认知教育理论篇1
论文关键词：认知学习理论教育技术，先行军
当前，认知心理学在心理学研究中占主导地位，研究结果层出不穷，对教育技术产生越来越大的影响。教材一方面要随着教育技术的发展而改变教学方式，还必须研究和应用不断发展的教育理论特别是教育心理学的认知学习理论，来指导我们的教与学，从而达到在教育技术条件下的教学最优化。因此，探讨认知学习理论的发展和研究方向，研究教育技术的观念更新，把握课堂教学的未来发展，无疑具有十分重要的意义。
一、认知学习理论的具体内容和具体观点。
认知学习理论认为学习是人类倾向或才能的一种变化，这种变化要持续一段时间，而且不能够把这种变化简单的归之为成长过程。它包括三层含义：
1．变化的时间是相当长期的，而不是一时的；
2．变化的内容是记忆之中的知识的内容和结构的变化，以及学习者行为的变化；
3．变化的原因是学习者环境中的经验，而不是动机、疲倦、药物、生理条件或环境条件等原因。
由此可见，认知主义对学习的定义强调知识的变化。因此，认知学习理论认为教育教学论文，学习的效果只能够间接的确定，即在学习者行为的基础上作出判断。学习结果与行为操作不是一回事，学习到什么不能单是指外部行为操作，应包括大脑中认知结构的变化和心向、态度的变化。学习的结果是头脑中认知结构的变化、认知方式的变化，即认知策略的变化，当然也会表现为相应的行为操作上的变化。学习的过程，不是消极的接受强化的过程和尝试错误的过程，而是积极主动地去理解（或对反馈信息加以解释）的过程。
二、认知学习理论在教学中的体现。
认知理论致力于研究教学操纵如何影响内部的认知过程。如注意、编码、记忆、回忆；这些内部认知过程如何导致新知识得获得及认知结构的改变；新学来的知识或新产生的认知结构如何影响操作。由此可见，认知心理学把教和学有机的结合在一起，更重视学的作用；既注意学习的外部条件，但更重视学习的内部条件。
认知学习理论认为，教学过程从本质上讲是一个认知过程，即将教材知识结构转化为学生的认知结构的过程中国期刊全文数据库。认知过程是一种主动、积极的建构过程，同化和顺应是建构基本环节，也是两种基本的认知方式，认知过程就是由这两种基本的认知方式组成的。所谓同化，是指利用新旧知识之间的内在联系，通过新旧知识的相互作用，对新知识进行改造，把新知识纳入原有的认知结构，以充实、完善、发展原有的认知结构：所谓顺应，当现有认知结构不能同化新知识时，就需要学生将此进行调整，一顺应新知识的产生，重建新的知识结构，使原有的认知结构得到更新和扩展。教学过程就是认知结构不断建构并提高的过程。
我们可以将认知学习理论的教学观分为三个主要论点：加工过程论、认知结构论和学习中心论。
1．加工过程论
认知心理学把人脑的功能与计算机的运算程序进行类比，认为认知过程就是信息加工过程。因此认知心理学关于教学的研究，主要探讨不同的教学方法如何影响学生的认知过程，进而影响学习结果。教学方法只有通过影响学生的认知过程才能够影响教学结果，教学方法是影响教学结果的间接因素，学生头脑中的认知过程才是决定学习好坏的直接因素。
2．认知结构论
现代认知学习理论不仅重视认知过程，而且十分重视认知结构。奥苏倍尔认为有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入学习者原有的认知结构之中。传统的教学方法比较注重教材的知识结构或逻辑结构，而不太重视学生头脑中的认知结构。当代认知心理学十分重视认知结构的研究。关于学生头脑中认知结构的研究，能为我们改革教材和教法提供科学的依据。
3．学生中心论
认知心理学家认为，只有认知因素（包括认知结构和认知过程）才是决定学习效果和学习效率的直接因素。因此，学习时的认知加工的深度和策略是决定学到什么的充分条件。总之教育教学论文，学生的学才是决定学到什么的最关键、最直接的因素。基于此，我们可以从中得到的启发是：在创造学习的外部条件时，必须加以内部的认知规律为前提；应该改革传统的教学方法；应树立教学目标的新概念；应重视内在的认知动机的作用。
三、认知学习理论与教育技术相结合的意义
随着科技的不断向前发展，现代教育与信息技术已经无法分开，这是社会和经济发展的必然结果。各种技术（包括视音频、计算机、多媒体、网络等）对支持和提高教与学的效果是肯定无疑的。在一些有条件的学校中，投影仪、幻灯机、多媒体等电教设备实施已经进入了课堂，教师可以根据学生的认知结构特点，正确合理的使用这些电教器材，才能够真正发挥他们的作用，促进学生更好的学习，达到教学效果的最优化。此外，认真研究学生的认知结构，结合认知学习理论，潜心钻研教学教法，进行教学设计，同样能够优化教学。由此可见，将认知学习理论与教育技术有机的结合起来，具有一定的现实意义。
1.调动学习兴趣
