考评技能，那么就会严重影响考评成果的公正性、科学性、真实性。另外，考评内容不全面，指标不明确，会直接导致培训质量考评结果的片面化，对培训机构的工作不能进行全面、科学、公正的评价，进而不能真实全面地体现出培训机构的培训质量。
3.3考核指标体系不健全，学员培训效果评估流于形式
由于管理层对学员培训效果评估工作重视不够，缺乏科学的评估手段和健全的考核指标体系，使得评估流于形式，往往只评估学习层面，并以培训后撰写的学习心得或调研文章作为评估依据，而忽略了学员培训后的知识结构、行为态度、工作绩效的改善、实际能力的提高等这些最能体现培训效果的重要指标。另外，培训机构对学员的反馈信息不全面，仅限于告知结果，没有提供详细的书面分析材料及改进建议，没有及时向学员单位反馈实际表现和培训效果。
三、深化干部教育培训制度改革的对策措施
制度建设带有根本性、全局性、稳定性和长期性，深化干部教育培训制度改革，是建立干部教育培训长效机制，推动干部教育培训工作科学发展的重要保证。
1.建立干部教育培训供需体制
在新形势下，干部教育培训除了有传统的理论学习、党性锻炼内容外，还会涉及到一些专业知识、操作技能的培训，并且这些培训内容的比重在逐渐加大。同时，多元化的学习途径和方法，打破了单一的学习制度，这就意味着干部教育培训的供求关系更趋复杂，需要有对应的体制加以保障。
1.1计划调训机制
搞好组织与个人教育培训需求的预测，再制定科学合理的培训计划。在进行教育的过程中根据社会和个人需求的不断变化，相应地调整培训计划，严肃调训纪律，保证培训的正常进行，以求得预期效果。
1.2自主择训机制
给予受训单位和干部本人在培训时间、内容、方式等方面有一定的选择权，让他们根据自己的需求自主选择培训，实现干部自我需求与社会发展、工作实际需要相结合，以增强对干部的吸引力。
同时积极探索“素质教育”“终身教育”的有效载体，不断创新和完善干部教育培训机制，积极推行干部培训需求“五步法”，即干部培训年度计划需求调研、重点项目需求调研、主体班次需求调研、干部个体需求调研和反馈式需求调研，综合运用各种调查手段开展需求调研，获取信息，做好培训项目设置，做到培训内容与干部需求相一致。
2.完善干部培训激励约束机制
完善激励与约束机制，是促进干部教育培训工作积极开展的保障性建设，也是正向与负向激励“双保险”的具体实施。
2.1激励机制方面
积极推行年度干部培训计划备案制度，并建立详细、准确、合理、分级分类的干部学习培训档案。学员的培训情况、学习成绩应作为学员年度考核和任职晋升的依据之一。逐步推进培训、上岗、任职、提拔相互影响和制约的体制。完善和制定干部岗位培训任职资格制度，根据不同职级岗位的基本要求，量化干部应具备的知识水平和能力水平，要求干部在任期内达到标准。拓宽知人渠道，健全识人机制，探索实行在培训中考察干部的工作机制，围绕学习态度、能力表现、个性特征、学习效果四个方面，由培训主管部门和培训机构联合成立考察组，参照干部考察有关程序，对参训干部进行考察，科学地提供选拔任用干部的依据。
2.2约束机制方面
加强对干部调训培训任务部门和单位的管理约束工作，完善评估体系。加大对政府管理部门的约束力度，以行政管理的方式，对培训任务完成不合格的单位，进行等次排名通报，必要时引入一定的惩罚机制。
通过进一步健全完善激励约束机制，一方面调动起党员干部“我要学”的积极性；另一方面对消极应付培训工作的单位和个人有了进一步的约束和规范，这样使得教育培训工作在努力创新的轨道上，走向更加正规化的道路。
3.健全干部教育培训评估反馈机制
建立健全质效评估反馈机制，是提升干部教育培训工作规范化水平的重要保障。
3.1建立培训机构办学质量动态评价制度
将培训机构的质量和效益作为评价其办学能力的重要指标，逐步建立阶段性检查制度，对学员评估不达标的班次予以改进，促使培训机构提高培训质量。
3.2完善培训机构考评主体多元化评价制度
考评主体多元化体现在考评执行者与参与者的多元化、考评内容全面化两个方面。培训机构教学与管理考评主体可以与各级党委组织、宣传、人事等相关部门共同组建，以受训党员干部为评价主体，对教学工作进行综合考评。考评内容全面化包括课程设置的针对性、教师配备的合理性与适应性、教学手段的创新性与科学性等方面。
3.3逐步建立学员培训效果评价指标体系
以知识结构、行为态度、工作绩效的改善、实际能力的提高等作为参考内容，实行定性与定量考核相结合、培训期间的评估与培训结束后的评估相结合，制定科学的、可操作性的评价指标体系，用以了解学员培训的实际效果。
参考文献
[1]党的干部成长规律和党校教育规律研究，井琪、王慧颖，中共中央党校出版社，2013-5-1。
教研培训制度篇2
关键词：置换脱产培训；实效性；质化评价机制
根据《教育部、财政部关于实施“中小学教师部级培训计划”的通知》(教师[2010]4号)，农村中小学教师置换脱产培训是指遴选高水平师范院校与优质中小学联合，采取集中研修和“影子教师”相结合的方式，与城镇教师支援农村教育、师范生实习支教相结合，组织支教教师、师范生到农村中小学支教、顶岗实习，置换农村骨干教师到培训院校和优质中小学进行为期3―6个月的脱产研修，提高教师专业能力和教育教学水平，为中西部农村培养一批在深入推进课程改革，实施素质教育中发挥辐射作用的带头人，推动教师教育改革。目前，要突破传统结果评价存在的弊端，真正考量中小学置换脱产培训实践活动的预期目的与效果之间的张力关系，确定置换脱产培训结果对于目的是否实现及其实现的程度，可以从质化评价的角度完善农村中小学教师置换脱产培训实效性评价机制。
一、国内外相关研究述评
(一)国内外相关研究现状
国外教师培训评价模式主要有：第一，柯氏模式，认为评估培训效果有四种方式：一是观察学员的反应，二是检查学员的学习结果，三是衡量培训前后的工作表现，四是衡量公司经营业绩的变化。第二，泰勒模式，认为，首先应制定目标，再根据目标选择和组织学习经验，然后评价目标的实现程度。第三，Cipp模式，即背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。第四，应答模式以问题，特别是直接从事教育活动的决策者和实施者所提出的问题，作为评价的先导，重视评价者与相关人员之间的相互交流、沟通，以反映各类人员的需要和愿望，对教育方案作出修改，对大多数人的愿望作出应答。此外，还有系统模式、过渡型模式、国家培训奖模式、持续型发展模式、“学习型组织模式”和阿什里德模式。
国内“国培计划”绩效评价代表性研究有：汪文华(2010)提出“国培计划”绩效自评路径包括明确培训项目的目标，重视形成性评价，实现评价主体多元，多种评价方式相结合。杨利平(2011)提出在培训考核评估上，可以采取培训效果调查问卷和学员座谈会相结合的方式，综合评价培训绩效，及时对教师培训机构的培训内容、教学安排、管理服务情况、学员满意率等状况进行调查。余新(2010)认为国培班计划可以借鉴菲利普斯的五级投资回报模型，全程监测和控制培训质量，即关注学员在培训现场的学习反应、关注学员经过培训后掌握了哪些知识和技能及其掌握程度、关注学员学习成果在工作中的运用、关注“业务结果”和“投资回报率”。
(二)简要评述
文献研究表明：一方面，农村中小学教师置换脱产培训评价机制大都把培训结果评估作为重点，未对置换脱产培训进行过程性分析，影响了该项目的实效性；另一方面，农村中小学教师置换脱产培训评价机制是一个系统性工程。该项目不仅针对农村中小学教师，而且包括顶岗师范生和支教教师；不仅包括一般性的培训效果评价，还包括培训后的工作跟踪评价。因此，从质化评价的角度为农村中小学教师置换脱产培训提供可资借鉴的过程评价、结果评价、跟踪评价等有效评价机制，必然对补充和完善量化评价体系具有重要的现实意义。
二、农村中小学教师置换脱产培训实效性质化评价机制设计
质化评价是近年来国际上出现评价改革的一个新的动向，指在自然情景下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性评价探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。本文根据质化评价的基本原理和思想，认为农村中小学教师置换脱产培训实效性质化评价机制包括如下方面：
(一)结果评价机制
一般来讲，农村中小学教师置换脱产培训实效性结果评价是通过一系列的信息、资料、数据对培训效果进行评价，主要包括对受训者(包括顶岗师范生、支教教师、中小学教师)在培训过程中所获得的知识、技术或技能、态度、价值观等方面的考评。借鉴美国学者柯克帕特里克的观点，农村中小学教师置换脱产培训实效性结果评价机制包括：考察受训者对培训课程、培训师资和培训管理等方面感受情况，了解其满意度的反映层评估；考察受训者对培训内容的掌握程度的学习层评估；考察受训者对所学内容的应用能力的行为层评估以及考察培训投资回报率，即培训投资为组织和个人带来的效益的业绩层评估。结果评价机制可以通过问卷调查、成长档案记录、工作业绩记录、财务统计等方法，对接受培训的中小学教师和顶岗师范生(或支教教师)培训实效性进行考核。
(二)过程评价机制
根据系统科学原理，可以将农村中小学教师置换脱产培训视为一个系统，因此，其实效性评价必然是把评价贯穿于这个系统诸要素之中，进行过程性评价研究。因此，首先，从培训管理方面分析，过程评价机制包括置换脱产对象选拔评价机制，即参加置换的师范生和参训教师选拔评价机制；课程管理评价机制，包括课程设计、运行和开发等方面的有关评价机制；实践研修评价机制，包括影子研修、考察学习、跟岗实践等方面的有关评价机制；师资选聘评价机制；学员管理评价机制，即学员考勤、请假、以及激励、约束等评价机制等；后勤管理评价机制，即对研究培训机构在住宿管理、交通管理、安全管理等方面的评价机制；经费配置评价机制，即根据政府教育主管部门有关的政策和法规，培训机构对培训经费使用和管理有关的评价机制。其次，从培训流程设计分析看，过程评价机制包括培训目标的有效评价机制，如建立目标定位机制、目标导向机制、目标激励机制等；培训内容的有效评价机制研究，如课程模块机制、课程开发机制、课程选择机制等；培训方式的有效评价机制研究，如方式多元机制、参与机制、合作机制、导学机制、创新机制和实践机制等。培训效果的评价机制研究主要有学习反馈机制、课堂评价机制、自我评价机制、小组评价机制、质量跟踪机制等。
