语言教育理念篇1
关键词：人本主义；教师语言；学生
爱默生曾说：“教师要善于选择最恰当的词汇和句式来表达自己的思想，只有这样，才能入耳入心。”教师的语言选择对学生的影响息息相关，语言是一把双刃剑，既可使人不断进取，催人向上，亦可使一个人的意志坍塌。因此，在不同的环境选择恰当的语言表达方式是十分重要的。特别是犯错误的学生，更加需要及时的给予恰当的反馈。因为，大部分时候学生在犯错（非故意）后，通常情况下头脑发懵，立马的紧张感、羞愧感铺天盖地袭来，慌张迷糊的想：怎么办？会被惩罚吗？这下死定了！哎，怎么会这样呢？自责、内疚还有担心早已填满心窝，认为被惩罚已是不可避免的了。如果此时教师采用了不正确的语言，这时对学生造成的伤害将重于平时，因为犯错误的孩子感觉是孤立无援的，没有人的理解和支持，内心将会感觉到更多的孤立、失落和伤害。
很多教师在处理犯错误学生时会感觉力不从心、无处下手，也没有一种很好的理论依据和行为榜样参照。更多的教师则认为这是一种教学机智，是在常年累月的教学经验积累下才能形成的，因此并没有太“计上心头”，仅凭着一种感觉在处理，就像是“摸着石头过河”。这是一种非科学、非理智的态度，不利于教师自身的发展，也不利于及时正确的处理学生的问题。
人本主义则为教师提供了一种理论支撑，为教师在处理学生发错误时该采取怎样的语言提供了基本的理念基础。在教师语言中贯彻着人本主义精神，有利于师生关系的和谐，更好的解决问题。
一、人本主义的基本内涵
人本主义主要代表人物是马斯洛，罗杰斯，他们分别提出需要层次理论和自我理论。马斯洛认为人的心理驱动力是来自人的需要（生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识需要，审美需要、自我实现需要），高层次的需要是建立在低一层次的需要满足之上，他强调认识到自我的内在潜能或价值。罗杰斯的主张将人作为完整的人，他们比其他人更加了解自己，因而自己有能力处理自己的问题，主要任务是“找回自己”，让他们更加深刻的认识自己、相信自己，即领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情。
人本主义的核心内容主要有：强调人的责任，即每个人终要为自己的行为负责；强调“此时此刻”，即按照生活本来面目去生活，不要过于沉湎于过去，也不要耽于幻想未来，而应该把握当下的时光；从现象学角度看个体，即相信个体自我的力量，鼓励发现自我，相信自己有能力面对、解决所遇到的苦难；强调人的成长，即人的自我完善。人本主义强调爱、尊重、信任、理解、责任心、自主性，注重对人内心世界的了解。
二、现实中，教师语言运用不恰当的现象及后果
“这么简单的题目你都不会做？”，“你怎么总是惹是生非？”，“真是一个老鼠屎坏一锅汤”，“我管不了了，叫你家长过来”――学生低着头站在老师面前，老师“横眉冷对”，教训完后，“大步流星”的离开，剩下一脸惶惑，不知所措的学生呆立在教室走廊，这样的场景被无数次上演。著名教育家魏书生曾说“在我眼中是没有差生的，只有后进生。而这些后进生是令人敬佩的，因为他们屡考屡败，屡败屡考，无论心理压力多么大，无论老师给予怎样的目光，他们第二天都会一如既住地背着书包去上学，见到老师还微笑着问好。”
我们也经常听到“老师相信你能做的”，“其实你能做好的，要相信自己”，初听也许觉得这是理解和相信，但是其实不然。这些教师在眼神以及今后的行动告诉我们，这些教师并没有真正的信任学生，而只是将其作为一种口头禅而已。这也是教师语言不恰当的体现。一些教师只是在口头语言和书面语言来表现，而通过体态语言透露出教师并没有从内心接纳和认同。
通常情况下，学生在犯错误的时候，都有慌张失措、内心紧张、害怕、担心的情感体验，这时的学生更加需要来自外界的精神支持，获得安全需要，归属与爱的需要。而众所周知，人的记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。长时记忆是指在大脑中保持许多年甚至终身的记忆，对人的影响是长久和较稳定的，它主要是通过对短时记忆内容的加以复述而来，也由一次印象深刻而来。教师无论在学生哪个阶段都具有重要的影响，在中小学阶段更是重要他人之一，而且此时学生的情感高度紧张，对教师做出的举动更是高度集中，教师的每句话，每个眼神，对此时的学生来讲都是至关重要的。这样的情景，此时的情感体验是深刻的，在很大深度上会成为学生的长时记忆而影响其一生。因此，教师如何运用教师语言处理犯错误的学生是至关重要的，影响深刻而长久。
三、教师语言中渗透人本主义精神
世界是多姿多彩的，因为有了夜的黑，才有了黎明的光彩，错误也是一种成长。台阶虽然容易让孩子摔倒，给他留下痛的记忆，但是他决不会在同一个地方跌倒两次。我们往往把许多的时间放在怎样预防孩子出错上，却忽视了怎样让孩子从错误中获得学习和提高。
人本主义强调尊重、信任与爱，不要简单的把错误归结于学生天性顽劣，资质愚笨，也不要轻易放弃学生。也许教师此时一个信任的眼神对学生就是一种希望，一句亲切的话就像整个冬日绽放的暖阳，一个爱的拥抱就是一片晴天。因此，教师在对待犯错误学生时应该注意一下几点。
（一）宽容
“不会宽容别人的人，是不配受别人宽容的，但谁能说自己是不需要宽容的呢？”，俄国现实主义大师屠格涅夫如是说。人非圣贤，孰能无过？对待已经意识到错误的人，宽容带来的震动远超于惩罚。
语言教育理念篇2
由于我国高校现行的传统工程教育模式与现代工业的发展对高级工程人才的需求不相适应，导致了企业找不到自己需要的人才，毕业生找不到和自己专业相匹配的理想工作的状况。针对这种现状，教育部实施“卓越工程师培养计划”和“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，在此背景下，按照CDio工程教育模式改革教学内容和教学方式，创新构建专业人才的培养模式，开展学生工程能力培养的研究与实践，对培养具有应用型本科人才具有深远的意义。
1CDio简介
CDio代表构思、设计、实现和运作，它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。
2CDio工程教育模式在C语言程序设计课程教学改革研究与实施
2.1教材的改革
我院一直使用的是谭浩强教授的《C语言程序设计》一书，该书覆盖面非常广泛，在规定的课时内很难讲完书中内容。教师常常是采用“满堂灌”的教学方式，繁多琐碎的知识点让学生很容易产生厌倦心理。为了激发学生的学习兴趣，教材应该采用新颖的导入方式，入门简单，案例丰富，实践性强，自始至终能够牵引学生的学习兴趣。我们选取《C语言程序设计项目教程》。该书的主要特点是：将CDio教学理念深入落实到C语言程序设计课程的教学过程中，它不仅承载着课程和项目的教学内容，而且贯穿和体现着CDio改革的教育教学思想、策略与方法，是在系统化理论的指导下将知识、能力、素质培养进行一体化设计，有机融合在教材体系中。教材的编写采取了全新的CDio教育教学理念、模式、方法与规范，以能力培养为主线，以案例教学为引导，以项目为载体，从而降低了学习C语言的门槛，很容易上手。同时将一个完整的项目贯穿于教学过程中，强化知识的同时让学生了解项目的开发过程和基本方法。
2.2教学内容分为三部分，以项目教学为主
在课堂教学时，教学内容分为三部分，基础能力部分以计算器为例，要求实现加法、减法、乘法、除法求余、累加、阶乘、阶乘累加等功能，让学生接触程序基本结构、数据类型、程序设计的三种基本结构、函数等编程基本概念，而不去过分追求知识的系统化和细节化。初级应用能力部分以学生成绩管理系统1.0编写为例，要求能够实现成绩的录入、能够实现成绩的输出、能够进行成绩查询，能够排序以及对口令验证的改造。引入数组和字符串的知识，重点讲解如何使用数组和字符串，强调知识的应用，并巩固练习第一阶段的分支和循环等知识。高级应用能力部分以学生成绩管理系统2.0编写为例，编写输入函数，实现每个学生基本信息的输入；学生基本信息的输出，能够进行成绩查询，能够排序，汇总统计，口令验证等模块，要求用一维数组来存储模块引入更复杂的构造类型?D结构体，让学生掌握如何用结构体数组来解决较复杂的实际问题，并能够举一反三，解决其他相近的实际问题。
2.3教学方法的改革