瑞士著名儿童心理学家皮亚曾经说过：“儿童是个有主动性的人，他的活动受兴趣和需要支配，一切有成效的活动必须以某种兴趣作为先决条件。”爱因斯坦曾经说过：“兴趣是最好的老师。”它作为内驱动程序系统中积极活跃的心理因素，对于学习起着催化剂的作用。所以说，激发和维持和维持学生内在学习动机是教学过程中的一个重要环节。认知心理学认为学习动机是指向学习活动的动机类型，，是直接推动学生学习的一种内部动力。认知内驱力是指一种掌握知识，技能和阐明、解决学业问题的需要，即一种指向学习任务的动机，求知的欲望。认知内驱力既与学习的目的性有关，也与认知兴趣有关。因为当一个人清晰的意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，并以它来推动自己的学习时，这种学习的目的就会成为一种有力的动机。而具有认知兴趣或求知欲的人常常会废寝忘食、津津有味的学习，并从中获得很大的满足。
2.创设感知意境
心理学表明，感知越具体，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促进从感性到理性的飞跃，由形象思维到抽象思维的转化，从而建立概念，培养能力。认知心理学认为创设感知意境就是在讲授内容和学生求知心理间制造出一种“不协调”教育教学论文，将学生引入一种与教学内容有关的情境中去中国期刊全文数据库。多媒体教学所创造的美妙的教学情境，适时适度地为学生提供直观刺激变抽象为具体，可集中显现出时空变换的流动美，视听兼备的立体美，景色物体的色彩美，师生的和谐美。这种情境能把学习的内容在大和小、动和静、远和近，快和慢，局部整体，外表和内显之间相互转化，打破了时间、空间、宏观、微观给学生在视、听、思等方面带来的局限，学生的视野可在瞬间内完成时空的大跳跃。这就加大了教学的密度，极大的节省了教学时间，尤其是教学信息传递的增值率扩大，多次反复重现和化抽象为具体的特点。是教学内容鲜明生动，富于感染力，减轻了学生的负荷，优化了教学效果。
3.培养思维能力
认知心理学家沃特海默依据自己对在校生的实验，宣称儿童普遍具有创造性思维能力，而传统的教育制度往往被传统逻辑和联想心理学理论所支配，应对阻碍儿童创造思维能力发展负责，运用多媒体进行教学，它具有的色彩、形象生动的画面以及富有情趣的解说会使学生处于惊奇探索的学习氛围中，既可以激活学生的思维，又有利于学生创造精神的激发，教师在运用多媒体教学的过程中，有意识的传授知识的同时培养学生的创新意识，学生的思维是很活跃的，对同一个问题往往有不同的见解，在教学过程中教师创造一种民主的氛围，鼓励学生能够大胆的各抒己见，往往可以使他们加深对知识的理解，从而增强其思维能力。
四.认知学习理论与教育技术相结合的方法
认知学习理论可以促进教育技术的发展，而教育技术的广乏应用又实现了教育的优化，因此如何将认知学习理论与教育技术相结合，成了教育技术领域广乏研究和探讨的课题。
1.发展和培养学习者的认知策略
认知策略是“学习者用以支配自己的心智加工过程的同部组织起来的技能”，是处理内部世界的能力。在教育技术中计算机的运用不再像以前一样，只是作为教学传递的工具传递知识或训练及技能教育教学论文，现在更多的是注重培养学生解决问题的能力和创造性，注重发展和培养学生的认知策略。为此，教学软件的类型也变得多样化，除了过去大量开发的练习型、辅导型、游戏型、模拟型软件外，问题解决型软件开发有了很大的进展。这类软件除了传递有关的知识以外，更重要的是提出许多需要解决的问题，这些问题的解决不是简单的了解有关知识就可以完成，而是需要学习者参与到其中去，运用发现法进行学习。强调用自己的头脑亲自获得知识，它的特点是关心学习过程甚于关心学习结果，要求学习者主动参与到知识形成过程中。发现学习有利与策略性知识的掌握，有利于合理知识结构的形成。
2.重视学生元认知能力的培养
元认知就是指主体对自身认知活动的认知，其中包括对当前正在发生的认知过程和自我的认知能力以及两者相互作用的认知。可以认为元认知能力的发展就是为学习者在心理上培养一位“老师”。根据认知学习理论，教学强调学生相互之间的相互合作，合作学习可促进学习者的意义建构，培养学生的元认知能力。这是因为：（1）学生相互之间的合作、交流有助于学生建构起新的、更新层次的知识结构；（2）在交流过程中，学习者的想法、解决问题的思路被明确化和外显化，学生可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同理解，建立和合适的问题空间表征，而这时解决问题的关键。
3.注重教学媒体的认知作用
媒体的教学应用使教育技术研究与实践的重要摘要的。
认知教育理论篇2
关键词：陶行知学前教育教育思想
一、陶行知先生简介