教研培训制度篇3
当今新一轮的课程改革进行已十年余，在职教师的培训工作也取得了一定的效果，在后课改时代，教师职前培养和职后培训一体化的世界教师教育视野中，我们应更深一步思考和面对如何谋求教师培训效益的最大化，培训效果的最优化，这是当前我国教师队伍建设的重大议题。在中小学教师培训工作的展开中，教师教育机构要研究教师培训的需求和特殊性，增强具有针对性的培训，增加在职教师培训的针对性和实效性，以真正促进教师的进一步专业发展。然而在现有的在职教师培训中，由于种种原因，培训工作的展开和效果难尽人意，特别是培训中的教学支持和培训后的专业支持等方面明显欠缺，使得教师培训效果难以专业持久地对教师专业发展产生有效影响，因此教师培训制度有待完善，特别是培训的学术支持建设亟待加强。笔者据自身的中小学教师培训教学及管理经验并结合相关实践和研究对此进行分析，并力图提出教师培训的有效学术支持策略。
二、中小学教师培训的学术支持问题分析
1.中小学教师培训的前期调研相对缺乏
因各种原因，承担中小学教师培训的高师院校很少对即将参加培训的教师或教师所在学校进行调研，而是根据以往经验或一般了解来安排布置培训工作，课程设置是否具有针对性，是否能够为本批培训教师提供联系教育实际、解决实践问题的理性基础和参考，没有十足的把握，因而往往会出现以下情况：
（1）教师培训难以满足学习者的发展需求。《教师教育课程标准（试行）》提出，教师教育机构要研究在职教师学习的特殊性，提供有针对性的在职教师教育课程，满足不同学习者的发展需求。目前我国教师教育培训大多为高师院校等大学承办，往往由下设的教师培训等相关部门进行具体工作，其日常教学管理等工作繁杂，或由于人手不足，或由于分项管理困难，或由于专门研究工具（如调查问卷或量表）编制专业能力不足等等，一般不会进行培训前的问卷式调查，也较少进行比较完善的培训前走访调研。这就导致对参加本批次教师培训的教师的一般情况了解和所在学校的基本需求情况的了解缺乏，因此在培训的内容设计上就会缺乏一定的针对性，培训中会出现机构培训机构辛苦工作而参加培训教师不满意的情况。
（2）培训的课程设置难以体现实际需求。《教师教育课程标准（试行）》要求，在职教师教育课程要反映相关研究领域的新进展，联系教育实际，尊重和吸纳学习者自身的实践经验，解决实际问题，增强在职教师教育课程的针对性和实效性。缺乏培训前的调研，就容易导致课程设置上的盲目性，也导致培训工作的表面化。培训部门大多依托本校全日制教师教育课程和师资来设计规划在职教师培训的课程，依据以往的中小学教师培训经验来布置相关工作，有的学校提供的培训内容多年未变，有的教师的讲授内容甚至重复出现而很少改变。而从参训中小学教师的角度看，培训方提供的课程研修内容和自身的教学和教研没有连接点，自己平时的工作和参加的培训是各行其道的，难以形成合力，因此教育教学和培训难免相互脱节，参加培训在很多学校和教师看来就成了不得不去完成的任务，积极性和主动性得不到体现。这种情况导致教师培训难以适应迅速发展的教育发展和改革背景，难以体现丰富多样化的教育实践需求。
2.中小学教师培训的教学团队尚需完善
《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》提出要“充分发挥师范院校在教师培训方面的主体作用”，但是目前很多高师院校没有稳定长效的中小学教师培训团队。有了培训任务，然后再临时组建培训师资队伍，这就容易导致一些问题。首先，教师培训教学团队成员不稳定。教师培训具体内容和主要培训学科性质是什么，就临时拼凑什么学科方向的教师，主办方和教学者主要是完成培训任务，难以形成稳定的教师培训研究方向，教师队伍流动性大，而进行培训教学的教师主要工作是学校全日制教学工作，培训重要性排在后面，这会直接影响到教师培训的实际效果。再者，教师培训团队成员彼此之间的合作和交流比较差。因培训团队缺乏长效建设机制，培训团队中的教师不稳定，而每次接受培训任务的教师团队彼此之间往往缺乏成员间的充分沟通和交流，因此协作性差，没有形成真正的“团队组织”。而且，具体培训内容之间的体系化不能达到，会导致有些培训内容交叉重复，培训中的某些实践问题不能从各个角度得到认识和解决。另外，教师培训团队缺乏长效性。教师培训和全日制教师教育有着明显区别，有自己的规律和教学特点，这对培训者的教育方式、培训技巧、培训内容设计等都有较高要求，因此培训者也需要进修提升。《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》对此有明确规定：“加强教师培训团队研修，每年研修时间不少于72学时。”而总体来看，教师培训团队建设的“非常规性”直接造成了教师培训者自身的受训平台、途径的缺乏，因此教师培训者的专业成长仍需进一步加强。
3.中小学教师培训的学术制度有待建立
新课改以来，全员的基础教育教师培训提上日程，部级以及地方各级各类教师培训相继展开。但是，与此相关的是，教师培训的相应学术保障机制并没有建立起来。联合国教科文组织在巴西贝伦召开的第六届国际成人教育大会中，也提出此方面存在的问题：教育工作者欠缺专业性，缺乏培训机会，对成人学习和教育的质量，如设备、材料和课程造成不利影响，学习环境恶劣。规划过程中很少系统地进行需求评估和研究，以决定适当的内容、教学方法、教学模式和配套基础设施。也没有检测、评价和反馈机制，这是成人学习和教育质量的一贯特点。如果这些机制确实存在，其复杂程度受到平衡成人学习和教育质量和数量之间紧张关系的限制。作为成人教育重要内容之一，在职的中小学教师培训在学术展开领域中的问题亦明显存在，其突出的问题在于：学科制度没有建立起来。在教师教育的研究视野中，学界更多地是对教师职前培养机制等各方面进行研究，对在职的教师培训重视不够。中小学教师培训一直是地方的教育学院、教师进修学校的工作，而现在教育学院大多已并入当地的师范院校，成为一个组成部门，即使依然存在的地方教师进校由于其基层的工作地位，也甚缺专门的学术研究层面的活动。总体看，教师培训始终处于“事务性活动”，而非学术性活动。在高师院校中，有常设的专门从事教师培训的工作人员和机构，但专门的进行教师培训研究的专业人员很少，同时，在教育学科中教师培训地位也相应缺乏，这就造成了教师培训的尴尬学术地位。缺少了学术性的支持和依托，中小学教师培训制度和效果大打折扣。
三、中小学教师培训的有效学术支持建设策略分析
1.建立培训前的沟通了解机制
只有建立在事前沟通的基础上教师培训课程内容的规划设置才具有针对性。《教师教育课程标准（试行）》对于在职教师的教育课程设置提出了框架式的建议，认为在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求，其课程方案的制定要针对教师在不同发展阶段的特殊需求，充分利用教师自身的经验与优势，提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程，以引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展的持续和有效性。要达到这一要求，在中小学教师培训实施前，培训的供需双方要有合理的沟通机制，在较大范围内进行多层面调研，了解参训的中小学教师及所在中小学校的培训需求，在此基础上，合理定位并设置、选择培训的内容和方式，使其有所针对性。当前教师培训面对的培训对象和情况不一，较为复杂，难以一个模式概之。但有一点，从培训任务的下达到参训教师集中，有一个时间差，在这个时间内，合理布置培训任务，进行工作分配，制定专门人员对参训中小学教师及所在学校进行调研走访，是培训机构可为和能为的。依托专门的教师培训研究和工作人员（建立相应的学术支持体系在后文会谈到），采用专门的调查工具，或问卷，或访谈等，收集教师培训的内容需求、基层心声，以此为基础，合理设计培训总体规划，使教师培训教有所指，学有所获。
在这种一般沟通和交流的基础上，培训的组织结构和专家团队要对教师进行培训的需求分析，对教师培训进行合理的规划和定位。培训前对参加培训学习的教师进行需求分析是培训工作的首要环节，也是质量保证的关键。需求分析和了解参训教师的一些具体要求并不是一回事。需求分析是指通过分析对教师的教学实践能力的期望与现状之间的差距，揭示教师在教学实践中所存在的实际问题及问题的性质和产生的原因，同时还要分析相关资源和约束条件，以论证解决问题的可行性。在此基础上，培训组织者不仅要清楚培训教师的一般性要求，还要侧重了解参训教师的实际教育教学问题以及原因和解决意向，从而进行具体的、有针对性的培训方案设计。如，针对农村教师培训，调查了解农村教师需求，可能存在的教育理念陈旧，现代教育技术较差等，设置更新教育教学观念、提升现代教育技术能力等为主的教师培训；根据骨干教师可能存在的亟需提高教育教学研究能力、教学反思能力等需求，构建以教育研究和培训一体化的教师培训模式，等等。
2.建设培训的教学支持团队
教师培训需要有一支素质和能力过硬的教师支持团队，加强教师培训师资队伍的建设非常重要。作为培训主体的高师院校，要依托本校的教师培训任务，建立一支专门的教师培训支持团队。首先，要有专门的教师教育研究者，并保持教师培训师资团队的稳定性。对于我国及当前世界教师教育发展及趋势有专业的认识和了解，对教师培养机制等有专门研究，并热心于从事在职的教师教育培训研究和教学工作——这是中小学教师培训的强劲专业基础。同时，按照教育部对中小学教师培训工作的部署，要实行培训项目首席专家制度，建立教师培训项目的专家库。即，教师培训团队的核心成员和带头人要相对稳定，各培训主体机构要建设一支长期的培训师资团队，在稳定基础上可以有适当的遴选和流动机制，实施动态管理，保证优秀的专家教师进入到培训团队中来。