采用新教学理念以使CDio体现在教学实践中，首先主要表现在以学生为中心的新观念，突出强调“主动学习”；其次表现在教师在教学活动中积极引导学生主动学习、实践动手，在这过程中学生发现问题，思考问题，解决问题，以增强学生分析问题解决问题的能力；再次，实验课教师必须由任课教师担任，将实验课程内容和课本内容协调统筹安排，增强实验课的趣味性，兼顾知识性，使学生主动动手增强对专业的兴趣，通过这样的方式，补足学生能力差的短板；最后是要对学生团队合作精神、沟通能力、表达能力大力培养，以适应当代科学研究和技术开发的需要。在课堂教学上，在讲授学科知识点的同时，也要讲授学科和章节的背景知识，使学生逐渐明确所学知识在整个学科体系中的位置和作用，这样有助于学生完善自身知识体系，当学生意识到这一点时，学习就具有很大的能动性。在实验课堂上，要求学生提前预习实验内容，理解实验原理和所涉及的知识点，有助于实验的顺利进行。在实验过程中，训练学生实践动手能力的同时培养学生的团队合作的意义，试验完成以后，要求学生通过实验报告总结实验过程，对比理论值和实际值得差异，分析其原因，培养学生创新能力，学习和发现新知识的能力。
2.4师资队伍的改革
为了保证教学改革的顺利实施，不仅要求具备合理的结构、稳定的人员、比较高的教学水平、良好的教学效果条件外，而且要组织教师集体研讨和进行教学观摩，邀请企业家和工程教育专家对教师进行培训，组织各级项目的指导培训和教学研讨活动，努力把教学和实践有机结合，把最新的研究成果、新技术引入教学，融于教学。
2.5考核方式的改革
建立多元化的考核体系，取消原来的只以笔试考核为衡量成绩的机制，把平时的项目实践能力和团队合作精神纳入成绩的占比。比如可以考虑平时的项目实践能力和团队合作精神占40%，笔试占30%，机试占30%。
3教学效果
C语言课程经过了几次完整的教学实践，在以下几方面取得了积极的效果。
3.1学生的学习动机明显明确
在最近的教学中，由于学生带着任务去主动学习，自觉地探索和应用相关知识，强烈的求知欲冲击了以往上课的不良现象。
3.2读程序、编程能力有了明显提高
由于实践与理论知识相结合，使学生在做中学，学中做，老师从原来的主角转换到现在的配角，主要负责指导，在现场实施因材施教，学生充分发挥主体作用，遇到问题能够在老师的帮助下及时得到解决。
3.3小?w期的课程设计质量有大幅度的提高
由于学生从一学期的开始就接受设计任务，经过共同探讨，共同去发现解决问题的关键，创建整个项目的开发思路，提高动手能力和解决问题的能力。因此，在最后的小学期设计阶段，大部分同学能轻而易举地完成任务，而且质量较高。
语言教育理念篇3
关键词：蒙台梭利；语言教育；教育方法
中图分类号：G612文献标识码：B文章编号：1002-7661（2014）13-139-01
教育方法是关系教育内容能否实施，教育目标能否达到的关键。蒙台梭利教育之所以能够达到良好的教育效果，就是因为蒙台梭利找到的灵活而又科学的教育方法。现在我们就来介绍一下蒙台梭利语言教育的方法。在这之前我们首先要了解语言和思维的关系。
一、语言和思维的关系
1、语言和思维的联系
儿童思维的发展表明，掌握语言的过程也是儿童抽象思维发展的过程。抽象思维是借助语言而形成的。语言内容的丰富和思维能力的增强是相互联系、彼此制约的。当儿童还没有掌握语言时，尽管能够根据颜色和形状区分物体，并对某些失误可以进行低水平的概括，但他们所具备的思维能力也仅限于动作思维和形象思维。只有他们掌握了一定数量的词语，通过努力能够和人进行语言交流后，其抽象思维财逐渐发展起来。
2、语言和思维的区别
语言的基本要素是语词，思维的基本要素是概念，尽管概念要用词来表达，但词与概念并不完全等同，同一个词可以表达不同的概念，而同一个概念也可以用不同的词来表达。还有，词分为实词和虚词，其中实词能够表达概念，而虚词是不能够表达概念的。
概念是人类认知结构和认知过程的重要组成部分，在儿童的认知发展过程中，概念发挥着重要的分类功能、推理功能、联结功能和系统功能。所以在教学中我们还会通过各种手段进行诸如：抽象概念、集合概念、实物概念、人工概念等引导，使儿童发现并了解这些概念，然后掌握表达这些概念的词。在掌握了以上知识以后，老师才能够对儿童进行科学的、精确的语言引导，才能够真正运用蒙台梭利语言教育的方法进行教育。
二、蒙台梭利语言教育的方法
1、在蒙台梭利基本教育原则的指导下，以儿童为中心，尊重儿童的个别差异，进行因人而异的教育
我们知道蒙台梭利教育就是根据儿童的发展特点进行个别工作指导。蒙台梭利语言教育也一样要尊重儿童，根据儿童的年龄水平及心理特点进行教育。这要求我们教师要了解儿童的语言发展水平，并且根据孩子的性格特点进行教育。如我们对两岁的孩子和对四岁的孩子的教育内容与教育方法肯定不一样。因为两岁的孩子正处于模仿说话的阶段，而四岁的孩子口语表达能力已经比较强并且趋向于学习正规语言的阶段。
2、激发儿童对语言文化的兴趣，在儿童的一日生活中渗透语言教育
生活的环境是语言的最真实而生动的源头活水，只有在丰富的日常生活中，才为儿童培养更生动而丰富的语言。所以我们在儿童的日常生活中要给儿童创设尽量丰富的一日生活内容，并在这种生活环境中将语言教育内容渗透给儿童。
我们的语言教育就主要在日常生活中进行。例如我们在早晨给孩子宽松的环境让孩子们自由交流，他们可以将自己在家里发生的事讲给老师和朋友。在工作时我们也会进行这样的语言教育：在最初接触生活区的工作时，我们会引导他们将水果、动物、几何图形分类。并告诉他不同类物体的名称，使他在概念上了解物体及物体的特征。这只是生活区的教育实际其他所有区教育也一样，我们在孩子工作时已经让孩子认识物体的名称及了解语言交流的要义。
3、教师组织诸如语音练习、书写练习、文学作品欣赏
语言教育活动，让儿童学习语音、词汇、阅读及书写等语言教育内容除了日常生活中渗透语言教育，我们还有专门组织的语言活动。在工作室中孩子可以通过语言区的一些工作如铁制嵌板进行书写练习，可以通过三阶段字卡识字，可以通过拼音板拓描。另外我们也在综合课中组织语言活动，学习古诗词、三字经、弟子规、朱自家训等这样的古典文化经典；讲故事、猜谜语、欣赏文学优秀作品。我们每周在综合课安排这些教育内容意在培养儿童对优美文字的感受力，对文章内容的理解力；话题说话活动。我们在肃静活动时也会穿插安排话题说话活动。话题往往由教师根据儿童的情况引入，可是日常生活中孩子的表现，可是学过的内容如我们以三字经如“教不严，师之惰”作为话题请儿童发表自己的想法，并引入道德教育内容。
4、教师为儿童创设专门的语言学习区域，给儿童准备听说教具、阅读教具、书写教具
为儿童创设专门的语言教育区域，有利于儿童按自己的意愿及兴趣选择适合自己的教育内容。我们在教室中准备语言教育区，儿童在工作时选择教师适当引导。在活动室创设图书角摆放各类图书，可供儿童在自由活动时选择、阅读或书写、涂画。另外我们也会准备语言类的碟片在语言活动中或走线时为儿童播放。
5、组织并鼓励儿童间的语言交流，为儿童的语言发展提供机会
从外语学习中我们会发现如果你不用你所学的语言，那么你的语言就是一种死语言。交流、用你的语言交流是语言学习进步的关键。对于幼儿语言学习也不例外，只有儿童敢用、敢说、敢表达，那么他们的语言学习才会更有良好的效果。
我们不仅性的话题说话活动，还在日常生活中鼓励儿童间进行语言交流。儿童在和小伙伴们交流时，会练习理解、表达。这样孩子们就会越来越敢说而会说。而他们的语言水平也自然会得到更进一步的发展，
虽然蒙台梭利语言教育植根于英语与意大利语，但是无论语言的内容有多大的不同，语言教育的方法还是有共通之处的，我们应该站在汉语言文化的基础上研究如何用蒙台梭利教育方法进行我们的独具特色的语言教育。
参考文献：
语言教育理念篇4
赵文博吉林工程技术师范学院外语学院
基金项目：2013年度吉林省社会项目《大学英语教师通识信念研究》（项目编号：2013B245）阶段性成果之一。
摘要：通识教育与我国大学英语教育的本质是一致的，通识教育在大学英语教育的施行是必然的和可行的。探索以通识教育为背
景的大学英语教学，不仅有利于提高大学生的综合能力，而且也有利于提高大学英语教学质量。本文将从教学理念、教学模式、及教
师的通识信念三个方面，探讨通识教育与有效的大学英语教学路径。
关键词：通识教育；大学英语；基于内容教学；教师信念
abstract：theobjectiveofcollegeenglishisinlinewiththeobjectiveofgeneraleducation.toimplementgeneraleducationwillimprove
students’generalcultureaccomplishmentandimprovethecollegeenglishteachingquality.thearticlewillexplorethecollegeenglishteaching
approachesingeneraleducationfromteachingconcept，teachingmodeandteachers’Generaleducationbelieve.