陶行知（1891―1946年），1891年10月18日出生于安徽省歙县西乡黄潭源村。原名陶文氵睿，后改知行，又改行知，小名和尚。陶行知小的时候，因家道中落，曾中秀才的父亲无力供他读书，但小行知自幼聪颖过人，被童蒙馆老师方庶咸发现，愿意免收学费为他启蒙。七八岁时，其父携其到休宁万安镇谋生，外祖母喜其颖慧，决意着力培养陶行知，先伴读于蒙馆，后师从当地著名儒者、前清贡生王藻攻读四书五经，接受了较为完整的中国古典文化教育。他是我国伟大的人民教育家，他的教育理论博入精深，他的教育思想熠熠生辉。今天人们仍在研究他的思想，学习他的品德。他的著作已被辑为《陶行知全集》出版，研究陶行知教育思想的专著和论文也大量涌现。他的贡献给人类的宝贵财富，对我国的教育建设和教育改革是极好的参考。
二、主要教育思想
（一）“教学做合一”的教育思想
陶行知先生指出：“教学做合一”是生活现象之说明，即教育现象之说明，也就是说在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做是生活的三方面，并不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。先生也曾用种田为例，他说就拿种田举例子，如果要在田里种田，那首先要在田里学，在田里教。从他的角度看来，“教学做合一”是一种生活法，也是一种教育法，它的含义是教的方法应根据学的方法，学的方法要根据做的方法，事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教，教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。就拿平时的教学生活来说，我们要让孩子们知道什么是秋叶，秋叶是什么颜色的，它是怎么飘落下来的。如果光凭教师的说或者观看多媒体课件，孩子们是不会感受到大自然的奥秘的，只有带领孩子们去户外观察，用他们自己的眼睛去看、去发现，才会使孩子们从心底里明白秋叶，才会真正懂得秋叶。
（二）创造性教育思想
创造是建立在“实、活”基础上的一种伟大举措。曾有一位伟大的教育家说：“不懂得创造的人是没有灵魂的人。”陶行知先生是伟大的创造性教育家，他的创造思维、创造思想、创造智慧、创造实践、创造能力、创造成果，已经在教育界为大家所熟知。“天天是创造之时，处处是创造之地，人人是创造之人”，他的经典创造名言，名不虚传，理论和实践相结合。先生对导师杜威的教育学说进行了改造，根据中国半封建半殖民地的国情，在中国土地上创造了既符合中国国情又符合人民大众所需要的生活教育理论和实践。晓庄师范、新安小学、湘湖师范、科学下嫁运动、山海工学团、重庆育才学校、社会大学，都是陶行知的创造实践。小庄、老山的地名，小庄改为晓庄，老山改为“劳山”，先生自己的名字也改了三次，陶文F――陶知行――陶行知――陶（行知行）。
创造性教育的教育思想是陶行知思想的精华所在，培养学生的创造力是其创造教育的核心。先生认为，人生的价值就在于开拓和创造。他以人生要“为一大事来，做一大事去”自励和勉人。先生曾经指出“第一流教育家”的特征是：敢探未发明的真理，敢入未开化的边疆；主张教育的目的在教人发明工具、制造工具；在培养人们具有征服自然和改造社会的本领。他还形象地在《三代》一首诗中写道：“行动是老子。知识是儿子，创造是孙子。”这是说要从行动中获得知识，再用知识指导行动。只有这样，才能推动社会不断进步。
（三）“生活即教育”、“学校即社会”的教育思想
陶行知先生认为：生活无时不含有教育的意义。如果教育仅仅只有理论上的，那就失去了教育的真正意义。将生活作为教育内容，才不会使得教育的内容狭隘，才会更加丰富。陶行知认为：“‘生活即教育’，是指将教育从理论的到实践的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。”陶行知先生所说的生活包含生活实践的意义，有怎样的生活就有怎样的教育，生活决定教育，而教育可以改造生活。他所说的生活即教育是民主的、科学的、大众的、创造的教育。“生活即教育”是人类本来就有的，随着人类的生活而改变，在各种生活中学习、教育，并且应该是终身的教育、活的教育，这个思想与现代教育思想不谋而合。当代中国教育中，学校教育应该将生活更好地融入学校中，融入学习中，尤其在学前教育阶段，更应根据儿童身心发展特点，将儿童已有经验融入新的教学中，贴近儿童生活，更好地促进儿童的发展。将终身教育意识灌输进儿童思维中，养成良好的学习习惯，并热爱学习。
“社会即学校”与“生活即教育”的主张紧密相连，先生也曾经做过形象的比喻，他将社会即学校比作是要将小鸟放飞到天空中，使学校延伸到社会，而不应把他们关在鸟笼里，把鸟笼做得像整个社会一样。整个社会才是教育的范围，各个事物之间是相互联系的。要先能做到“社会即学校”，然后才能讲“学校即社会”；要先能做到“生活即教育”，然后才能讲到“教育即生活”。这样的学校是学校，这样的教育才是教育。他结合中国国情，提出根据社会需要办学的思想。所以他提出“社会即学校”的目的在于扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。学校里的学习内容太少了，应该把教育放到社会中，能让更多人接受教育，无论在校外校内，都有师生角色，都可以学习，同时学习更加符合生活，符合中国实际情况。