其次，教学支持团队的专业结构要合理。在职教师和职前培养阶段的师范生有明显区别，最大的特点是实践经验丰富，来自于教育教学实际的问题较多，需要理性的认识和理论素养的提升，因此要求培训的教师（专家）支持团队要有合理的结构，以满足不同培训任务的需要。2010年教育部下发《2010年中小学教师部级培训计划——示范性项目实施方案》，提出要建立“国培计划”培训专家库，通过公开选拔和民主推荐相结合方式遴选熟悉中小学教育教学实践的高水平专家和一线优秀教师承担培训任务。根据培训项目要求和实际需要，培训任务承担机构从专家库遴选培训专家，组建培训团队，其中中小学一线优秀教师不少于50%。
再次，培训支持团队建设要有长效性。教师（专家）培训团队作为整个培训工作的有效支持系统之一，建设要有长效性，不能为了一时的培训任务而临时组建培训队伍。在教师（专家）培训团队组建中，各培训主体机构要注意对教师（专家）培训团队进一步研修提高提出明确要求，并提供各种交流学习途径和机会，如出外访学、到中小学挂职锻炼、培训团队的教研活动、相关的项目研究等，保证作为培训者的教师的专业成长。良好的教师（专家）培训团队建设成熟，在培训工作中会具有更高层次上的交流。正如德国教育哲学家雅斯贝尔斯所说：教育是一种教育者与受教育者之间的情感交流活动，是双方的对话与精神相遇的活动。培训教师（专家）之间、培训教师（专家）和受训教师之间的有效沟通交流是中小学教师培训成功的重要保障。
3.建立专业性学术支持制度
学术支持是中小学教师培训的生命力所在。有学者提出，要设立专门的教师培训学院，形成相对独立又相互专业支持的教师培训体系。在专门的培训学院中，鼓励相关人员进行教师培训的研究。在当前教师教育一体化的专业视野下，职前培养和职后培训在教师专业发展中的地位难分伯仲，各有侧重，研究的缺失会导致实际工作的盲目性，因此专门学术制度的建立应成当务之急。中小学教师培训面对地区不同，教师层次不一，教师发展阶段不同，学历层次各异，学科背景差别也很大，如何进行需求调研和考察，怎样设置针对性不同的培训课程，培训方式方法择取依据，培训过程如何管理，培训效果和评价注重什么，怎样衡量培训后教师的工作应用等等，从培训对象到工作模式，从日常管理到课程展开，从教学支持到后勤保障，诸方面都需专门进行研究讨论，需要实践模式，更需要理论依据。因此，专业性的学术支持体系不可少，不可不研究，不可不建立，不可不完善。
在中小学教师培训学术支持体系的建立中，作为培训主体的高师院校应保证良好的制度支持。好的学术氛围需要制度引领，并有相应的评价体系的支撑。当前国家对中小学教师培训工作的重视和相应的文件政策方针的颁布，提供了教师培训发展的良好社会背景，高师院校应大力支持教师教育职后培训的专门研究，成立专门的部门，着力专门人员进行管理和研究。同时，在培训教师团队的评聘、待遇、评价等方面进行绩效考核，并优先提供各种进修提升的机会。在相关的研究领域，设立专项教师培训课题项目，引领专门研究方向发展及专门研究团队的建设。再者，将教师培训团队与学校本科教学团队建设同等对待，并列入学校人才队伍建设总体框架，统一规定和规划。
四、小结
教研培训制度篇4
教师专业发展是学校可持续发展的核心竞争力，教师专业发展离不开教师培训。西部地区的基础教育发展水平相对滞后，探讨科学有效的培训方法，不断提高教师的专业发展水平，是提高教育教学质量的亟切工作。其中，重视西部地区中小学在职教师培训组织管理问题既是提高西部地区中小学在职教师培训实效性的关键，又是提高西部地区教育教学质量、促进西部地区教育均衡发展的重中之重。本研究旨在以新一轮基础教育课程改革的深化为背景，以《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的开始实施为契机，以宁夏回族自治区为例，在分析其在中小学在职教师培训组织管理现状及存在问题基础上，提出解决西部地区中小学在职教师培训组织管理方面的对策与建议。
二、研究对象与研究方法
1.研究对象
本研究选取宁夏回族自治区7个市县1198名中小学在职教师作为研究对象进行了问卷调查。被调查的小学教师360人，中学教师838人。男教师501人，女教师697人。回族教师285人，汉族教师894人，其他民族19人。
2.研究方法
本研究运用文献法和调查法，主要运用问卷调查法及访谈法进行实证研究，以问卷为主，辅以访谈。通过自编问卷与访谈提纲，对宁夏23所中小学在职教师进行了抽样调查。共发放教师问卷1300份，回收有效问卷1198份，有效回收率为92.2%，发放校长问卷45份，回收有效问卷41份，有效回收率为81.1%。对于调查数据，使用Spss11.5进行了处理。
三、西部地区中小学在职教师培训组织管理现状及存在问题
针对我国西部地区经济条件落后，信息闭塞，中小学在职教师素质有待进一步提高的现状，加强对该地区中小学在职教师培训组织管理问题的研究，既有利于提高培训的针对性、时效性和和实效性，又有利于促进教师专业化发展。笔者通过对西部地区中小学在职教师培训组织管理现状的调查研究，发现该地区中小学在职教师培训组织管理存在如下问题。
1.培训组织管理形式单一
第一，实践性较强的教学方式未引起足够重视。教师参与培训的方式以被动地接受知识为主，参与式、互动式、体验式的教学方式较少，也就是说实践性较强的教学方式（如：案例教学、教学诊断、专题研究、现场观摩以及课堂点评等）没有被培训者所重视和采用。
第二，培训的组织形式较为传统。调查研究发现，一线的中小学教师对培训中组织方式的选择倾向于传统的学习方式，如：21%的教师选择案例教学，21%的教师选择实地考察观摩。与专家研讨、课堂点评式培训与课题跟进式培训等培训方式未被一线的教师所认可和接收。
第三，校本培训内容重理论轻实践。校本培训是中小学在职教师“输血”与“造血”的重要途径之一，其培训内容与形式应更符合一线教师的实际情况。但是，研究发现校本培训内容集中于政治思想与师德修养、教育理论和专业知识的学习，参加过实践技能和教育科研类的培训与学习的教师仅占27%，使得培训内容缺乏实践操作性。
2.培训组织管理过程有待加强
第一，培训组织管理缺乏制度规范。规范、合理的组织管理制度是保证中小学在职教师参加培训的前提和基础，尤其是学校组织管理制度对教师参加培训的态度和积极性有重要影响作用。研究却发现，47.1%的教师表示本校对教师参加培训没有相关制度规范，完全按照上级要求。致使中小学在职教师培训工作主要由教育行政部门发动领导和资助，学校只是依据教育行政部门的指令安排教师参与不同形式的培训，其配套管理机制并不完善，使得56.1%的教师认为培训机构应该完善组织管理制度。
第二，相关部门之间协作性有待加强。鉴于西部地区中小学在职教师工作条件的特殊性，加强地方教育行政部门、相关培训机构和中小学校间的通力合作与协作，是保证培训质量的前提条件。而本次调查数据表明，一线教师之所以不愿参加培训，22.1%的教师认为培训流于形式，17.6%的教师认为培训机构各自为政，无系统制度，16.5%的教师认为强制色彩太浓。
第三，培训师资队伍有待优化。良好的培训方案需要经过专业化的师资队伍去实践与执行。研究发现，12.5%的中小学在职教师认为培训师资力量薄弱，他们参加的已有培训师资构成比例如下：专职教育科研人员占27%，中小学优秀教师占24%，高校教育专家和学科专业教师占30%，而教育教学第一线的特级教师和骨干教师比例相当少。
第四，参加培训教师工学矛盾问题突出。西部地区受环境、经费和教育资源所限，工学矛盾问题成为中小学在职教师培训管理过程中最为突出的问题。调查数据显示，73.2%的中小学校长认为教师培训的主要问题是教师培训与工作时间冲突，68%的教师认为培训中主要压力来自于自我期望与现实冲突较大，一定程度上影响了参训教师的学习效率。
第五，参加培训学员遴选工作有待合理化。面对难得的参训机会，应加强参训学员的遴选。已有培训组织管理中，参训学员名额空缺、中途掉队以及极少数学员重复参训、不合格的情况时有发生。这种名额浪费使渴望参加培训却没机会参加培训的教师错失良机。
3.培训管理监督力度有待加大
第一，培训监督与反馈机制不健全。健全参训教师对培训师资、培训内容与组织管理反馈机制的建设对于提高培训实效性至关重要。但是，已有培训中的反馈形式和渠道较为单一，大多局限于问卷调查与课堂测评。
第二，对培训机构的监督检查力度不够。优质培训机构是提高培训质量的有力保障。定期对培训机构课程资源建设、师资力量的构成比例、教学管理情况和教学设施等进行检查，对于促进培训机构不断进行改革和完善至关重要。研究发现，现有的培训制度与管理方式对培训机构的监督检查力度不够。
4.培训的保障条件不足
第一，培训经费管理有待落实。充足的教师培训经费是开展中小学在职教师培训的基础与保障。针对西部地区工资收入不高的农村教师而言，学校是否报销足够的交通费用和食宿费用在一定程度上决定他们参加培训的积极性。调查数据表明，63.4%的教师认为经费短缺是他们参加培训时存在的主要问题。
第二，培训基础设施建设有待健全。部分市、县的硬件资源建设明显落后，尤其是现代远程教育的发展，致使部分地区远程教育设施落后、管理水平低、资源利用不充分。部分培训机构的图书、报刊、音像资料等教学资源的更新率和利用率较低，不利于教师专业化发展。
第三，优质教育资源建设不到位。加强中小学在职教师培训优质资源数据库的建立，对一线教师日后的学习、交流具有重要的指导作用。部分培训机构没有将培训的优质资源（如：培训者的优秀讲稿、教学视屏、培训简报）进行整合和优化，使资源闲置现象时常发生。