Keywords：Generaleducation；Collegeenglish；Content-basedinstruction；teachers’Believe
引言
我国的大学英语教学改革越来越关注人素质教育，强调学生
对西方文化的深层了解和批判思维的培养，这与通识教育的本质
是一致的，因此，通识教育为大学英语教育提供了更明确的方向。
一、通识教育理论的发展与内涵
通识教育（Generaleducation），也称普通教育，起源于欧洲，
可以追溯到古希腊的自由教育（Liberaleducation），最早由亚里
士多德提出，以注重人类的人文精神的熏陶，凸现人格的完善与
修养的提高为主要思想。
在美国通识教育得到了迅速地发展，1829年，美国的帕卡德
教授提出了“通识教育”一词。1945年，哈佛大学发表了《自由
社会中的通识教育》（GeneraleducationinaFreeSociety），提出
通识教育是与专业教育相对，是关注人生的教育，其目的是使人
得到健康全面的发展。
在中国，通识教育最早是由代梅贻琦先生提出的“通识为本、
专识为末”的教育理念，近年来，随着教育理念的人文回归，通
识教育越来越受到重视。我国学者李曼丽博士（1999）认为，“通
识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能
和态度的教育，在培养大学生积极参与社会生活，使其有社会责
任感并使其成为全而发展的社会人和国家公民”。
二、通识教育理念在大学英语教学实施的必要性和可行性
“大学英语是语言学习和技能训练、跨文化交际以及通过英
语获取多学科基础知识的一门综合性、多功能的课程”（吴鼎民，
2005）。大学英语教学内容覆盖广泛，包括传授英语语言知识，
培养学生的英语语言技能和跨文化交际能力，其教学目标之一就
是：在使学生自如运用英语进行交流的同时培养学生的人文素
养，这一目标与通识教育的目标是一致的。
然而，目前我国英语教学存在着工具化倾向严重的问题。大
学英语教学中，教学重心过于侧重词汇积累和语法，而忽略了英
语的人文性。我国普通本科院校的大学生，英语学习语言运用能
力弱，西方知识面狭窄，思路不宽；课堂模式仍以详细讲解单词、
仔细分析语法现象为主，这就导致了学生对老师的课堂教学有很
强的依赖性，自主学习能力不强。
英国语言学家w.River认为，语言具有工具性和人文性相统
一的属性，外语教学具有两大功能：工具功能（instrumental）和
整体培养功能（integrative）。其中整体培养功能：“是指外语教
学可以促进学生认知能力的发展，从而使学生具备一种新的文化
意识”（丁雅玲，2013）。该功能强调学习者在习得第二语言
时，除了学会如何使用该语言进行交流、获取信息，同时还要了
解该语言本身所传递的文化、使用该语言国家的民俗，并学会理
解和尊重该国家的文化和民俗。通识教育是有利于英语教学，其
在大学英语教学实施的是必要性和可行性。
三、通识教育与有效的大学英语教学路径选择——基于内容
教学
“通识教育对大学英语教育的价值重构势在必行，‘教什么’
和‘如何教’是思考现实问题解决方案的逻辑起点”（冯新华，
2012）。那么，英语通识化的教学目的必须有相配套的教学方法。
强调通识化教学就必须有通识化的教学理念和教学方法。
2010年，在广州举行了“全国大学英语信息化教学改革成
果总结暨外语通识教育与课程设置高层论坛”。与会专家几乎一
致认为“通识教育是大学英语教学内容改革的基本方向”（陈
坚林，顾世民，2011）。大学英语教育最终目的不是传统意义上
的听、说、写、译等基本技能，而是了解西方文化，培养学生的
跨文化交际能和西方的思维方式。探究通识教育走入英语课堂的
有效途径，应从教学内容和教学方法入手。“内容依托式教学”
正是大学英语中实施通识教育的有效选择。
内容依托式教学（Content-basedinstruction，简称CBi），即
以“内容为基础的教学”，是“将语言教学基于某个学科教学或
基于某种主题教学来进行，用目标语为媒介来传授相关学科知识
内容”（Dupuy，2000）。“CBi教学模式下的语言课程的开设
是基于学生对某一学科知识的需求，语言教学活动也是围绕解决
学科知识学习过程中所遇到的语言问题进行的。”
（Brinton，1989）。
袁平华（2011）认为教师的主要任务不再是讲解和分析语言知识，
而是靠学生自己的学科知识去理解和掌握新的语言知识。
在基于内容依托的英语教学模式下，学生的跨文化交际能力
是在学习具体主题内容过程中获得的，学生不仅可以学习到相关
的英语知识、掌握语言技能，而且领悟到语言的更高层次，即了
解到英语文化。同时，教学的内容和教学活动符合学生的语言程
度、认知和情感需要，并适合他们将来的职业需求和个人兴趣。
内容依托式教学是以学科知识为中心、适应学生需求的教学
模式，强调了“教什么”（whattoteach）的问题，这使得学习语
言形式与意义的统一起来，使得语言学习和学科知识学习相结
合；是以学生为中心，人性化的教学，这与通识教育理念相吻合，
是十分适用于通识化英语教育的教学模式。
四、通识教育与有效的大学英语教学路径选择——教师信念
夏纪梅（2002）指出“没有教师的观念变革、积极参与和实
际行动，没有教师所应具有的知识能力和素质，一切改革将很难
取得较好的成绩”。教师是课堂的实践者、决策者和改革者，他
们在多大程度上接受改革、为什么要改革、如何改等都直接影响
到课堂教学改革的效果（tsui，2003）。因而大学英语教学改革
中的关键人物——英语教师进行深入、细致地研究显得尤为重要
（王晓群，郑新民，2005）。
英语教师是教学活动的主导者和最主要的参与者，是大学英
语教学通识化实践成功的关键。教学模式改革的关键是教师教学
理念的转变。教师的信念比知识更能影响其教学行为
（peterson2007）。Johnson也指出教师信念在教学中的重要地位
就像“我们脚下的岩石”。
培养大学英语教师通识教育信念可以有效提高教学水平，通
识教育所具有的积极信念丰富了教师自己的教育观。“师者，所
以传道授业解惑也。”教师不仅教会学生读书，更重要的教会
学生如何做人。作为大学英语教师还承担了培养学生跨文化交际
能力和对西方文化批判性思维能力的重任，让学生具有国际视
野，更好的了解世界，提供自己的综合素质，做好一个有知识，
有文化，有视野的健全的人。教师的教育信念体现在具体的教学
实践中，为教学实践明确了方向。教师信念对其教育行为有重要
影响，教师信念和教育行为之问是彼此联系、相互影响的，而非
简单的此决定彼的关系（庞丽娟，2000）。通识教育信念必将有
助于提高教师的教学水平。
以通识教育为背景大学英语的教学，对大学英语教师自身素
质提出了更高的要求。首先，单一的英语学科背景与知识结构、
狭隘的视野都会大大影响通识教育在英语教育中的实现。大学英
语教师应该及时提高自己的英语水平和人文素质，更新自己的教
学理念，丰富自己的知识结构。其次，培养“完整的人”，大学
英语教师本身就要力求自己的全面发展，以学生的需求为导向，
制定自己发展规划和知识框架，培养自己的科学素养，提升自己
在自然和社会科学领域的综合素养，只有这样才能成为一名通识
教育视野下合格的大学英语教师。只有英语教师坚信通识教育信
念，与时俱进，才能促进大学英语的通识化进程。
总结