陶行知倡导“社会即学校”并不是把社会和学校截然等同，而是要冲破传统学校的桎梏，打破当时少数统治者对学校的垄断；更不是要取消学校，宣扬“学校消亡论”，只是要建立一种和社会生活相联系的、适应社会需要的、人民大众所享有的新型学校取代“老八股”、“洋八股”教育，和取代社会生活根本脱离的传统的“死学校”。他亲自创办的晓庄学校、山海工学团、育才学校等就是最有力的说明。这种着眼于人民大众，使全民族文化翻身的教育思想，是有伟大意义的。这种教育思想在旧社会不可能实现，然而在社会主义社会中却是可能的，有其重要的现实指导意义。对于坏的环境也应该学会辨识，利用好的环境改造不好的环境，学校不可以与社会脱离。
认知教育理论篇3
关键词：学习风格元认知自我调节知识构建团体网络学习环境设计
把学习看成是个体构建自己的知识经验过程，是当今教育的一大趋势，基于这一立场的研究恰是认知心理学学习理论的重点。网络教育本身的特点，就是以个体主动学习为出发点的，表现出明显的建构式学习特点。因此，探讨两者的共同和相关性，以认知心理学研究学习者有效学习的条件为依据，设计网络学习环境，使其更有利于学习者高效、快速的学习，就成为必然的课题。本文主要讨论三个问题：网络教育如何实现个性化；网络教育如何实现学习者能力、素质的提高；网络教育协同学习如何达到最佳效果。
一、学习风格与网络教育个性化
人们对于将计算机作为一种工具用于个别化教学，尤其是在网络教育环境中实现，确已寄予厚望。达到这一目标的思路是，利用网络设置及相关软件，向不同的学习者提供不同途径和不同顺序的学习经验，为学习者传送不同种类的学习经验提供便利。但现实中却并非如人们所预料的，学习者在网络中学习尽管其获取知识的主动性增强，与人（机）交流的机会增多，但这些并不能证明学习者因此而能更好、更快的学习，因为学习环境的统一性——教育软件的限定，并不能吻合学习者自己特有的学习倾向，从而不能达到学习者按照自己的学习方式进入学习的“随心所欲”状态。
尽管对于网络教育的个性化问题早已引起人们的关注，但以往人们所关注的是学习者智力和已有知识的差异（认知），成就动机及其相应的个性特征（情感），很少研究影响学习者意志行动方面的因素——学习风格。所谓学习风格，即指学习者喜欢的或经常使用的学习方式以及表现出来的学习倾向，由于它经常被个体所使用或表现出来，很少因学习内容、学习情境等因素的变化而变化，因而构成学习者的个别差异。注重学习者学习风格，并在教学中直接应用所带来的直接效果，是有利于我们在网络教育环境设计中，更好的诊断学习者的学习倾向性，调整教学策略，促进学习者更好发挥自身的潜能，使学习者乐学、易学、快学、学好。
学习者的学习活动，是知、情、意行的共同参与，这三方面是以意志行动为核心相互交叉，形成学习风格的五个部分三个层面。一是学习风格的认知要素部分：知觉风格、信息加工风格（同时加工与继时加工）、记忆风格（趋同与趋异）、思维风格（分析与综合、发散与集中）、解决问题风格（深思与冲动）。二是学习风格的情感要素部分：理性水平、成就与动机、焦虑等。三是学习风格的意志行动要素：学习坚持性、积极性、动脑与动手、保守与创新等。这三部分组成学习风格的心理层面。四是学习风格的生理性要素：对学习时间的选择、对视、听、动感的偏爱、学习外部环境的安静与否等。这部分为学习风格的生理层面。五是学习风格的社会性要素：独立学习与结合学习、竞争与合作。
针对以上所述的学习风格内容与要求，对于网络教育的环境设计而言，主要解决的问题有两个：一是学习者想学什么就学什么，二是学习者想怎么学就怎么学。前者对于网络教育而言是很容易达到的。我们重点是讨论后者，我们认为网络教育中要达到教育个性化的效果，就是要根据学习风格的有关理论要求，设计一个系统环境，在这样的环境中学习者可以充分发挥自己的学习风格，达到“随心所欲”的学习状态。为此，在系统的设计中应包括四个部分：诊断、计划、教学与评价。诊断是实现个性化教学的第一步，也是关键的一步，其中包括学习者发展的特征、学习风格及已有的知识经验。通常学习风格是诊断中最易忽视的因素，但它却最重要，因为它直接参与学习之中并监控着整个学习过程。学习风格的诊断内容主要包括以上所述的三个层面五个部分，可以设计一些问卷于系统环境中，让学习者在进入实际学习内容之前进行回答而实现。计划就是让学习者知道自己的学习倾向以后，对将要学习的内容有一个整体的思路，明确自己那些要学，那些是自己学习的难点、疑点，自己准备怎样学，等等基本问题在脑中有一个清晰的“心灵地图”。这点可以通过老师的提示窗口，给学习者以提示。教学是通过前面的两个环节之后，学习者可以根据自己的诊断结果与学习计划，选择情景、内容和方法进行学习，也可以是在教师的指导下进行学习。学习一个阶段结束之后，要给学习者一个反馈，对其学习效果有一个评价，这种评价可以是计算机软件给出，也可是学习者发出电子请求，由教师或同学给出。