第四，西部地区中小学在职教师的培训因环境和交通所限，培训地点大多局限于市、县和学校内，尤其农村中小学教师，仅有极少数教师有机会走出大山去参观、学习。被问及“您认为有效的培训地点时”，22%的教师选择去区级师资培训中心，22%的教师选择去高等院校，33%的教师选择去教育优质学校挂职研修，他们因为那里的培训学习资源更充分。
5.培训考核评估不完善
第一，培训制度建设有待健全。由于教师培训考核工作尚处于起步阶段，教师培训考核的档案管理和信息化管理不完善。一方面，中小学在职教师培训考核未引起相关部门的高度重视，现有的教师考核机制较少将评估考核结果与教师的晋职、晋级以及评优挂钩，研究发现，36.4%的教师认为本校对教师专业水平与培训没有纳入考核。另一方面，对参训学员的评估大多由培训院校自行组织实施，从评估方案的制定到评估人员的组织，从评估实施到总结由培训院校进行，评估主体单一，考核评估结果难免带有主观性。
第二，培训考核评估形式简单化。现有的中小学在职教师培训考核评估以笔试为主，发展性评价为辅，与新课改理念不相符。有的培训单位采用传统考评作为考核手段，使考评形式化，无法真正检查教师培训质量，背离考核目标，致使89.2％的教师对“交钱买教材，翻书找答案”考核形式表示不满。
第三，评估考核结果对培训机构的反馈作用有待加强。培训质量考核评估的重要目的在于通过评估检测，反馈中小学在职教师培训工作存在的问题，以进一步改进和完善。但是，目前大多数质量评估由培训机构自行组织和考核，不利于发现培训中存在的根本性问题，对中小学在职教师培训机构组织管理工作的改进指导性不强。
四、解决西部地区中小学在职教师培训组织管理问题之策略
通过对宁夏中小学在职教师培训组织管理现状的调查研究发现，我国西部地区中小学在职教师培训组织管理存在以上问题。如何解决上述问题既是提高该地区教师素质和教育教学质量的需要，又是促进教育均衡发展的必然选择。
1.变革培训组织管理形式
第一，创新培训模式。针对中小学在职教师的学习的特点，培训形式需要以问题为中心，以实践为指向，以多元互动、合作交流为主要方式，创造性的将集中培训、远程培训与校本研修、在岗实践相结合，解决教师教育教学中的困惑，让一线教师在实践中提升能力。
第二，改变培训形式。鉴于西部中小学在职教师工作任务重、工学矛盾突出问题，选择专项支持、送教下乡、对口支援、顶岗实习等形式，尤其是置换脱产培训研修形式的采用，不仅有利于教师抽出时间提升自己，而且有利于在校师范生将所学理论知识应用于实践教学中，做到“教学做合一”。
第三，变革教学方式。中小学在职教师培训工作需要以“知行合一”、“学思并重”为指导原则，充分调动参训学员的主体性和积极性，防止“上头热，下头冷”现象。充分利用教师间差异性资源价值，将案例教学、系统讲授、实地观摩研讨与课题研究相结合，增强培训实效性。
2.加强培训组织管理过程
第一，加强培训组织管理制度建设。为了使中小学在职教师培训组织管理有法可依，有章可循，加强在职教师培训组织管理制度建设已势在必行。中小学在职教师培训工作需要教育行政部门、相关培训机构和中小学校的通力合作。在培训组织管理过程中，不仅要明确培训的职责分工，正确处理集中与分权，区域差异，而且要严格第一责任人，执行责任追究制。
第二，变革教师培训组织管理模式。借鉴2010年“国培计划”中的“双线四级管理模式”，从行政管理体系和业务指导体系入手，确保培训工作的顺利实施。实行省、市、县、校四级联动管理，通过省（区）统筹规划，各县和各级各类学校积极配合，使培训工作由省、市、县到参训学校，逐步延伸和推广，即：以中小学在职教师培训为依托，以转变教育教学观念为前提，以提高教师教育教学能力为重点，有计划、有层次地开展多类型的培训。
第三，加强培训师资队伍的组织与管理。依据教师发展的实际需求，加强培训师资力量的选取、动员和监督管理工作至关重要。针对已有培训缺乏实践性，参与式、讨论式培训流于形式等问题，一要遴选熟悉中小学教学的课程改革专家和中小学教育教学第一线优秀教师授课；二要适当加强培训者的教学责任和教学计划审核，按实际需求设置培训内容与形式。
第四，严格遴选参训学员和培训机构。在参训学员的选取方面，尽可能杜绝培训名额空缺、中途掉队和学员不合格等情况，加强教育行政部门的选择力度，通过学院报名、学习和考核管理，确保学员参训。同样，在培训机构的选取过程中，需要充分考虑培训机构的方案设计、培训师资力量构成及课程资源配置等，以确保培训质量。
第五，注重培训时间和培训地点的安排。针对西部地区中小学在职教师工学矛盾突出、经济条件和教育资源紧缺的现状，在培训时间的安排方面，尽量选择平时或寒暑假集中学习，加强学分制管理和校本研修工作的考察；培训地点的选取方面，为了使西部中小学在职教师视野更开阔，尽可能安排部分教师到东部或中部教育优质学校挂职研修，到高等院校或省外培训机构参训、学习和交流。
3.加强培训监督检查工作
第一，完善培训管理过程评价反馈机制。第二，加强培训组织管理过程评估督导。第三，加强培训机构组织管理工作督导。
4.落实培训保障条件
第一，注重培训优质资源的长效性。第二，加大培训经费投入与支持。第三，加强培训基础设施的建设。
5.规范培训考核评估工作
第一，加强培训考核评估制度建设。第二，严格执行培训绩效考核管理。第三，加强对培训机构的检查评估。
参考文献
[1]杨丽娟.新课程视野中的教师培训改革.山东教育学院学报，2004（1）.
[2]胡艳.影响我国当前中小学教师培训质量的因素分析.教师教育研究，2004（6）.
教研培训制度篇5
校本培训有效性策略
校本培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规划与指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。
校本培训是在集中式大面积的教师机构培训难以满足个性化需求的指责中发展起来的教师培训方式，并且已成为基层学校开展教师培训的重要方式。校本培训较传统集中式培训的优点在于：首先，关注本校的实际需要，使教师所学到的教学技能理论迅速地与教学实践相结合，培训工作贯穿于教育教学工作中，针对性和实效性强。其次，教师可根据自身的实际情况，选择培训方式，机动灵活，培训更是结合本校的实际需要有别于其他学校。第三，重新配置了教师在职培训系统中的各种资源，利用各校现有的条件开展培训工作，既节省了经费又解决了工学矛盾问题。第四，培训者与受训者都是主动参与、地位平等的，双方可以互动学习，既可是培训者也可是受训者，有利于教师积极性发挥。
校本培训在在职教师培训的过程中无疑具有明显的优势与特色，但是就像任何事物的发展都存在不足、有待继续发展完善的过程一样，校本培训也存在一些问题。
一、校本培训的现状调研
基于对校本培训的思考，我们选取了某省的中小学教师及校长、教师培训及管理部门相关责任人开展了校本培训的有效性研究，目的是探讨如何更有效地开展研究校本培训。其中教师277名，校长30名，教育行政相关管理人员10名。调查的主要方法是问卷调查与访谈，主要调查结果如下。
1.对校本培训认识的调查
调查结果显示，有80%的教师对校本培训的内涵只是“了解一些”，有4%的教师“一点都不了解”，16%的教师了解。85%的中小学校长、教师认为，校本培训最大的好处是省时方便经济，“反正必须参加培训，在自己学校最方便”。个别校长认为“校本培训就是自己学校组织的培训”。部分教师认为，“学校怎样要求我就怎样做”，“专家到学校开讲座，教师听报告”，“要完成学习任务必须参加校本培训”、“校本培训是业务培训”。有的校长认为，学校教学任务重，实行校本培训是必须的，但不能太多，不然会影响教师的教学精力。28%的教师因教学任务重不愿意参加校本培训。
2.对校本培训开展方式的调查
校本培训的方式主要是：专家讲座、观摩听课、集体备课、自我反思、师徒结对、课题研究、外出学习。学校常用的方式前三位依次是：集体备课、观摩听课、专家讲座。对于培训方式的满意程度，调查结果显示，40%的教师满意，35%的教师不太满意，25%的教师认为一般。不满意的原因有：“同事间的听课流于形式，并没有深入探讨，怕说话得罪讲课教师”，“别的学校组织外出学习，我们总是备课、听课”，“走出去，请进来，说的容易，需要经费，需要联系”。除教研活动外，城市及重点学校校本培训方式更多的倾向于专家的报告及指导、课题研究、外出学习。教师认为有效的校本培训方式前三位依次是：专家的讲座及实践指导、观摩听课、自我反思。最集中的建议是要给教师自主发展的时间和空间，不搞形式，要追求实效，增加外出学习机会。
3.对校本培训内容的调查
学校在校本培训中是否对培训内容做过调查？调查结果显示，有60%的教师反映“没有调查”，40%的教师反映“有调查”。学校校本培训内容对不同层次教师是否有差异？结果显示，36%的教师反映“有”，36%的教师反映“少部分有”，而反映“很少有”的教师占28%。校本培训的内容依次是：学科的教学、师德修养、课程改革、教育教学理论、改革信息。对于培训内容是否适合学校及教学实际的问题，87%的校长、79%的教师认为比较适合。但大部分学校实施的校本培训内容是停留在原来的教研活动这一层面。“听课和评课”成为了教研组活动的主要内容，占到了44.6%。60%的教师认为“结合工作中实际问题的培训更好”。
4.对校本培训的组织与管理的调查
结果显示，80%的学校都有文本的培训计划，各个年级组和教研室也有计划安排，负责人大多是教研室主任。64%的教师反映学校对教师参与校本培训的评价不详细，16%的教师反映几乎没有评价内容。学校是否有关于教师参加校本培训的监督管理制度？64%的教师反映没有监督管理制度。关于学校对教师参加校本培训有奖励激励措施问题，70%的教师反映没有奖励措施。关于培训结束后，培训方组织教师进行评价或反馈，54%的教师反映“有”。调查结果如图1所示。评价标准主要是：是否参加讲座、完成听课任务;检查是否有教案;目的是否是“督促教师学习”。在校长的个人因素对校本培训的影响上，72%的教师认为校长的个人风格、能力对校本培训存在很大影响。对校长是否发挥好第一负责人的职责上，52%的教师反映校长在校本培训中没有发挥好第一责任人的职责。对于教育行政机构是否介入培训管理，80%的校长表示主管部门主要并不介入具体过程，仅看汇报材料。