大学英语是一门工具性兼人文性课程，将通识教育理念融入
到大学英教学中，不仅可以使大学生综合素质得到全面发展，而
且有效地提高大学英语教学质量。基于内容教学、教师信念是通
识教育与有效的大学英语教学路径选择。
参考文献：
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作者简介：
语言教育理念篇5
关键词：以内容为依托式教育；大学英语教学；通识教育；学术教育
引言
随着我国相关教育政策的出台和公布，我国高等教育进入了一个全新的研究领域并实施了全新的教学手段。在这种环境下的影响下，大学英语教育理念和教学形式的转变方向是当前有关学者研究的重点。在上个阶段的英语教育改革工作完成之后，学术界的专家普遍认为，下个阶段的英语教学改革应该是将课本上的东西实质化，即以内容为依托式教学理念的产生，在对该理念进行学术探讨的过程中，出现了两种不同的观点，本文通过对此两种观点进行讨论并提出几点本人的思考。
一、以内容为依托式教学理念的含义
内容为依托式教学理念摆脱了传统教育中以语言大纲或其他形式的大纲组织为教学中心骨的教学形式，而采用以学生即将学习的内容或者信息教学组织理念为主要准则的方法进行教学工作。而其所为的“内容”实质上指的是通过语言沟通和交际来实现英语学习，而语言技能则在一定程度上被视为附带或者自然形成的结果。
以内容为依托式教学理念最早根源于加拿大上个世纪60年代在幼儿园、小学乃至初中语文教学中所应用的语言教育观念。在实践了近20年的光阴之后，相关学术学家发现，这种教学理念的产生，在短时间内能够激起学生们学习的兴趣，提高学生们学习的动力，并摆脱了传统教学理念的弊端，自此之后，这种教学方式纷纷被应用到了北美、欧洲乃至亚洲各个国家，并逐渐演变成当下的依托式教育教学理念。
二、通识教育和学术英语教育争论的根源
通识教育和学术英语教育争论的根本其实说白了就是对于大学英语教学的性质属于人文性还是工具性的认识。
通R教育，就是通过学生对课本上的知识进行学习、了解和运通来满足对于知识的掌握和要求，达到融汇贯通，学以致用的目的；而学术英语教育更加侧重的是学生们在英语学习过程中的互动和沟通，和通识教育不同的是，学术教育摆脱了课本上的知识，通过采用活动的形式提高学生们学习英语的兴趣，提高学生们对于英语学术的理解和认知，进而使学生们在英语学习中能够表现出预期的学习效果。
对于以上两种教学理念的争论已经持续了很久，究竟是人文性教育理念好还是工具性教育理念更能得人心，其实各有各的说法。比如，复旦大学外国语学院教授蔡基刚曾经说过，“在我国目前学生们对于英语学习的阶段性比较明显，不同的阶段有着不同的学习任务和学习目的，但是，各个学习阶段的英语教学却是更加侧重于素质教育的功能性，而其工具性作用却很少被提及”。针对我国英语大学英语教学工具性研究不足的问题，他保持怀疑的态度，“大学英语教学的目的是为了什么呢？难道仅仅是为了提高学生们的自我素质修养吗？”在面对该问题的分析和探讨中，蔡基刚教授还引用了北京大学英语系教授胡壮麟的观点，他认为大学英语教学理念的研究对象是非外语专业的学生，因为他们对于自己的专业学习方向比较了解，对于学习目标和学习过程有着自己的见解，而英语学习只是他们在学习本科专业知识之外的一门次要的课程，仅仅是一门工具。再次看来，那些认为大学英语依托式教学理念应该以人文性为主的教学方式的学者和专家却再次碰了壁。
在笔者看来，大学英语教学是一种相对比较开放的学科，不应该拘泥于课本，但是也不能脱离课本太远，语言一旦在进行交流和沟通的过程中就必然会承载着信息，思想或者感情等多方面的内容，这些内容能够体现大学英语人文性的学习理念，但是英语作为第二语言，是一种沟通用的工具，是一种能够在一定程度上降低人们工作和学习难度的工具。
三、通识教育和学术英语教育争论的解决
在对我国当前大学英语依托式教学理念的探讨和争论中，很多学者和专家已经形成摆脱传统教学观念的共识，尽管依托式英语教学理念到底是采用通识教育观点还是学术英语教育观点到目前为止还没有一个明确的定论，但是就目前的情况来看，大学英语教学在短时间内也不会改变当前现状。
笔者认为，英语作为当今世界上公认的第二语言，在对外交流和学习中起到了重要的引导性作用，而大学英语的学习是大多数学生接触英语学习的最终阶段，在这个阶段内，相关教育系统和教学方式都应该以人为本，随着教育制度和教学方式的不断改革，英语教学的目的却始终没有发生变化，那就是提高英语作为第二语言在学生们心中的重要性，提高学生们对于英语的掌握能力和认知能力，只不过在实现这一目标的过程中出现了分歧，一个是牢牢把控住当前大学英语教学知识，通过将知识在课堂上传播的形式来增强学生们的学习能力和学习兴趣，进而达到提高学生们英语成绩的目的；另一个是将英语学习的过程应用到学生们的实际生活中去，通过学生们日常的交流和沟通，在实践中增强学生们对于英语的掌握能力。从意义上来看，两种方式的目的是相同的，只不过路径不一样而已，所以，在大学英语教学过程中，并不一定要拘泥于规则，要根据学生们的学习状态和学习兴趣，通过合适的教育方式来提高学生们的学习能力和学习效果才是依托式英语教学理念所要达到的最佳效果。
四、结论
综上所述，笔者认为，在当前大学以内容为依托的大学英语教学过程当中，要本着以学生们对英语的认知能力和实用能力为主要教学目标，充分将通识教育和学术英语教育的教学理念相互结合，为大学英语的教学一起做出更大的贡献。
参考文献：
[1]史光孝.以内容为依托的大学英语教学走向：通识教育抑或学术英语教育[J].山东外语教学，2011-04-15.
[2]谢斯.以内容为依托的教学模式在中国体育院校英语D业中的应用研究[J].武汉体育学院，2013-05-01.
语言教育理念篇6
关键词《共参框架》“以行动为导向”语言多元化综合语言能力
中图分类号：G424文献标识码：a
"FrameofCommonReferencetoeuropeanLanguage"andthe
Constructionofmilitaryacademiesmultilingual
Yantonghui，FanJianfeng
（pLaUniversityofScienceandtechnology，nanjing，Jiangsu210007）
abstractin"frameofcommonreferencetoeuropeanlanguage"，it'spresentedwithnewforeignlanguageteachingideasof'actionoriented'.it'srequiredtotraincomprehensiveabilityoflanguageandculture，advocacyoflanguagediversity.Listthespecificandpracticalevaluationcriteriawiththelanguageabilityscale；thereisagreatguidingsignificanceformilitarycollegesanduniversitiestousethesenewideasandmethodstocarryouttheconstructionofmultilingual，thesamewithteachingideas，teachingmethods，andevaluationsystemetc.