二、元认知自我调节与网络教育激发作用
当前，我们常以上网获取信息而大开眼界，感觉确实是丰富了知识，但就网络教育的效果而言，并非获取知识是最终、全部目的，否则我们的网络教育只不过是传统教育中，帮助学习者填充知识多了一道残酷的工具而已，对于学习者素质的提高、创造性的开发并非有多么明显的帮助。而我们所需要培养的是有能力去批评、思考、学会学习、对个人的潜能有所了解的人。这就要求网络教育必须有一种学习环境，这种环境能够构筑知识、理解学习者已完成的工作，并能开发在知识社会中发挥作用所必须的能力。认知心理学的关于学习者无认知自我调节的理论，对于我们设计这样的学习环境有所启发。
元认知自我调节简而言之，就是指学习者对自我学习过程的认知、调节与监控。其基本的假设是，如果学习者在学习的过程中对自己的预期结果、思维过程、思维方式、解决问题的思路等能清楚地了解，并在学习过程中不断调节自己的学习策略，那么就有助于学习者知识的巩固、能力的提高，从而取得良好的学习效果。事实也正是如此，一个善于元自我调节的学习者在学习过程中往往能较好地激活背景知识，集中注意学习材料的有关信息并对材料进行推论。最常用的元认知自我调节策略有：一是对学习材料进行质疑或设问；二是明朗化或试图解决疑问；三是概括或者回顾学习材料的要点；四是预期或估计后面的内容。其实这一过程就是学习者在学习的过程中，有意识地对自己学习、理解过程进行自我讲解。
一个良好的网络教育环境就是要对学习者有明显的激发作用，要注重以下几方面的设计。一是突出重点，唤起注意。学习者在网络环境中的学习内容是千千万万的，只有那些新颖有意义，学习者感兴趣的材料，才能引起学习者的注意，被学习者所选择，才能引起学习者的设想与疑问，从而致力去探索。这就要求在软件的设计中，尽量运用形象生动的富有创意的形式。二是提供知识背景，试图用已有知识解决问题。认知心理学认为，知识是围绕一些关键的概念而组成的网络组织，其中包括各种事实概念和命题。如果能激活学习者已有背景知识，那么学习者就有了有益于解决问题的经验，从而就试图运用已有的知识、策略去解决问题。运用已有的知识经验的过程，就是能力发展的过程，也是自我有意识的调节过程。因此，在网络学习环境中，当学习者感到难以解决问题时，适时的给予一个帮助（查询）系统，给学习者一个知识背景的线索，达到激活学习者内在知识经验的作用。三是提供一个好的概念模式。也就是学习者学完一个单元之后，用一些概念和短语把所学材料中所涉及到的事实、现象、原理清晰地图示出来，将有助于学习者对知识的记忆与理解。在网络学习环境中，应有一个提示，就是让学习者对所学的内容进行概括，然后再与计算机中已有资源、教师、同学的意见进行对比，这样一方面可以起到反馈的作用，另一方面又可以对自己的学习过程有一个较全面的把握。四是给学习者一个操作与验证的单元。学习者学完了所学的内容之后，目的是为了解决问题，因此，在网络学习环境中应给学习者一个新的相关内容，让学习者将获得的知识、学习策略或操作程序进行运用，从而促进学习者对知识、能力的迁移。
三、知识构建团体与网络教育交互作用
网络教育的交互作用，是网络教育本身所具有一大优势，能较好的使学习者处于学习主体，充分发挥学习者的主动性。在教学活动中，学习者者使用计算机的交互功能，可以通过局域网与其他用户或网络服务器进行交流，还可以根据自己的需要与更高层次的网络进行交流。但并不是由于网络本身有这样的一种功能，我们就乐观的认为，只要提供了这样的系统，教学中所遇到的问题就找到“灵丹妙药”。其实不然，一种新技术运用于教学，还有许多与其相关的问题需要解决。如学习者在上网的大量信息中“遨游”会因探究中缺乏方向和条理而受损；如何设置不同的交互学习方式等等，这些都是我们所要面对和解决的问题。否则，再好的交互网也难以达到良好的教学效果。
知识构建团体是认知心理学学习理论的一个重要概念，它是指学习是通过学习者与他人，与外界的环境，与外部世界所形成的一个知识团体中，相互作用、相互构建产生的。在这样的一种教与学的环境中，学习者参与知识的传播，他们在教师帮助设定的目标、指向自己的问题并监控自己的理解，运用可得的资源设计获取知识的环境。在这种共同参与的学习环境中，是师生分享各自的专门知识或负责找到能带给团体的知识。在一个相互讨论的团体中，学习者通过建设性的争论，推测、质疑、批评和摆出证据来学习。在这种知识构建团体的学习构想中，学习者不仅能获取知识，更重要的是，在这个学习过程中，通过与他人的相互协作，培养自己的协同工作能力，探索知识、获取知识的能力。