5.对校本培训的效果调查
培训结束后，您有对培训内容进行回顾和整理吗？在实际工作中，您是否运用培训时所学内容？调查结果显示，60%的教师偶尔有对培训内容进行回顾与整理，另有20%的教师对培训内容不进行思考，有20%的教师经常对培训内容进行思考。在实际工作中，对培训时所学内容的运用，经常运用的只有28%，而多数教师即56%的教师只是“偶尔运用”，另有16%的教师“没用过”。教师对校本培训的效果评价是：非常好18%，好35%，不确定25%，不好12%，一般10%。访谈中，教师认为，教学任务繁重没时间、培训内容缺乏针对性、缺乏管理是影响培训效果的主要因素。原因是：“校本培训的主题并没有完全根据本校的实际需要，也不是教师急需学习的问题，只是按照大的教育趋势，跟风走，或是单纯的完成上级领导的要求，并没有联系日常教学实际”。部分教师习惯了灌输、接受式的活动方式，拘泥于教材和教参，没有积极研究和反思个人教学。
从校本培训现状调研中得出以下结论：（1）校本培训已成为基础学校开展教育教学改革、促进教师专业发展的重要方式。其目的主要是解决学科教学中的问题，促进本校教师专业的发展。校本培训更多的表现为学校自主性活动。（2）以课堂教学实际开展的各种培训活动对教师的专业帮助最大。校本培训并未充分发挥其优势，主要影响因素有：校长的重视程度、制度的保障、教师自身的动力、师资的力量、培训信息的沟通、培训方式、培训的经费。其中，校长对校本培训的重视程度直接影响到校本培训的质量。（3）校本培训发展不均衡。城区及重点学校校本培训普遍好于农村地区学校、薄弱学校。缺乏经费与师资的学校，更多靠校内教师进行培训，校本培训自我封闭，只能成为材料的堆砌与经验的总结，难以达到预期的效果。办学条件的差异是导致校本培训发展不均衡的主要因素。（4）评估与监督制度不健全。校本培训并无完善的评价机制，各校评价的标准不统一，评价的方法也不一致，所以培训多是只看结果而不看过程。另外，还缺少有效的监督机制，对于校本培训，各校有各种文本，但却不一定有实施保障。学校主管部门认为校本培训是学校自己的事，也缺少必要的监督与管理。
二、提高校本培训有效性的对策
“校本”就是以学校为本，以学校为基础，校本培训有以下基本理念：学校是校本培训的基地;校长是校本培训的第一责任人;教师是校本培训的主体;促进学校和教师以及学生的发展是校本培训的最终目的。结合以上理念及调研结果，我们提出以下建议。
1.以教师专业标准为导向，提高校本培训质量，提升教师专业发展水平
我国已初步研究制定了教师专业标准，它是国家对中小学教师的专业基本要求，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的依据。学校是培养教师、促进教师发展的场所。教师从初级的专业人员发展到成熟、高级的专业人员，这一过程大部分是在学校进行的，教师专业发展需要在本专业内拥有实践经验和价值理解。由学校提供的某种专业发展活动，可以调整到适合每一所学校、每一位教师的实际状况。校本培训中应以教师专业标准为依据结合学校教师实际开展，切实提升教师专业发展水平。
教师专业标准提出了教师要以学生为本，师德为先，能力为重，终身学习的基本理念。校本培训在教师培训的目标定位上，应突出教师师德修养的提高、专业知识的增长、专业能力的提高，以及教师专业态度的发展，改变校本培训中忽略教师专业发展全面性的状况。培训内容上应注重教师职业道德、学生身心发展的特点、教学设计、学习指导、学生教育及班级管理等，并体现差异性，注重更新和提高教师的专业知识和技能，同时不忽略解决学校及教师发展存在的问题。培训方式上避免集中讲座式培训方式，注重教师专业发展的实践性、自主性、合作性，主张灵活多样、开放多元的培训方式，在教师的日常工作及学习中促进教师实际教学水平的提高。在培训的评价中，注重教师的情感、态度、专业能力发展，注重学生能否发展得更好，真正保证教师专业发展的全面性和完整性，提高教师培训质量。
2.学校要重视校本培训，立足本校，联系实际，加强对外合作
校本培训是提升教师的整体素质、提高学校教育教学质量的有效手段。校本培训在促进教师专业发展的同时应突出解决本校教育教学实践问题，在问题的解决中促进师生发展、学校发展，体现针对性。在培训工作开展前要明确学校发展目标，考虑师资、经费和设施等培训资源，充分利用本校的资源，制订相应的培训方案，实施以自培为主。同时，针对不同层次的教师需求，按需培训。培训应以提高教师的教育教学实践能力为重点，避免理论学习和实践脱节，以使教师能够将学习转化为自己的课堂教学实践，这样才能调动教师参加培训的积极性。
校本培训并非本校培训，应借助外力，建立培训共同体、避免自我封闭。可通过以下途径：（1）专家引领，包括理论专家与实践专家，可以是校外及本校优秀教师。理论专家可以为学校提供专题讲座进行理论指导，教师可以跟随实践专家，充当其助手锻炼实践能力。（2）与兄弟学校合作，结合本校实际吸收其他学校良好的培训经验，多到其它学校观察学习，实现区域内校际间的交流学习。（3）与教育行政部门建立信息共享机制，与教师培训院校和教科研部门沟通信息，为学校提供校本决策所需要的信息，实现学校与教育行政部门的纵向信息共享以及学校与学校的横向信息共享。农村及薄弱学校可以适当通过网络培训解决培训资源及经费的问题。
3.校长要做好培训的第一责任人
校长是校本培训的第一负责人，是培训工作的决策者、执行者、引领者、合作者。其作用至关重要。首先，校长必须提升对校本培训的认识。开展校本培训活动是全面促进教师专业化发展的有效途径。校本培训必须以学校发展为本，必须以教师发展为本，必须以学生发展为本。培训要有针对性，讲求实效性，反对形式主义。校长必须从学校的实际情况出发，作恰当决策，得到全校教师的认同。其次，学校要建立校长为首的校本培训管理机构。学校形成一个校长亲自抓、分管校长助理负责抓、教导处具体抓、教科室协同抓的校本培训管理网络。实施教研活动组长负责制、学校领导联系制，校本培训才会落实到具体的学校工作中。第三，为了提高校本培训的成效，校长在资源上予以大力支持，包括时间、经费、场地等。如保证培训经费、保证课题研究经费、保证外出学习经费、保证校内奖励经费等。第四，校长应将培训工作日常化。把校本培训当作学校常规工作来抓，与平时的教研活动、业务学习相结合。最后，校长要不断学习，了解最新的教育动态，研究教育现象，才能引领好校本培训。
4.注重自我反思、同伴互助和专业引领，形成校本研修文化
教师的自我反思、同伴互助和专业引领是教师作为校本培训的主体必须实践的三要素。教师的职业极富个性化特点，只靠外在知识的传授，没有自己的实践，没有找出自己身上的问题加以改进并创造，没有主动探索教学实践的意识，没有自我监控与调节教学行为问题，那么外在的培训、引导都达不到理想效果。所以，教师的自我反思是培训的基础与前提。教师在自我反思的基础上，理清自身教学实践的问题，力图改进，只靠自身的力量是不够的，还需要寻求有经验的教师指导，进行集体备课、课堂观摩、讨论、教学设计等，吸收同伴有益的经验。教师之间的广泛交流是提高教学能力的有效方式。专业引领中的人员应包括：大学或研究机构的专业研究人员、各级教研室的研究人员以及中小学教师中的骨干教师。
校本培训也需要学校文化的支持。只有当反思合作为成员所理解、接受、认同并内化为内在价值时，才能促进校本培训的有效开展。可从两个方面考虑：（1）营造安全的、主动的、积极探究的反思氛围。反思是教师对教学中的行为以及由此产生的结果进行分析和审视的过程，本质是一种理解和实践之间的对话，反思必然公开揭示自己的错误不足，公开自己的困境，因此学校应积极营造教师反思的安全环境，让教师主动反思，敢于公开暴露自己的失误以求帮助。（2）培养民主、和谐和合作的学习文化，形成学习型组织。学校应努力将各种不同类型的组织打造成为学习型组织，通过团队组织的合作、互助学习保证校本培训的开展。
5.建立规范灵活有效的培训制度
校本培训的评价与监督是培训工作的关键环节，如果缺乏一定的权力和制度方面的支持和保障，校本培训的预期结果很可能成为一种理想或奢望。以校为本的培训制度化是促进学校发展和教师成长的内在需要也是开展校本培训的有力保障，它对于保障培训活动的有效展开，防范、抑止培训中的消极因素，当会生发有效且久远的功用。校本培训制度的建设可以从导向机制、激励机制和保障机制几个方面考虑。一是规范过程管理的制度，如读书活动制度、培训活动制度、定期交流制度等;二是落实结果管理的制度，如培训组考核制度、成果展示交流制度、培训组评比表彰制度等;三是为培训活动提供服务的制度，如经费保障制度、学校领导联系培训组制度、培训组长选拔和定期测评制度。制度化的过程应包括：（1）确立共同的价值观念。通过引导促使教师对培训活动意义有比较一致的认识，形成共同的价值观念。（2）制定规范。根据共同的价值需要制定相应的培训规范，把教师的培训活动行为纳入比较一致的程序中，规范的制定要自下而上与自上而下互动，尽力提高教师对规范的认同度。培训制度不能只是向教师提要求，而应更多地考虑如何让教师在行使权力时，自觉地履行义务和承担责任。（3）建立机构。规范的实施要由组织机构保证，制度化过程也是组织机构建立和健全的过程，这样形成的制度才确实可行而非流于形式。学校要建立校长为首的校本培训的管理机构，整合教导处教科室、学科教研组和年级备课组的力量，形成教学研究进修密切结合的培训系统，由教导处日常监督，课题组、年级组、学科教研组等具体实施。
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参考文献
[1]陶玉凤，朱虹.基于“教师发展学校”的校本培训的再思考.中国成人教育，2010（16）.