Keywords"frameofcommonreferencetoeuropeanlanguage"；actionoriented；diversifiedlanguage；comprehensivelanguageability
《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》②是欧洲理事会组织其各成员国共同制定的关于语言学习、教学和评估的整体指导思想和行动指南。“共参框架”（以下简称共参框架）在欧盟内部提出外语教学的新理念，制定出具体可行的语言能力量表，以供广大语言学习者、教学人员、评估人员乃至教学大纲或教材编写人员参考和对照。共参框架对欧盟内部各成员国的外语教育体系的改革与重建具有决定性的指导意义，同时其新的理念和具有可操作性的统一化量表对于世界各国进行外语体系建设都提供了借鉴意义和指导模板。下面就共参框架的要点和对军事院校多语种建设的指导意义进行详细探讨。
1《欧洲语言共同参考框架》的基本理念和语言能力量表
1.1“以行动为导向”的外语教学理念
“以行动为导向”（approcheactionnelle/anaction-orientedapproach）是共参框架提出的外语教学新理念，“其含义在于把语言使用者和学习者首先定性为社会人，他们需要在某一具体的社会行动范围内，根据特定的条件和环境，完成包括语言活动在内的各项任务。”（p9）“一个或几个行为主体策略地运用其掌握的能力，去实现某一特定的目标，这就叫行动，或者叫‘任务’”（p9），由此可见，共参框架认为，外语学习和使用是为了在具体的情境中进行运用，完成“任务”，“学习外语即是准备积极运用外语进行交际”（p15），在这里，外语学习的目的是“为了能够融入一个别样的共同体，并尽可能地成为其中的社会一分子（acteursocial）”③所以语言能力的高低由交际任务的完成情况来决定。根据共参框架，交际任务分为两类：接近真实的生活（）和“交际性教学”任务（），通过情境的模拟和交际性的任务来学习外语的表达方式、相关的交际方式。
1.2多语言化和语言多元化
要区别多语言化和语言多元化。多语言化比较容易实现，可以多开设几门语言，但是语言多元化则是一种理念、一种能力、一种素质。④“每学会一种语言，以及学习语言的每一次经历都在促进个人交际能力的建构。在这样的交际能力里，学会的各种语言相互关联，相互作用”。《框架》指出，要发展学习者的多元语言能力和多元文化能力。人的语言多元化能力是指人既掌握了孩提时代就已习得的语言，也掌握了日后经过在校学习或者自学习得的语言。但其语言水平是不一样的，有的可用于会话，有的可用于阅读；其应用功能也不一样，有的用于家庭交际，有的用于工作等。在特定的社会和政治环境中，这些语言的地位都不一样。⑤外语教育要允许“部分能力”的存在并根据需要优先发展，客观对待各种语言水平、地位的不同从而和谐发展。“终身学习、用一生的时间来培养个人多元语言能力是当今语言教育的终极目标”。⑥
1.3交际语言能力框架：培养综合语言素质人才
《框架》指出，要培养个人的综合能力，包括知识（savoir）、技能（savoir-faire）、精神境界（）以及学习能力（savoir-apprendre）等，要培养综合的语言交际能力，包括语言能力、社会语言能力、语用能力等。语言能力是指外语教学中通常意义上的语音、词汇、语法等能力，社会语言能力涉及到社会语言学范畴，指遵守相应的社会规约的语言能力（礼仪、辈分等社会习俗等），语用能力即根据互动式交流进程和语境，功能化地使用语言的能力。（p14）外语教育不是仅仅培养语言文化技能，而是培育学生的语言文化能力，并最终达到育人的目的，并且以此为起点，终身学习。
1.4语言能力量表
学习、教学都需要评估的体系和标准。《共参框架》提出了一系列具体、可操作性强、应用面广泛的语言能力量表。针对欧盟各国语言多样化、多元化的特点，这个语言能力量表适用于欧盟成员国的各种语言，并且标准详细、倾向交际，与其“面向行动”的外语教学新理念、语言多元化和培养综合语言交际能力一脉相承，是理论的最佳诠释和应用，是外语学习、教学的具体参照标准，具有重大的意义；对大纲制定者、教材编写者、考试出题者也是具体可行的操作标准。
2《共参框架》对军事院校多语种建设的指导意义
2013年4月，军队总政治部下达文件：规定全军开展小语种学习，本科20%，研究生10%比例的学员要选修小语种进行学习。一方面，中国军队要“走出去”，迫切需要与外界进行交流与合作，参与国际事务；另一方面，国际形势也迫使中国军队迈向国际化的道路，与国际接轨，就要通晓对方的语言和文化，需要学习英语之外的“小语种”，了解对象国的文化、政治和军事，与军事大国进行军事的交流、合作或对抗，如中国近邻俄罗斯、日本等。对于新增语种的开设，带来了学科建设的问题，开设英语课程是所有军事院校的必须，英语教育在军队也比较成熟，但是针对新开设的“小语种”，如何学习其语言和文化、多语种教员如何进行教学以及如何评估学员外语水平，是军事院校多语种教学建设面临的问题。《共参框架》中的一系列新的外语教学理念，人才培养目标和统一的语言能力量表给军事院校多语种建设带来了很多启示。
2.1教学理念转变：以行动为导向，军事化转型
《共参框架》提出“以行动为导向”的新的教学理念。外语学习即是在具体的情境中完成“任务”，进行相关的交际。军事院校的外语教育是有明确“任务”的，必须“以行动为导向”，那就是军事转型。军事院校的外语教育与专业外语教育、地方高校英语大外及多语种二外的一个很大区别就是：军校外语教育的目标是能够利用外语进行政治军事方面的交流，通晓对象国的政治军事文化背景和常识，从而进行有效的交际。因为在军校，学习外语更是为了军事工作需要，一般外语教育意义上的文学艺术等领域涉及很少。当前军事转型已经在实施阶段，外语教育更是重点。多语种教育作为新兴发展方向，更要在一开始就确立新的教学理念，以军事为导向，围绕军事领域的方方面面进行相关的外语教学和学习。
2.2培养目标转变：培养综合语言素质，语言多元化
《框架》指出，要培养综合语言素质，发展多元语言能力和多元文化能力。军事院校的多语种教育也要培养具有综合语言素质的人才，不仅具有语言能力，还有具有社会语言能力和交际能力，能够适应军事政治环境的变化，根据情境调整交际战略，从而完成交际的任务。中国的军人要走出去，不仅要通晓外语语言，能够说外语，更要知道对象国的军事文化背景知识，了解对方的习惯、社交礼仪等，才能在不同的交际情境中举止得体，圆满地完成交际任务，促进两国军事政治方面更好地交流。
2.3评估体系制定和确立
制定课程体系，评估机制不可或缺。《框架》为欧盟各语种提出了详细、具体、操作性强的语言能力量表。军事院校开设的多语种为法、德、日、俄、西等语种，其中的法、德、西属于欧盟语言体系，日、俄分属不同语系，可参照量表制定出具体的语言评估标准，以任务、行动为目标，具有可操作性。同时需要注意的是，《共参框架》中的语言能力量表“以行动为导向”，其中的“行动”“任务”都是日常生活情境；而在军事院校多语种的评估体系中，其语言能力量表不仅要对在日常生活中的语言应用领域和能力程度进行详细的说明，更要对在政治军事领域中的语言应用能力程度进行详细的规定和说明，严格执行新的教学理念，符合新的培养目标，使军校多语种教学和学习都有具体的参照标准，确定努力的方向，方便人才的评估和选拔。
2.4教学保障体系的确立：教材的遴选和编写，课程标准的重新制定，教学内容的选择，教学方式方法的改变
学科建设需要教学保障体系来保证实施。首先是教材的遴选和编写。军事院校多语种教学分综合外语和军事外语：综合外语需选择教材，需选择入门易、内容齐全、风格活泼有趣的教材，方便在短时间内迅速抓住要旨，打下良好基础；军事外语教材国内短缺，则需要自行组织人员，以军事领域为任务导向，编写相关教材。其次是课程标准的重新制定，选择什么样的教学内容，教学的方式方法如何改变，怎样在课堂上引导学员完成交际性任务，如何通过外语的学习来扩展学员文化知识、提高人文的素养，达到教育的目的，如何培养学员的学习习惯，树立“终身学习”的志向，贯穿始终？这些都是要思考的问题。
《共参框架》是欧盟国家外语教育的重大研究成果，是新世纪外语教育的革命，对不同语种的外语教育进行了高度的概括，对我国军事院校多语种外语建设有着重大的指导意义。当然，要“拿来”，更要切合中国的实际，在多语种建设过程中，我们要深入、深刻地理解框架中外语教育的理念、目标、评估标准等，结合中国军事教育的现状，加以综合利用，建立中国军事院校多语种教学课程体系，更好地为国防建设服务，培养更多的人才。
注释
①全称为《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》，标题为简称.
②法文简称为CeCRL，全称为：apprendre，enseigner，valuer，Didier，paris，2001英文简称为CeFRL，英文版：CommoneuropeanFrameworkofReferenceforLanguageLearning，teaching，assessment.CambridgeUniversitypress，2001.中文版：欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估.欧洲理事会文化合作教育委员会编，刘骏，傅荣主译.外语教学与研究出版社，2008.
③傅荣，王克非.欧盟语言多元化政策及相关外语教育政策分析.外语教育与研究，2008.1.40卷（1）：18.
④傅荣.欧洲语言共同参考框架.要点述评及其对我国高等学校专业外语教育的借鉴意义.中国外语教育，2009.8.2（3）：35.