由此可见，交互网的教育与知识构建团体的内涵，确实有着内在的一致性，交互网的教育功能确实为实现知识构建团体这一教与学的构想，提供了一种强大的技术支持，知识构建团体的实施要求又为网络教育的交互作用有效发挥，提出了有依据的设计条件。一是要使学习者避免学习的盲目性，教师要帮助学习者设定学习目标，提供课程支持。也就是在交互进行地教学中，教师必须从大量的网络信息中选择出那些适合于教学之用的学习内容。这些信息不仅要有足够的教学价值，更重要的是要把这些教学材料同各门学科的教学目的和任务以及各个年龄阶段的学习者的认知发展水平联系起来，使教学信息的传递同学习者的学习吸收有机结合起来。为此，在网页的结构设计上要有一个“导航”系统。二是要根据交互学习的不同方式来设计不同的教与学方式。通常而言，在网络交互教学中有以下四种方式：1、通过讨论来学习。一般是某学习者遇到困难时，向教师提出求助，教师根据具体情况安排有关学习者与其讨论。2、通过共同建构来学习。教师在教学中对学习者的学习情况进行观察，若发现有共性的问题，由教师发出指令，大家停下来就共同存在问题进行讨论，然后得出有效的解决办法，实现认知能力的构建。3、通过指导来学习。学习者遇到困难时，也可以直接向教师发出请求，当教师认为有必要对其指导时，便可进行指导学习，指导学习的教师要明确学习者的实际理解情况，然后给以相应的启发和提示。
参考文献：
（1）高文：《建构主义学习的特征》，〈〈华东师范大学学报〉〉（教育科学版），1998第1期。
（2）兰学文：〈〈现代认知心理学理解过程的模式及其教学策略〉〉，《教学与管理》，1999年4期。
认知教育理论篇4
关键词：社会认知理论思想政治教育应用
社会认知理论是在20世纪70年代末美国心理学家班杜拉的教育理论，90年代得到迅猛发展；在传统的行为主义人格理论中加入了认知成分，形成了自己的社会认知理论。将重点放在人的主观意识上，认为只有理解了人的认知过程，才能理解人的行为。社会认知对个体行为具有调节作用，而个体并不是被动接受客观世界的各类事物，而是把自己的知觉、思维和信念组织成简明的有意义的形式，无论情景如何复杂，人们都可以发挥主观能动性赋予它某种意义，认识它，运用它。而思想政治教育的对象是人，其最终目的是促使受教育者形成符合社会发展要求的思想品德行为和习惯，思想政治教育的有效实施必须尊重受教育者的主体地位，深入洞察大学生的心理认知过程及其特点。因此二者有许多共通之处，将社会认知理论运用在思想政治教育工作当中去必将大大的有助于提高其实效性。
一、社会认知理论的主要内容
（一）三元交互决定论
行为到底是由外部力量决定的还是由内部力量决定的，长期以来存在两种决定论：个人决定论和环境决定论。
个人决定论强调人的内部心理因素对行为的调节和控制，环境决定论强调外部环境因素对行为的控制，美国心理学家班杜拉在批判前人的基础上提出自己的理论，他的理论在于探讨环境、人及其行为之间的动态的相互决定关系。将环境因素、行为、人的主体因素三者看成是相互独立、同时又相互作用从而相互决定的理论实体。其中，个人的主体因素包括行为主体的生理反应能力、认知能力等身心机能。所谓交互决定，是环境、行为、人三者之间互为因果，每二者之间都具有双向的互动和决定关系。在三元交互决定论中，一方面，人的主体因素如信念、动机等往往强有力地支配并引导其行为，行为及其结果反过来有影响并最终决定思维的内容与形式以及行为主体的情绪反应，另一方面，个体可以通过自己的主体特征如性格、社会角色等引起或激活不同的环境反应，再者，行为作为人与环境之间的中介，是人用以改变环境，使之适合人的需要而达到生存的目的并改善人与环境之间的适应关系的手段，因而它不仅受人的需要支配，同时也受环境的现实条件的制约，
(二)观察学习
班杜拉认为，观察学习，亦称替代学习，是指一个人通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新的反应，或使他已经具有的某种行为反应特征得到矫正。他按信息加工的模式对观察学习进行了分析，认为观察学习是由4个相互关联的子过程组成的即注意过程、保持过程、产出过程、动机过程。注意过程指的是在观察时将心理资源开通的过程"它决定着观察者选择什么样的示范原型!第二个过程是对示范活动的保持，要对示范活动进行保持就必须以符号的形式把它表象化，从而保留在记忆中!观察学习主要依存于两个表象系统表象和言语，其中，言语编码较之视觉表象在观察学习时更具有确实性，第三个过程是产出过程"也就是把符号表象转换成物理形式的外显行为的过程。最后一个过程动机过程是指观察着在特定的情境条件下由于某种诱因的作用而表现示范行为的过程。总之，观察学习只有在这四个过程都完成的基础上才能实现。
（三）自我效能
自我效能感是个体对自己与环境发生相互作用效验性的一种自我判断，自我效能感强的人能对新的问题产生兴趣并全力投入其中，能不断努力去战胜困难，而且在这个过程中自我效能也将会不断的得到强化与提高，相反，自我效能感差的人总是怀疑自己什么都做不好，遇到困难时一味的畏缩和逃避。