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教研培训制度篇6
为进一步提高干部教育培训科学化水平，要主动开展理论研究，积极创新干部教育培训方式，优化干部教育培训内容的设计，创新以体验式、研究型、问题式为主的培训方式。
1.注重现场体验式学习，激励干部参加学习培训的积极性和主动性。将素质拓展安排为培训的初始环节和必要环节，量身设计符合干部实际需求的拓展训练项目，促使干部们快速熟悉、主动沟通，深刻地感受团队的重要、领悟沟通的技巧、增添打破常规的勇气。同时，安排革命圣地现场体验教学，组织参训干部实地感受当年艰苦卓绝的革命斗争中老一辈革命家的坚忍不拔和无私奉献的革命精神。
2.注重学术研究式学习，促进培训工作与提高办学治校水平相结合。设置党建研究课题，引导干部研究破解学校发展中的实际问题。通过课题指南、规范课题中期检查、重点把关课题研究成果等方式，促使干部们在学校的指导下，转变被动接受性学习为主动研究性学习。另一方面是在培训过程中凝练学习成果，要求干部在课程学习的基础上，结合实际工作，或单独开展研究，或自由组成专项问题研讨小组，开展某项对策性或学术性的研究，并以论文或报告的形式反映出来。
3.注重解决问题式学习，保证干部始终具有宽广的视野、进取的心态。组织干部梳理工作难点，赴兄弟高校、地方政府、企业集团走访调研，学习先进理念和工作经验。紧密结合教育教学改革、创新人才培养、学科建设、管理机制体制等中心工作，组织业务研讨培训班，不断提升干部们发现问题、分析问题、解决问题的能力。
完善教育培训制度，保障教育培训的实效性
为推进干部教育培训工作制度化、规范化和科学化建设，构建干部教育培训工作长效机制，学校党委着力完善干部教育培训的制度规范，形成培训质量评估、学习情况考核、干部激励约束三位一体的制度体系，有效保障了教育培训取得实效。
1.建立健全培训质量评估制度。培训课程实施过程中，通过组织学员座谈或发放教学效果评测表等方式，详细收集参训干部对于课程内容、授课教师、授课形式等方面的意见和建议，在保证教学秩序和稳定性的同时适当调整培训计划，保障教育培训内容和教育培训方式能够满足干部的培训需求。
2.建立激励约束制度。为增强学习的积极性，建立有效的学习激励和约束制度，把干部教育培训期间的学习态度、党性锻炼、历次考试考核等真实情况记入个人培训档案。对学习成绩优秀、学有所成的领导干部予以表彰。反之，要采取批评教育、补训、通报批评等约束措施。
教研培训制度篇7
一、影响教师培训有效性的因素
1.培训行政导向产生政策需求，教师培训主体需要被弱化
我国现行基础教育教师培训大都自上而下开展，部分由独立于学校之外的教育行政机构组织安排，这样易使培训形成一种行政导向，在教师需求与培训需求之间产生一种政策需要，如果政策需求超过教师的自我需求，那么培训教师的主体需求会随之丧失，培训将变成必须完成的任务而成为教师的一种额外负担。培训时教师思考的是“需要我做什么，具体要求怎样”，而忽视了“我需要什么，从培训中获取什么及培训可帮助我解决哪些需求”，把培训当作心理上可做可不做、行动上非做不可的事。因此，尽管教师期望通过培训达到“更新学科知识、提升教学技能、促进专业发展”的目的，各级各类地理培训也涉及教师专业发展、倡导参与式培训，可培训的行政导向却使培训过程很难呈现双方积极的互动交流。
2.培训内容多注重通识培训，教师学科专业素养难以提升
当前地理教师培训内容多注重通识培训，主要以职业态度的养成、教育教学技能的培养为主体，教育理论知识占很大部分，培训过程较少结合教育教学实践，地理学科前沿知识偏少，地理特色培训如电脑绘图、信息技术与地理学科的整合、地理课程资源开发指导等内容较少，难以激发教师的学习动机和主动参与的热情，学科专业素养提升效果不明显。
笔者曾参加市专家型教师培训，培训期间聆听了多场专家讲座，如“基础教育应破解的若干问题”、“校本研究及其推进策略”、“我国教师教育政策与教师专业发展”……在与专家研讨、交流对话中，教授们严谨的治学态度、深厚的理论素养令人钦佩，但在具体操作和理论应用方面，因时间、场所等限制，教授们难以示范深化。虽经过培训，学员的教育教学理念大为改观，但在校本研究和课堂观察具体操作层面仍有些缺憾。参训的不少学员教学风格独特、学科知识见解独到，如果培训时能提供师生实践平台，结合学科教学展示课例，让专家和学员共同研讨、交流评析，对培训者和受训者来说都是一个共同成长和进步的难得机会。
3.培训学习方式大多雷同，实际运作效率有待提高
地理教师培训多采用“专家引领、同伴互助、自我反思”三类学习形式。专家引领或依托高校对教师进行短期培训、在职进修，或把专家请进校作学术报告、与教师面对面交流。这些途径虽能强化知识、开阔视野、更新观念、促进反思，但仍是从外部对教师发展进行强制性推进，难以激发教师专业发展的内在驱动力，培训效果大打折扣。而且专家们很难长期深入基层学校，用先进理论改变现实困境，对学员亟待解决的问题一时难以提出针对性较强的指导意见。
同伴互助主要指学习他人经验以促进专业发展，但部分教师不愿或不好意思将自己的教学问题公诸于众。培训期间要参与培训所在地教育教研实践难度较大、交流较少。部分专题研讨、听课评课由于同质性过多而陷入低水平的重复，难以提升教师专业素养。目前同伴互助培训方式日益受到重视，许多蕴含规章制度的活动（研讨沙龙、合作讲坛等）应运而生，成为规范教师合作的固有方式。不过，这也成为一柄双刃剑：这些活动带有强制意味，易让教师产生抵触情绪。加上我国现行教学评价制度实质没变，考试成绩仍是主要评价指标，这必定使部分教师对于互助有所保留，难有真正意义的同伴互助。
二、提高地理教师培训有效性的策略
1.重视教师培训主体性
教师培训主管机构应尽可能把行政导向对培训的影响削减到最小，避免产生政策需求，应尽可能把关注的重点转向培训条件的创设和对培训效果的监测。最大限度挖掘教师的主体需求，使培训过程成为一个合作性的积极互动过程，而不是为完成培训任务的被动学习过程。
2.加强培训方式针对性
笔者曾参加厦门市专家型教师培训，收获最大的是东北师范大学袁孝亭教授的“教育科研论文中研究问题的确定和表述――地理学科教学经验谈”：袁教授用深入教学一线采撷的生动案例指导学员撰写教学论文，内容具体、深入浅出。他以自己的地理教育教学研究案例“学生地理视角的培养”为例，举一反三，系统介绍教育科研中如何确定研究问题：从专业领域选择确认有兴趣、有价值的范围（学生地理视角的培养），将这范围再细分成几个次领域（地理视角对学生发展的作用、培养基准、在教学中的渗透策略等），然后选一个最想研究的次领域（如地理视角对学生发展的作用），理清研究想要解答的各个问题（地理视角对学生地理知识理解、对学生解决问题能力的形成、对学生学习态度的发展有何影响等），形成研究主要目标（探讨地理视角对学生发展的影响）和具体目标（探讨渗透地理视角对学生知识理解程度、提出问题和解决问题能力、尊重自然规律态度形成的影响）。再从时间、资源、技术、自身专业素养等方面进行目标评估，以确定达成目标的可能性，最终确定研究问题。
由此可见，袁教授丰富的中学地理教学经验、深厚的地理学科素养、多年的地理教育科研经验让他洞悉了中学地理教师真正的培训需求，他的培训也因此更具针对性、专业性、趣味性，培训效果不言而喻。
3.提升学科培训专业性
教研培训制度篇8
根据《关于开展专科医师规范化培训制度试点的指导意见》，医学生在完成住院医师规范化培训后需要进入专科基地进行专科医师规范化培训，而在已有住院医师规范化培训与专业学位硕士教育相衔接的经验上，将临床医学博士专业学位与专科医师规范化培训相衔接(以下简称“临专”项目)，是毕业后医学教育又一趋势。
1临床医学博士专业学位与专科医师规范化培训衔接的可行性分析
1.1临床医师培养规律的需求根据《关于调整医学学位类型和设置医学专业学位的几点意见》，医学博士分成“医学科学学位”及“医学专业学位”两类，前者侧重于学术理论水平和实验研究能力，后者侧重于从事某一特定职业实际工作能力，以培养高级临床医师等的应用型人才为主。目前我国不少临床医学专业学位博士是“一条线”“读”出来，5年(本科)+3年(硕士)+3年(博士)或者是八年制临床医学培养模式，即通常所指的本硕博连读培养的临床医学专业学位博士。有研究表明，此两种“一条线”“读”出的临床专业学位博士，在解决临床实际问题的能力仍十分薄弱，远不如大学毕业后工作6年的住院医师或住院总医师。设置临床医学博士专业学位的目的，是为了培养高级临床医师，但是要培养出高级临床医师就必须遵从临床医师的培养规律，即必须以住院医师培训为根基，为临床医师终身行医打下扎实的基础，良好的住院医师培训对培养高级临床医师尤为重要。从其他经验来看，例如，日本、中国台湾、中国香港都要求有2～3年的住院医师规范化培训或者有多年临床经验的医师才有资格报考临床医学博士专业学位。
1.2临床能力培养目标的一致性根据教育部《临床医学专业学位试行办法》，临床医学博士要求具有较严密的逻辑思维和较强的分析问题、解决问题的能力，熟练地掌握本学科的临床技能，能独立处理本学科常见病及某些疑难病症，能对下级医师进行业务指导，达到《住院医师规范化培训试行办法》中规定第二阶段培训结束时要求的临床工作水平。