语言教育理念篇7
【关键词】英语教育人文价值缺失有效对策
一、英语教育中人文价值的缺失
（一）传统教育思想、阻碍英语教育人文价值发挥
长时间以来，英语教育始终局限在以功利性目标和能效为主要追求的工具论理念当中。英语语言只是被看作成一种沟通媒介，英语教育的目标被单纯的视为帮助广大学生掌握一门沟通和交流的工具，课程教材的编写只注重与真实内容的呈现，教学实践也只是停留在语言能力训练层面上。新出版的英语课程标准，虽然明确指出了英语教育应实现工具性与人文性的高度统一，但依旧将综合应用英语作为基本教学目标，而人文价值的追求则被摆在边缘位置，处在为了促进语言应用目标实现而设定的次要地位。与此相对应的是课程指标中对语言知识和能力详细且明确的评价标准，以及对人文目标空洞的说法。英语教育当中的人文价值看上去受到了重视，但实际却是被作为工具论的附属品，人文性追求并未得到真正体现。英语教育依旧是将工具性追求作为核心目标，本应处在主要地位的人类全面发展、求真求善的内涵探索、个性发展及健康成长被弱化，语言自身所包含的真善美内涵受到遮挡，语言教育中所蕴藏的人文价值遭到限制。
（二）注重文化价值、严重忽视英语教育人文内涵
有些专家和教育人员意识到英语教育即是传授给学生知识的一种沟通工具，同时也应是学生作为具备特色化、生命化、现实化有价值个体的培养，必须要重视工具性文化和能力以外的人文内涵追求。可在实际教学中却依旧存在着单方面注重英语教育中的文化价值，严重忽视其教育的德智美价值的问题。当谈及到英语教育中人文价值时，大部分人通常直接想到的只是语言的文化内涵，语言所包含的历史、理念、思想、风俗等文化性、事实性的事物，注重在教学当中解释语言所蕴藏的文化内涵，重视教学中融入英美文化内容。但对于英语教育中的语言美学价值，应用者在实际运用中所体会道德韵律美和情景美，对语言形式隐藏的思维习惯和认知模式，对语言素材所包含的道德内涵，对教学过程中将会形成的智育、美育等情景，并未给予足够的重视。这样造成的后果便是英语教育当中的人文价值缺失，将人文价值追求错误的转换成了文化价值追求，无法进一步挖掘英语教育的深层次内涵，进而无法实现其成就人的根本目标。
二、英语教育中提高人文价值的有效对策
（一）积极转变理念
英语教育当中的工具理性导致了英语教育目标的迷茫，为探索英语教育自身价值的实现，需要积极转变传统教学理念，语言观念必须从工具论转变成人文论，英语教育思想从实用作用转变成以人全面发展为终极追求。教育的根本属性是人的发展，是人性的上扬，是情感、道德品质的体验、是思维能力的发展，是以将来生活与人性解放为指导的全面发展。英语教育的主要目标是为了学生将来更好的发展奠定坚实基础，这一基础，不单纯是为了满足基础生存的外部工具而打下基础，更应是为了促进学生全面发展，精神、内心、人性、真善美的体会、思维的深度、感情的丰富而奠定的基础。英语教育应同时具有工具理性与人文思想，只有真正从英语教育的人文价值角度上出发，才能够找到运用及掌握工具性的便捷方法和有效途径。此外，英语教育中的人文思想不能脱离工具性而单独存在，这是因为英语教育中包含的人文性内容的传授和表达只有在文化知识与基础能力训练有机结合的情况下，才能真正实现英语教育整个过程的整体统一。对此，英语教师应积极转变理念，将多元价值观作为学生全面发展的衡量标尺，不仅重视其教育的工具价值，也要努力探索其中所蕴藏的人文内涵。这样才能为广大学生带来成长中最宝贵、最真实的情感体验。
（二）全面深化内涵
教育的人文内涵有着显著的多角度、多层面的特征，对于英语教育科目的特点来说，文化水平的提高充分表现了英语教育对人文内涵的根本追求，但以人类发展为导向的人文教育还要注重德智体美劳的全方面发展。英语教育不仅要追求语言自身所蕴藏的文化知识传授和跨文化交际水平的发展，同时还要追求人情、人格以及人性等方面的发展。人的主要价值和幸福追求关键在于自身在实际生活中对美好事物的发现及感受，对善的思索与实践，对生态、社会以及个人事件的深入思考。只有将这几方面有机结合，将审美、求真、至善、文化认知整合在一起，才能真正体现英语教育当中的人文价值。过去以文化认知为基本追求的内涵，忽视了英语语言及其教育自身所带来的内在统一关系，仅能片面性的实现英语教育目标，导致英语教育自身内涵价值的丧失，并且也无法培养全面发展的人，推动学生的健康成长。英语教育必须要彻底转变知识教育中人文偏失现象，努力向深入挖掘英语教育中学生人文水平的有效提高方向迈进。
（三）重新构建实践
工具理性引导下的英语教学通常更多的是注重教学的能力型目标，严重忽视了结合语言特征的人文价值方面的追求。目标的脱离造成实践教学中以应试为核心，教材创编以及教学规划都始终围绕期末考试成绩，忽略教育对人类长期发展生存的重要生命价值，不重视人内心的真实情感和价值观念以及思维能力。人才的全面发展才应该是教育的重点。教育实际上是一个系统的含有认知、道德观念、情感等多重感受的活动过程，从学生发展构成要素上看，其一是情感上的发展，其二是思维上的锻炼，其三则是生命的铸造。英语教育在日常教学中既要重视语音、单词和语法这些基础知识，以阅读说明书、咨询道路和购物等实用性活动为基础，同时还要从促进学生全面健康成长的角度入手，以学习文化、启发心智、陶冶情操为追求。教学过程的策划，应真正以学生为核心，注重教学过程中广大学生知情意等方面的提高。教学评价应注重语言的基础知识和能力，还要注重学生审美认知、道德素养、思维能力以及文化水平的提升，评价方式不仅要注重学生在某一阶段所达到的语言技能，还要强调在特定时间范畴内学生取得的进步和成长，充分突出教学评价的过程性、持续性以及动态性。这样才能真正发挥英语教育的积极作用。
语言教育理念篇8
【关键词】藏族家庭教育语言教育
一、藏族家庭教育和家庭语言教育的变迁
不同的自然环境赋予人类各式各样的语言及教育内容。藏族传统的家庭教育主要是生产、生活、自然知识和生活技能，因为，求得生存和延续，发展和传承的前提是适应特殊的自然环境。在物质生活匮乏和生活环境简朴的年代，孩子们从小随着父母在不同生活环境中，田间地里、高山流水间，季节变换间，通过口传心记的方式，学着农耕或放牧的各种知识，获得与其生产技能和生活环境有关的语言和实践的累计。而且，这些口传的语言，内容和形式极其丰富，即朗朗上口，又通俗易懂，能世代相传。
在物质得到满足的同时，教育内容也变得丰富和完整。例如价值、审美、信仰、组织、道德等。在全面信教的家庭教育中，生命平等是藏族传统教育的主要理念，也是世代必传的信仰。这样的信仰促成了特殊的价值观和道德观，也形成了特有的社会组织和行为规范。藏族特别重视对后代从小开始的教养，教育语言也是极其通俗易懂。比如：“畜壮要从冬天喂，知识要从小时学”。只有对孩子实行从小开始的严格教育，才有利于孩子日后成长为一个具有贤德的人，“磨盘重了糌粑细，父母严了儿女贤”。
他们还非常注意教育孩子的方法，作为子女要懂得感恩、敢于面对。“过了河不能忘牛皮船，儿成人不能忘父母恩”、“糌粑的香味不到饿时不知道，父母的忠告不遇挫折不明白”、“牛奶烫嘴不叫痛，父母打骂不记心”。但是，当语言的功能发生变化，这样的传统和意识，组织和纪律，也会随着生活环境和教育理念的变动而发生变异。最初是学校的出现，使传统的家庭教育出现了屡次的变化。从开始的寺院到如今的国立学校，家长把教育寄托于老师和学校或教学机构，他们轻松推去了自己的义务教育职责，未能理解家长的语言教育在孩子学习和成长中的作用。更多价值认为自己没文化，没经验，不应该教育孩子，义务教育的职责应该在老师和学校的肩上。且不知，最纯粹和最基础的语言教育在自己的言语间。在藏区，很多家长对老师的体罚是支持和允许的。俗话说：“驯猴子要有鞭子，教孩子要有法子”，认为孩子的成长离不开父母和教师严格教育和忠告。
如今，随着科学技术和生活环境的发展，如今的很多藏族家庭，也几乎家家户户都开始有了各式各样的电子产品，人们无需在用口传的方式给予孩子语言的教育，孩子们也不用再去农耕或放牧的场所，感受风吹日晒的自然的馈赠。他们都可以通过这些电子产品，用其使用语言和文字，了解和学习着与自己的生活环境和传统文化格格不入的外面的世界。随着时间的慢慢累计，他们开始与家庭教育相隔千里，与传统的语言教育互不相识，家长也习惯于顺其自然。
北大教授陈晓明在博客里写道：“传统文化是中国生存发展的精神底蕴，它存活在中国人的心里，存活在中国人日常生活的言行中，存活在人们的精神信念和价值关怀中。它首先通过教育来传承，通过社会中的人们的自我修炼来提升。但是，现如今我们的后背所接触的家庭教育的教学语言，这样的底蕴恰恰在言行中慢慢流失，在教育中慢慢消失着。