班杜拉认为，个体在活动中是通过四个方面的信息来获得或形成自我效能感的。实践的成功经验，实践成败经验即个体对自己在实际活动过程中所取得的成就水平的感知，成功经验增强其自我效能感，反之降低自我效能感。替代性经验，替代性经验的效能信息，是指看到能力等人格特征和自己相似的他人，在活动中取得了成功的观察结果，能够使观察者相信当自己处于类似活动情境时也能获得同样的成功，从而提高观察者的自我效能感。言语的劝导是指接受别人认为自己具有执行某一任务的能力的语言鼓励而相信自己的效能。值得注意的是说服性的言语必须实事求是,调动个体的积极性。那些虚幻的、华而不实的劝导不但会适得其反,身心状态会影响自我效能的水平，个体在追求目标时，自我效能通过生理唤起来影响行为改变。乐观积极的自己肯定信念能创造积极情感，消极情绪会产生挫败感，所以要变消极情感为乐观心态。由此可以看到，自我效能是可以通过个体在社会环境中来培养。所以在思想政治教育学习中注重引导受教育者，直面困难而不是逃避，在一次次迎难而上中来证明自己的坚强，使自己的自我效能得到强化。
二、社会认知理论在思想政治教育中的应用
（一）三元相互决定论在思想政治教育中的应用
班杜拉认为：人在被环境影响着决定着的同时人们也改变着作用于他们的环境，而被人们改变了的环境又会在某种程度上制约和影响着人们的行为。所以，一方面，马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中写道:“人创造环境,同样环境也创造人。”思想政治教育工作者可以通过创设良好的环境来让大学生有一个良好的外部影响。比如说，高校着眼于在物质上、精神上，制度上对和谐文化的构建，积极向上的校园学习氛围，勇于探索的大学精神，重视“榜样”的示范作用等等。另一方面，我们应该重视学生的主体因素，要注重大学生认知的作用，班杜拉认为：思想政治教育工作者要借助大学生对事物的认知能力，从而不断提高他们的动机水平，进一步提高自身在学习和社会实践中自我分析和决策能力，在自身的行为方面实现由外在制度的他律向自己情感和意志的自律转化。同时高校还应该加大大学生的社会实践活动，在实践中形成认识，改变环境，提高自我。发挥学生的主体因素，营造良好的校园环境，教师充分的调动学生的积极性、主动性发挥出他们的潜能，才能够使行为在环境和认知因素的动态影响下得到改进。
（二）观察学习与思想政治教育
根据班杜拉的观察学习理论，学生可以直接参与到学习和社会实践中，也可以从观察别人的行为和举止中进行学习内化。在这个过程尤其容易长时间关注那些具有一定专业权威和拥有个人魅力的榜样，因此，一方面，高校的思想政治教育中要注重树立良好的示范榜样，在榜样教育活动中，既要宣传他们的光荣事迹，又要把光荣行为内在的精神品质具体化，便于学生理解，接受，进而成为自身的内在需要，在自己的日常学习和社会活动随时将榜样践行的优秀品质外化成优秀的行为。另一方面，加强对学习和日常行为活动中表现优秀的学生和积极行为进行表彰，同时对违反校纪校规的学生进行警告和惩罚，从而达到强化的效果，进而提高思想政治教育的有效性。
（三）学生自我效能理论对大学生思想政治教育的启示
1、通过多种有效途径，让大学生体验成功。
从自我效能理论的理解中，我们知道成功经验的次数和自我效能感具有相关性，成功次数多，自信心和动机水平增强，对自己处理问题的能力也确信不疑进而激发自身的潜能，提高了自己的自我效能感。因此，学校和家长社会应帮助学生多参加社会实践，从小事做起，提高自己的应变能力，决策能力，动手能力，让学生经常体验成功。经过不断地成功使人们建立起稳固的自我效能感。具体主要可包括以下几个方面：一是要根据学生的能力水平和个体差异设定难度不同的目标。而且开始的目标一定要容易，这样大学生才能有更多的可能体验到成功。二是运用适当的教学方法，传授合理的学习策略。；第三，学习结果的客观评价。教师应明白青年大学生自我意识逐渐成熟，已能够对自己能力进行一定的客观评价，那么教师在多积极鼓励学生的同时，教导让他们多正面客观评价自己，使他们看到自己的优点和进步，建立信心。
2、为学生学习和实践提供榜样。
在思想教育过程中，有意识地树立好的榜样，是提高学生自我效能感的又一手段。好的榜样不一定指一个人，也可能指一件事。教师要善于发现榜样，敏感地抓住，及时地指出，把学生的注意力吸引到榜样身上，从榜样身上看到自己的潜能，增强自我效能感。
3、引导学生进行积极的归因。
归因就是对结果原因的解释对结果的归因不同会直接影响人们的自我效能判断和今后的行为倾向。一般而言，把成功归因于能力或努力有助于自我效能感的提高，把失败归因于努力不够或其它外部原因不会降低自我效能感。因此，思想政治教育工作者可帮助大学生对行为结果进行积极的归因，将学业成功归因于自身能力、努力和有效策略，从而使学生更加努力，而且更加相信自己，以增强自我效能感，在这样健康的心态下进行更为良性的循环，成功和自我效能感交替发展。反之，如果进行消极的归因，学生极易产生自卑感而消极面对学习和生活，进而降低自我效能感。所以引导学生进行积极的归因关系到祖国的未来，民族的希望。
参考文献:
[1]程玲.社会认知理论及其在社会认知工作中的运用［J］.长沙民政职业技术学院学报，2007，（3）.