1.3制度保障的可落实性在深化医药卫生体制改革和医学教育改革的背景下，国家加强医学生培养体系的改革，国家卫计委先后《关于征求住院医师规范化培训标准(试行)意见的函》《国家卫生计生委等7部门关于建立住院医师规范化培训制度的指导意见》《国家卫生计生委办公厅关于开展住院医师规范化培训基地认定工作的通知》等文，保障住院医师规范化培训的落实。为与住院医师规范化培训相衔接，建立完整的毕业后医学教育制度，国家卫计委在2016年颁布《关于开展专科医师规范化培训制度试点的指导意见》(以下简称“意见”)，意见要求推进与医学博士专业学位研究生教育有机衔接，在符合国家学位授予要求前提下，可申请授予相应的医学博士专业学位。完善的住院医师规范化培训制度，以及住院医师规范化培训与专业学位硕士制度的衔接，有利于专科医师规范化培训制度的进一步开展，同时为临床医学博士专业学位与专科医师规范化培训的衔接奠定基础。
1.4上海地区试点经验上海市于2010年在全国率先启动“上海市住院医师规范化培训”的改革，与此同时，开展临床专业学位硕士研究生培养与住院医师规范化培训相结合的项目(简称“临住”项目)，为进一步提高临床医师的技能水平和专业素质，与住院医师规范化培训相衔接，在2013年出台《上海市专科医师规范化培训办法(试行)》(简称“规培办法”)，且于2014年出台《上海市临床医学博士专业学位教育与专科医师规范化培训衔接改革实施办法》，2016年上海交通大学医学院、复旦大学、同济大学等招收首届医学博士专业学位与专科医师规范化培训衔接学生。经过多年的实践，上海市已经形成毕业后研究生教育、住院医师规范培训、专科医师规范化培训，以及研究生教育与住院医师规范化培训和专科医师规范化培训相结合的多种类多系统的毕业后医学教育。
2临床医学博士专业学位与专科医师规范化培训衔接的问题及建议
2.1轻临床能力训练重科研能力培养“临专”项目研究生导师通常为相关研究领域的领军者，科研项目重大、繁重，在具备高水平科研能力的同时也肩负着学科发展的任务，对学生的科研要求相对较高。目前没有关于“临专”项目研究生培养细则，但从以往临床医学博士研究生的培养来看，不少导师急于完成自己的科研项目，而常常有意或无意地忽视研究生的临床工作培训，如果研究生教育主管部门监管不力，甚至还可能压缩掉研究生的临床培训时间及临床科室轮转。中国的医疗环境评价机制，发表SCi文章更能有利于医师职业生涯发展;因此，在规定的学习年限内，导师对“临专”项目研究生可能会更注重科研能力的培养，而忽视临床能力训练。
2.2多部门管理管理效率低下“临专”项目研究生既需要接受专科医师规范化培训又要接受研究生教育，而随着我国高等教育体制改革，卫生部门基本上不再主管医学研究生教育，有关专科医师规范化培训方面的管理包括专科医师招录、培训、基地建设、评价机制、督导等均由卫生部门负责，而研究生招生、考核、培养、毕业等管理由教育部门负责。这样管理的好处是各自分工明确，专项管理力度强，但也会造成两个部门对“临专”项目学生培养的相关制度衔接不够，例如，卫生部门对专科医师规范化项目的考核结果可能是研究生毕业的必备条件，但是两个部门在考核时间的安排上或者考核内容的要求上与研究生培养相关制度可能会有所重叠。因此，当毕业后医学教育和研究生培养两种人才培养模式共存的状态下，多部门管理在人才培养上容易造成混乱。
2.3研究生培养与专科医师规范化培训期限的矛盾美国的专科医师培训各专业培训年限大致为内科、家庭医生、儿科、理疗科、麻醉科，放射科为3年;皮肤科、神经科、眼科、精神科为1年，内科加3年本专科;耳鼻喉科为1年，外科加3年本专科;普外科为4～5年。《意见》要求依据各专科培训标准与要求，专科医师规范化培训年限一般为2～4年。从上海的情况来看，专科医师培训期限为3～4年，临床专业学位博士的培养年制一般是3年，最长为5年。由于两种不同培养方式培养年限的限制，如果专科医师规范化培训和研究生培养年限发生冲突，是否可以先完成专科医师规范化培训考核，而研究生培养延期，抑或是必须两者同时完成培训等，这些都是在实际操作中需要考虑的问题。
3临床医学博士专业学位与专科医师规范化培训衔接的建议
3.1加强临床能力训练保障必要的科研能力培训教学管理部门应对“临专”项目导师组织高效、统一的培训方式，使导师明确“临专”项目研究生是以临床能力为主的综合素质培养，逐渐转变重论文轻临床的观念，强调科研能力的培养要从临床科学问题入手。应根据专科医师规范化培训细则和研究生培养方案的要求，制定有针对性的轮转计划，明确在专科培训期间，在理论和技能上应达到的量化指标要求，如多病种的掌握、操作技能及实际诊疗操作病例数等，保证“临专”项目研究生临床能力得到充分锻炼。同时，也应培养“临专”学生的临床科研能力，如有条件可以安排适当的实验室科研培训。新时代“高级临床医师”不仅局限于临床诊治疾病，还必须能从事及领导临床科研，但是应合理安排科研实训时间，只能占用适当时间，不能占时过多而冲击临床工作培训。
3.2明确各自分工加强部门合作在“临专”学生的培养过程中，卫生部门和教育部门各自需分工明确，
卫生部门应制定各亚专科医师规范化培训的细则，明确培训对象、培训目标、培训年限、培训方式及培训内容等。教育部门应制定“临专”学生的培养方案，明确“临专”学生培养目标与要求，招生对象与入学方式、学习年限、课程学习与考核、临床能力训练与考核、科研与教学培训以及毕业答辩等要求。其次需要加强部门之间合作，对于涉及相同的培训内容应该有统一的评价标准，例如，“临专”学生的临床能力训练，应明确参照卫生部门的专科医师规范化培训细则，以是否取得专科医师规范化培训结业证书为评价标准。科研能力研究，以临床轮转期间发现的临床问题为研究方向，从临床实践转化到临床科研研究，两部门对于这类研究课题应该予以支持。
3.3改革学位授予制度尝试多种招生方式我国的临床医学专业学位博士主要有5年(本科)+3年(硕士)+3年(博士)或者是八年制临床医学博士培养模式，两种模式虽然最后取得的都是临床医学专业学位博士，但是两者的培养年限、培养方式，以及毕业要求均有很大的差别，而且这两种模式出来的学生在解决临床实际问题的能力仍十分有限，也不符合临床医师培养的规律。借鉴美国成熟的医师培训与考核制度，可以考虑统一临床医学专业学位博士的招生口径，要求招生对象必须是接受过住院医师培训且取得结业证书的医学生，甚至可以突破“硕士”再“博士”的培养阶梯，可以直接从医学本科毕业的优秀住院医师中招入“临专”项目医学博士专业学位学生，使临床医学专业学位博士的培养与住院/专科医师规范化培训紧密衔接。
4小结
我国的医疗教育部门已意识到医疗人才临床能力培养的重要性，也认识到系统地进行毕业后医学教育的必要性。专科医师规范化培训作为毕业后医学教育的第二阶段，和住院医师规范化培训一样，都是医学生成长为合格临床医师的必经之路，对保证临床医师专业水准和医疗服务质量具有极为重要的作用。鉴于我国历史原因，导致各种医学学历、学位共存的复杂情况，对于临床医学专业学位博士研究生培养的改革需要循序渐进。研究生教育和专科医师培养是毕业后教育的两条途径，是医学专业所特有的教育阶段，将医学博士专业学位与专科医师规范化培训相衔接，对于形成在职研究生教育和临床能力培养双培养的毕业后医学教育有重要的指导意义。
教研培训制度篇9
[关键词]培训供给侧；培训体系；培训技术
1“培训供给侧改革”概念及内涵
11供给侧改革
供给侧改革，即供给侧结构性改革。是指通过改革的方式推进结构调整，进一步整合供给资源，使供给资源能够更加有效率地配置，从而提升需求方的需要，提升整体的全要素生产率。
12培训供给侧改革
培训供给侧改革，主要是针对培训供给方面的资源重新配置的一个过程，通过资源的更好整合，实现培训项目的整体效果的提升。按照培训的要素来说，就是通过培训方法、培训资源体系、培训制度体系、培训教学模式、培训考核体系等的改革来提升培训者的培训目标或提升培训价值。
2培训供给侧改革研究综述
本次综述以中国知网（CnKi）为检索工具，检索主题为“供给侧改革”和“培训”，Cnki检索共计返回58条结果。从其年份来看，基本都是2016年发表的，说明目前培训供给侧改革研究方面的研究才刚刚开始。
21按月份研究分布情况
供给侧改革从提出到方案制订，时间主要在2016年1月以后，因此，所发表的研究论文也是按照这个时间段开展，从初期概念的研究，到成熟后的方法研究，呈现一个研究的基本线路。从分布图图1看，7月发表的研究论文最多，有17篇，4月、5月、8月、9月发表的研究论文次之，分别为：7篇、9篇、6篇、5篇。
22研究机构和作者情况分布
按照发文的机构和作者，对发文情况进行统计分析，其数量见表，其分析情况见下表。
从机构及作者发文情况看，目前，培训供给侧改革刚开始研究，发文的研究机构、作者分布比较分散，没有一个机构或作者发文在5篇以上。结合研究层次看，目前，主要研究聚集在行业指导、政策研究方面，行业指导、政策研究方面的有32篇。占总发文量的5517%，基础研究有16篇，占2759%以上，高等教育、基础教育、中等职业教育方面的研究有9篇，占1552%.