二、藏族家庭教育和家庭语言教育的变迁之因
如上所述，随着生活环境的不断变化，人们的价值观和自然观也会受到不同的改变。随之而来的语言和语言教育内容和理念也必定会有不断的变化。
自20世纪50年代学校教育的建立之后，随着社会发展的需要，藏语言的教育路线层层选拔，最终走向了如今的一类模式和二类模式。一种是以纯藏文教育为主即除了汉语文外的所有科目用藏语文教授，另外是以汉语教育为主藏语文加试的模式。随后，义务教育的在增加，使得从村村有小学到有了幼儿园的美好时代。但是，基础教育机构在增加并未改变教师队伍的建设和要求。从80年代，我读小学时候到如今，都是代课老师多余专业老师，对老师语言要求一直都停留于能用自己的语言或方言，把教学内容基本记得住，基本说得出，基本教得完的最初阶段。其中没有对教学对象的认识和教学设计的改善及教育理念的变换。如今，据孩子们回来反映的是，幼儿园小朋友，上学除了玩儿一些跟自己生活环境完全无关的游戏外，更多时候是用语言和文化完全格格不入的动画片来消磨时间，潜移默化地改变着孩子的生活语言和思想品德。
其次，我们要知道藏区的语言，存在着多种方言和方言差异有别的问题，使孩子们在初学语言时就遇到跟老师语言不通的困境，使得老师用汉语授课的方式弥补自己的语言素质不足，却导致了孩子的语言环境的最初的变异。
接着是家长们的义务教育未能尽职尽责，缺乏义务的使命感和文化传承的实践性。
喊着语言和文字是民族的灵魂的家长们，虽然有着语言文字主要的意识，但未能理解自己也是语言和文字的传承者，并有义务让孩子也能接受在家庭中认识到语言价值。他们更多的时候把教育留在的学校，孩子放学回家就是自由玩耍的时间，任其继续看毫无价值的动画片和肥皂剧。岂料，日累月积地，孩子的背弃着自己丰富的语言环境，已经发现另一个丰富多彩却离父母越来越远的世界。
语言教育理念篇9
1两者具有相同的教学目标
语言教育和汉语言文学教育最终的目标都是给社会培养专业的优秀人才，提升学生的实践能力和文化素养，让他们能更快的适应社会的发展，汉语言文学教育是语文教育的局部内容，它们在内容和理论上有着共同之处，通过各自的特点来培养学生的各项兴趣爱好。
2两者对语言表达形式存在的差异
汉语言文学教育要求在写作中语言能充分体现出作者的感情，和对事物的分析认识，通过语言来感受作者的情感，生动性主要表现在能灵活的运用语言来进行表达。但是汉语言文学教育是以语文教育为基础，以实现教学目的为主要目标，互相影响，互相约束。
3二者之间存在专业性的差异
和语文教学相比，汉语言文学教育就有很强的专业性和学术性，通常在中专或高等院校的教学上都会涉及到很多的专业知识，需要学生进行探究，汉语言文学教学强调要求学生加深文学知识，和汉语培养感情。语文教学则是对学生进行简单教学，培养学生积极性，强调开放性和创新性，所以两者在专业性中有很大的区别。
二、从各方面有效的促进学科对应结合
1通过改变教育理念的对应结合
在汉语言文学教育上确立开放性理念，不但要重视文学的革新和进展，还要重视文化的传播延续，用开放的眼光去接受现代文化的交流和融合，实现教学的快速发展。所以，可以把汉语言文学教育的内容适当的加入在中小学的教学内容里，中专和高等院校的教学也需增加开放式的教育理念，使两者在教学理念上相对应。
2通过自主学习能力提升的对应结合
关注培养学生自主学习能力，增加多样化的教学方式，以学生为主，教师为指导，添加新的教育手段展开开放式的计划，可以为学生收集更多的资源。如电视教育栏目、视频录像、教育节目等，收集多方面的教学资料片段环绕课程内容，添加合适的课件来学习。调动学生的积极性参与进来，使他们的能力得到提高。
3通过加强技术指导的对应结合
现在有部分学校已经使用远程教学的教学方式，把课程和技术结合在一起。教师在课程教学和技术运用上有着较强的优势，教学能力比以往明显提高，如系统操作、设计网页、准备课件等自动化程度提高，为了实现汉语言文学教学和语文教育有效的结合，要在中小学课程上展开开放式教学。为汉语学习做好铺垫。
4通过提升创作思维的对应结合
语文教育和汉语言文学教育最重要的目的在于培养学生的各项能力，培养出敢于进行实践、有开创精神的能手。细解语文教育和汉语言文学教育的教学目标，汉语言文学教育专业性的培训目标主要是，开阔学生的视野，让学生感受创作带来的成就感，提高学生的创新思维能力，使学生具备较强的文学鉴赏与分析能力，同时也能训练学生的语言创新能力和知识拓展能力。
三、结束语
语言教育理念篇10
[关键词]CBi理论大学英语教师发展知能构建
[作者简介]季正红（1977-），女，山东烟台人，台州职业技术学院，讲师，研究方向为语言学与应用语言学、教师发展。（浙江台州318000）
[基金项目]本文系2013年度浙江省教育厅科研项目“基于CBi理论的高职公共英语课程改革研究”（项目编号：Y201329448）、台州职业技术学院2014年度一般课题“高职公共英语教师发展研究――以台州职业技术学院外语系为例”（项目编号：2014YB16）和台州职业技术学院2014年度一般课题“商务英语专业内容依托式教学模式研究与实践”（项目编号：2014YB15）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G645[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2014）02-0082-02
一、基于CBi理论的大学英语教师知能构建的必要性
教育生态学把教育看作一个统一而复杂的有机系统，系统中的各个因子之间相互影响、相互关联，构成整个生态系统。源自于20世纪60年代的CBi（Content-Basedinstruction）理论倡导将语言教学和学科学习结合起来，改变以往就语言学习语言的现状，把语言真正作为一种工具运用到学科学习中。基于CBi理念的大学英语课程是整个英语教育生态系统中的一个因子，它把语言作为工具，和其他学科紧密联系在一起，有助于维持整个学科教育生态系统的平衡。英语不再是一门孤立的学科或课程，而是整个教育生态系统中的一个重要变量，一个能够和其他学科有机联系的因子，这也是基于CBi理念的大学英语课程正逐步推动着我国高校基础英语课程改革的原因之一。教师是课堂教学的实施者，是CBi理念的贯彻者，是课程成败的决定性因素之一，教师的发展与学科的长远发展息息相关。正是由于和其他学科有着千丝万缕的联系，因而基于CBi理念的大学英语课程对教师发展提出了新的要求。
教师的发展包括教师的自我发展和教师的专业发展，两者互相交织。在传统的大学英语课程下，教师的知识结构是以语言知识为主，辅以教育学知识，教师发展侧重于知识类的自我发展，对专业发展涉猎较少。CBi理论下的大学英语课程要求教师不仅具备语言知识、教育学知识等，还要具备学科知识和专业技能。基于CBi理论的大学英语课程要求教师注重知能构建，单纯的知识类发展已经不适应课程发展需要。课程的发展提出了教师专业知能构建的要求，教师知能构建也决定着教师可持续发展的方向。
基于CBi理论的教师知能具有以下特点：一是基于CBi理论的教师知能构建对象是大学英语课程的教师个体；二是基于CBi理论的教师知能构建要求教师个体不仅要具备语言知识，还要具备学科知识和技能，注重知识和技能的融合。据调查，现有高校英语教师结构（以浙江省高职院校类的英语教师为例）在学历、职称和年龄上均呈现为“两头小中间大”的橄榄球式结构。学历多以硕士为主，本科和博士很少；职称结构以讲师为主，助教和副高很少；年龄多以30～40岁人群为主，年轻或年长者较少。更重要的是，教育背景以英语语言文学、翻译或商务英语为主，缺少其他专业背景，这就造成CBi理论下英语教师某些教育背景的缺失。现有师资现状难以满足基于CBi理论的大学英语课程的要求，因此需要加强基于CBi理论的教师知能构建。基于CBi理论的教师知能构建是课程发展的必然要求，也是教师内在和外在职业成长的需求，教师的职业发展最终也是服务于教学工作的。
二、基于CBi理论的大学英语教师知能构建的途径
在基于CBi理论的教师知能构建中，语言知识和学科知识构建相对容易，但是要将学科知识和技能与语言知识相结合，对现有以语言知识为主的教师群体是有一定难度的，因此，教师要将思想和行动相统一，即通过强化内在发展意识，并以内在意识引导外在行动的教师发展三步曲来促进基于CBi理论的教师知能构建。具体来说，包括以下三个方面：
（一）强化自我发展意识