23关键词检索
从研究论文的关键词方面，出现2次以上的关键词有：“供给侧结构性改革”（8次）、“职业教育”（3次）、“人力资源”（2次）、“经济新常态”（2次）、“劳动就业培训”（2次）、“要素供给”（2次）、“经济增长”（2次）、“工匠精神”（2次），为更直观地反映出研究的关键词分布情况，采用了云图进行展示，关键词（按检索排序取前20）的频次云图图2。
3研究综述
第一，从培训角度展开提出“培训供给侧”的概念、使用范围、作用等展开研究，通过这些研究，阐述了培训对行业的结构性改革的作用，尤其是在人力Y源提升上的保障作用；对培训供给侧改革在一些领域的使用提出相应的见解研究；对培训供给侧改革的作用进行说明和总结，如邹智杰（2016）在“就”供给侧改革论教育培训行业升级”中提到供给侧改革如何促进培训行业升级换代；石克荣（2016）在《加大职业培训教育投入力度为供给侧改革提供高技能人才支撑》中之处职业培训对供给侧改革提供人才保障；吕景泉、马雁等（2016）在《职业教育：供给侧结构性改革》中首次提到职业教育供给侧改革，在文中提到当前职业教育如何在满足社会职业要求的情况下开展结构性改革；吴慕林（2016）在《驾培服务的结构性改革刻不容缓》中提到服务行业在服务培训中如何进行服务培训方面的结构性改革。
第二，从培训的制度上谈培训供给侧改革，主要从制度建设、培训评估、风险评估等方面展开研究，如胡艳霞（2016）在《论供给侧结构性改革下人力资源劳动就业培训评估》中针对人力资源劳动就业层面开展的培训供给侧改革评估体系的研究；瞿晓理，刘轩（2016）在《地方政府开展流动劳动力教育培训的风险评估――基于劳动力供给侧结构〖LL〗优化的现实需求》主要从劳动力教育培训风险评估方面提出培训供给侧改革的风险评估的方法；苏彩玲，张普雷（2016）在《人民银行组织举办企业融资培训暨银企对接活动提升金融支持供给侧结构性改革的针对性和有效性》对金融支持方面培训改革的针对性和有效性进行了探讨式的研究。
第三，培训供给侧改革的具体应用方面的研究，此方面的研究相比较来说比较多，如职业培训、函授、人力资源培训、劳动力培训、职工培训、专业技术培训的很多方面都有涉及。如赵瑞慈（2016）在《农函大培训实施供给侧改革的思考》提出农函大方面的培训改革；吕景泉（2016）在《论职业教育的供给侧结构性改革》，提到子啊职业教育中开展教育培训的供给侧改革；张永飚在《深化技工教育供给侧改革，大力开展在职职工学历教育――如皋市技工学校在职职工弹性学制学历班招生工作纪实》中谈到在职职工学历教育方面的培训改革；熊颖在《劳务承揽：助推企业转型的人力资源服务创新实践》提到的企业人力资源服务实践中的培训改革等。
第四，关于培训供给侧改革中培训技术的创新模式、效果评价、培训体系构建等方面的研究，此方面的研究是结合以往培训过程中存在的一些针对性不强、培训效果差、培训模式简单等问题展开的研究，是对于培训供给侧改革研究的深入。如王晓波《基于供给侧逻辑的移动学习平台建设与运营》中谈到的移动学习平台的建设就是对于目前教育技术及培训技术的深入广泛使用的研究；王帆、魏本亚（2016）在《大型定制式区域教师在线培训模式与实现》中从定制式区域教师培训方面，结合管理学中订单式管理的方法，阐述区域教师如何通过定制式培训获取针对性的培训服务；冯晓英（2016）在“互联网+”教师专业发展的创新实践中提出教师如何在网络环境下充分利用网络资源提升教师专业的创新能力。
4培训供给侧研究总结
从综述的情况看，目前关于培训供给侧的研究内容上还处在研究初期，很多研究结果尚停留在概念、定义阶段，深入研究的成果较少，鉴于提出的时间较短，未来一段时间内，大量的成果将进一步展现，尤其是培训改革方法、模式、制度、体系等方面的研究将会进一步深入。
参考文献：
[1]瞿晓理，刘轩地方政府开展流动劳动力教育培训的风险评估――基于劳动力供给侧结构优化的现实需求[J].地方财政研究，2016（7）
教研培训制度篇10
近年来，随着教育事业的不断发展和素质教育等一系列教育新理念的提出，党和政府对教师的专业发展提出新要求，人民群众对教师的专业发展抱有新期望。作为师资培训工作者，肩负着促进教师专业发展和改进教师教学工作的重任，我深刻感到自己目前的素质能力与迅速发展的师资培训相比，存在一定的不足，只有通过学习培训，才能提高自己的素质能力，掌握师资培训的工作方法和业务技能，圆满完成师资培训工作任务，促进学校教学工作发展，提高教学质量，教育培养出合格的学生。这次上级领导安排我参加学习培训，我明确学习培训的重要意义，利用难得的机会，抓紧学习，刻苦钻研，以便全面提高自身素质能力，高效率、高质量完成师资培训工作任务，为教育事业发展作贡献。
二、学习培训的收获
本次学习培训时间不长，但学习培训安排十分紧凑，设置专题多种，内容非常丰富。给我们授课的既有上级领导、教授专家，也有经验丰富的一线教师。授课质量很高，讲得生动精彩又通俗易懂，既有理论阐述、事理解释，又举例说明，具有实际操作性，使我们学员能够听懂理解，将授课内容转化成自己的知识和技能。学习培训期间，我们还参观了山东省诸城市教师培训机构，学习他们先进的师资培训工作理念、方式方法和创新精神，着实增长了知识、开阔了眼界，收获不浅。我们在课余时间主动与等地的学员进行了频繁的沟通和交流，讨论师资培训工作，畅谈师资培训工作情况，既增长了知识经验，又促进了大家彼此间的感情。
我十分珍惜这次学习培训机会，严格要求自己，努力做到多学习，多掌握知识，为自己今后搞好师资培训工作，打下深厚扎实的基础。一是专心听老师讲课，记录下有用的知识，供自己以后使用；二是不耻下问，碰到不懂和不理解的问题，虚心向老师请教，和学员们一起探讨，求得正确的答案，切实提高自己的业务能力；三是积极参加小组讨论，提出自己的看法和意见，和大家共同探讨，分享其他学员的成功经验；四是及时下载授课教师提供的课件，及时观看授课教师的讲课视频，进一步丰富学习培训内容，增加学习培训的收获；五是利用晚上时间，我梳理、归纳白天学习的内容，深化理解，熟练运用，把学习的内容转化成自己的知识。
学习培训期间，我重点学习了张福涛的《提升教师专业发展，促进区域课程建设》、刘永胜的《关于教师专业自主发展的思考》、吴永军的《再谈新课程理念下的有效教学》等课程。张福涛《提升教师专业发展，促进区域课程建设》说明了教研室的五项基本职能和九项基本制度，五项基本职能：一教育教学研究，二课程教学管理，三课程资源开发建设，四实验与经验推广，五教学指导与教学服务；九项基本制度：一教研工作岗位责任制度，二教学调研制度，三跟进式教学指导制度，四教研员联系学校制度，五教育教学评估制度，六教育质量监测制度，七教学示范与助教制度，八骨干教师培养制度，九教研员年度考核制度。五项基本职能和九项基本制度为做好教研室工作明确了方向，搭建了框架。刘永胜《关于教师专业自主发展的思考》则告诉我们：专业发展是源自教师自身对教育事业的主动追求与实践；自主与实践发展是教师价值认知与追求的自我突破与超越；教师专业发展是指教师在终身教师生涯中，依托专业组织，通过学习培训，形成知识技能，提升教育实践和科研能力，形成积极情绪和健全人格，最终成为一个良好的教育专业工作者的过程。吴永军的《再谈新课程理念下的有效教学》则说明2001年启动的新课改，其核心理念是“一切为了学生的发展”，它规定了教育教学的基本价值取向；而新课改提倡的学习方式的转变（自主•合作•探究），为有效教学提供了坚实的理论基础。而什么是有效教学，用一句话概括：凡是能促进学生发展的教学就是有效教学。通过学习这些专家学者的论述，我提高了的专业理念，丰富了专业知识、增强了专业能力，为今后做好师资培训工作奠定牢固基础。
三、几点思考