教师的自我发展意识是驱动教师自我发展的内在主观动力，是教师职业发展稳定性的有力保证。它是一种内在自我信念，是激发教师发展潜能的最有影响力的因素，很多教师都有自我发展意识，但随着各种工作年限的增长，加上传统英语课程教学又是一种年复一年的重复性工作，便逐渐出现了职业倦怠等消极因素。面对CBi理念对教师专业发展的要求，很多教师内心会产生抵触感和退缩感，直接影响教师的自我期望与行动。这样一来，不但阻碍了课程发展，也阻碍了教师自我发展。
首先，教师要树立坚定的信念。在认知心理学中，教师信念被认为是左右认知的潜在机制的一个组成部分。教师信念是教师专业发展的内在动因，教学质量提升的首要条件就是教师内在信念的改变。pajares认为教师的信念比教师的知识更能影响其教学行为，因而教师信念直接关系到知能构建的成功与否。Richards和Lockhart认为英语教师信念包括了对英语的认识、对学习的认识、对教学的认识、对课程的认识、对语言教师职业的认识；Borg则认为外语教师信念包括语言观、学习观、教学观、课程观、学生观和教师观等。两种表述虽略有出入，但都充分说明信念对教师教学和学习的重要影响。教师只有加强关于学科的信念和学习的信念，才能促进自我发展。
基于CBi理念的大学英语在教学内容上与传统英语有很大的不同，这决定了其教学大纲、教学方法以及学生的学习态度等均会发生变化。当这些外在因素和教师原有的信念产生矛盾时，需要教师坚定自己的信念，从而支撑自我反思，促进知能构建。有研究表明，我国高校英语教师有比较一致的语言教学观的认同趋向，即语言教学不仅是传授语言知识，还要注重培养学生的文化意识以及交际能力等。基于CBi理念的大学英语课程除了传授语言知识外，还要传授语言技能，并且将语言知识、技能和学科知识相结合。因此，教师在进行知能构建时，既包含原有知识的构建，也包括技能的构建以及知识和技能融合的构建。如果教师信念动摇，则极有可能会对CBi理念下的知能构建产生抵触情绪，从而影响到教师的自我发展和专业发展。所以，教师要牢固树立自我发展的信念，并不断提高信念意识，不断促进教师自我发展。
其次，教师要加强自我规划。坚定信念后，教师要将个体实际情况和课程的建设与发展相结合，进行自我规划，并在信念的引导下强化自我规划。基于CBi理念的大学英语课程要求教师除具备语言知识外，还要具备学科知识。因此，教师要根据自身情况和自我发展方向的需要，有意识地做好学科知识和课程发展规划，并在信念的指引下，坚持并强化自我规划，从而促进教师的自我发展和基于CBi理念的教师知能构建。
（二）建立基于课堂关键问题研究的教师―学科共同体
共同体最初源于德国古典社会学家滕尼斯的《共同体与社会》，属社会学范畴，后逐步引入教育界。学者们提出了各种共同体，如Brown和Campione提出设计学习者和思考者共同体，Scardamatia和Bereiter提出知识界共同体，Lipman提出探究共同体等。2002年，wenger在《情景认知：合法的边缘性参与》一书中提出了用以表达一种“基于知识的社会机构”的实践共同体，成为理解知识创造和共享的重要社会结构。教师―学科共同体是实践共同体的一种体现形式，它是由教师参加的团体活动，在活动中教师之间彼此分享学科教育和发展的各种资源，共同体内的教师之间互相影响，共同促进教师的专业成长和自我发展。
基于CBi理念的大学英语课程对教师的知能提出了新的要求，师资队伍的培养一般通过培训等方式进行，但往往费时低效，合作与发展已成为教师专业发展的关键词。搭建教师―学科共同体，不仅可以拓展教师发展的资源，还保证了教师用于课程教学的时间和精力，是在职教师发展的一种组织形式，是有利用教师之间相互交流和合作进行教师知能构建的切实可行的途径。
根据知识管理理论，知识可分为显性知识和隐性知识。在基于CBi理念的大学英语课程中，教师既需要语言知识也需要一定的学科知识，这些知识都是显性知识，但要将语言知识、学科知识和技能有机衔接起来，则需要更多隐性知识，这些隐性知识最终将落实在课堂教学中，因而加强课堂关键问题的探讨有助于基于CBi理论的教师知能构建。建立基于课堂关键问题研究的教师―学科共同体就是要将一些教学过程中的隐性知识转换为显性知识，并将显性知识在共同体中共享与内化，成为教师知能构建的中介。
基于课堂关键问题研究的教师―学科共同体的核心是针对课堂关键问题进行探讨。教师们可以共同探讨学科内容、备课思路、授课感受以及课后的反思等，在共同的探讨和交流中将某些隐性知识逐步转化为显性知识，基于CBi理论的教师知能构建也就逐步确立。然而，正如Hargreaves曾经说过的，教师经常忽视自身的某些专业知识，造成了教师共同体成员之间无法分享和应用这些未被觉察的知识；同样，教师也往往不太清楚自己所缺少的某些知识，无法确定自己需要创造的新知识。没有任何一位教师能够清楚知道所有教师所蕴含的整体专业知识，这就需要专家型教师的有效引领。
专家型教师在基于课堂关键问题研究的教师―学科共同体中起着统筹全局的作用。专家型教师往往具有丰富的教学经验，在知识结构框架上也要比新手型教师夯实得多。在基于课堂关键问题研究的教师―学科共同体中，专家型教师拥有更多的隐性知识和实践知识，在沟通交流中，能够给予共同体成员更多的指导。他们能够将自己的显性知识和隐性知识通过公开示范、指导、现场点评以及问题解答等形式传递给新手教师，在沟通和交流过程中促使新手教师逐步成长，将原有的隐性知识逐渐转换成为显性知识，并应用到教学实践中。教师专业发展的机制是差异互动，基于课堂关键问题研究的教师―学科共同体成员之间的知识各不相同，才能促使成员之间就学科知识进行共同探讨。在探讨过程中，会产生新的认同和新的成果，这些认同和成果就会构建成为基于CBi理论的教师知能框架。
在基于课堂关键问题研究的教师―学科共同体中，专家型教师虽然扮演着重要的角色，但也不能为其所垄断。专家型教师要引导新手型教师更多地参与共同体的探讨和讨论，抛出他们所遇到的问题，分享他们的知识和成果。只有通过探讨和分享，才能真正实现专家型教师在共同体中的价值和意义，促进全体教师双向性的知能构建。专家型教师虽然有丰富的理论和知识优势，但在基于CBi理论的大学英语课程改革中，新手型教师往往能够体现出快速适应性。如果在共同体中只是专家型教师单向性地传授知识和经验，那么大学英语课程就无法体现出CBi理论的特色，教师知能构建中所要求的学科知识和技能的融合也无法得到充分实现，甚至会导致部分教师对共同体的模式失去兴致。这就违背了共同体的开放性经验分享的本质特征，使得基于课堂关键问题研究的教师―学科共同体流于形式。
（三）加强职后教育
职后教育一词源于英国学者詹姆斯，他在1972年提出教师教育新模式的“师训三阶段论”，即职前教育、在职教育和职后教育。教师的职前教育强调的是入职前的准备工作，侧重于培养教师的职业素质和专业情感；而职后教育则是在入职后为更好地适应工作中的变化，不断获取新的知识和技能的教育。基于CBi理念的大学英语课程是对传统英语课程的一种改革，对于教师的要求也从具备语言知识转变为既要具备语言知识又要具备学科知识和技能，由原来的知识准备到现在的知能构建，因而，要想构建基于CBi理论的教师知能，必须注重职后教育，以更新和拓展教师的学科知识和技能。
通过职后教育帮助教师进行基于CBi理论的教师知能构建，形式可以灵活多样，既可以采用前文所述的基于课堂关键问题研究的教师―学科共同体，还可以采用很多其他形式，如以CBi理论为指导的课程学习、教学研讨等方式提升教师的教学实力，通过参加学科相关的实践活动提升理论和实践结合的专业技能，通过参加基于CBi理论的各种国内和国际学术会议提升教师的理论水平等。具有较强的自我发展信念的教师也可以利用现代通讯媒体或者公共图书馆等资源，采用自我学习、自我研究的方式来提升自身的知能水平。总之，多种方式的职后教育相结合，可以更好地提升教师的理论和实践水平，更有助于教师知能的构建。
综上所述，基于CBi理论大学英语课程是整个教育生态学中的一个重要因子，能将英语和其他各个学科有机联系起来，是目前大学英语改革的方向，但同时其也对教师知能构建提出了新的要求，即教师既要具有理论知识，也要具有相关技能。在基于CBi理论的教师知能构建中，应该通过内在自我发展意识引导外在行动的教师发展的三步曲来实现，具体做到强化教师自我发展意识，建立基于课堂关键问题的教师―学科共同体，并充分发挥专家型教师的引领作用，加强职后教育。
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