[2]龚珊珊.班杜拉社会认知理论对教学的启示［J］.黔东南民族师范高等专科学校校报，2006，(10).
认知教育理论篇5
关键词：科尔伯格道德认知发展理论德育教育方法中学生道德教育
根据科尔伯格的研究结论：0―9岁儿童属前习俗水平；10―20岁，多属习俗水平；20岁以后，一部分人向后习俗水平发展，但达到该水平的人数很少。我国中学生基本处于10―20岁之间的习俗水平。这一阶段的是道德认知水平发展的重要阶段，是道德观形成的关键时期。随着我国经济、文化生活的快速变化，中学生的道德观相比以往呈现出多样性、复杂性的特点。而我国的德育教育手段并没有与时俱进，德育教育形式、方法、内容过于单一，从而导致出现中学生道德教育效果不明显，与社会期望差距过大等现实情况。本文旨在结合科尔伯格道德认知发展理论，探索有益于提升中学生德育教育水平的方法。
1.科尔伯格道德认知发展理论概述
科尔伯格从杜威的道德哲学和道德心理学中受到启发，以皮亚杰的儿童道德发展阶段论为基础，提出了“三水平六阶段”的道德认知发展理论。该理论主要内容包括以下几个方面。
1.1第一水平，前习俗水平。
这一水平的道德认知特征是，只着眼于自身行为的结果或利害关系（即以自我为中心，只考虑自己需求的满足，不考虑社会习俗）。前习俗水平按道德发展水平的高低分为两个阶段。
第一阶段是服从与惩罚的道德定向阶段。这一阶段发展的特点是，缺乏判断是非善恶的观念，对行为对错的判断，以行为产生的后果为导向。后果产生奖励的行为，则判定其为对的行为；后果产生惩罚的行为，则判定其为错的行为。
第二阶段是相对功利主义的道德定向阶段。这一阶段发展的特点是，判断好坏以对自己是否有利为导向。对自己有利则为好，对自己不利则为不好。
1.2第二水平，习俗水平。
这一水平的道德认知特征是，不再以自我为中心，而是开始以社会为中心，认为按照社会所期望的去行事就是有价值的，而不管它所产生的后果。习俗水平按道德水准的高低分为两个阶段。
第三阶段是人际和谐的道德定向阶段。这一阶段道德判断标准以是否符合社会“好孩子”标准为依据，凡是讨人喜欢的，对他人有帮助的，受到表扬等行为都被视为好行为。
第四阶段是维护权威或秩序的道德定向阶段。这一阶段道德判断标准以服从权威为导向，认为对权威表示尊敬和维护既定的社会秩序本身就是好行为。
1.3第三水平，后习俗水平。
这一水平的道德认知特征是，不再以世俗的法律与权威为道德判断的标准，而是本着自己良心及个人的价值观进行是非善恶的判断。超越了习俗水平的以社会为中心，更加注重个人价值观的判断。同样，该水平按道德水准的高低分为两个阶段。
第五阶段是社会契约的道德定向阶段。道德发展到这一阶段，判断标准不再以单一的以社会法律或权威为准则，而是开始从道德、法律等多角度判断，认识到法律、道德准则仅仅是一种社会契约，是可以改变的，表现出一定的灵活性。
第六阶段是普遍原则的道德定向阶段。这是道德发展的第六阶段，至此道德判断的标准已不受外在的法律和规则的限制，更加注重普遍的伦理道德。依据自身建立的人生观与价值观，对道德事件判断时强调真理和正义的一致性与普遍性的信念。这时道德判断是合乎理性的、内化的。
2.科尔伯格道德认知发展的德育教学方法概述
科尔伯格在“三个水平六个阶段”的道德认知发展理论的基础上，经过进一步的探索和研究提出了两种德育教学方法。
2.1道德讨论法。
道德讨论法也称为道德两难问题讨论法。老师通过讲述道德两难故事（例如海因茨偷药故事），让学生在两难的故事情节中作出自己的选择，然后大家一起交流，通过各种不同观点的阐述，得出各种道德观点，最后由老师分析总结。老师根据不同年龄阶段、不同道德水平的情况，在高出学生一个认知水平的基础上提出点评，从而使学生们产生“我为什么这么想，他为什么那么想，老师分析的理由为什么更充分、更合乎道理、更合乎道德标准……”的想法，这样低道德认知水平阶段的学生就会认识到自己道德认知上的不足。道德认知上的冲突有利于学生逐渐形成自我的观点，并且在此基础上不断提高自己的道德意识，道德判断水平也就会相应地提高。道德讨论法的使用之所以成功，就在于其认识到――道德水平的提高要靠学生的自我认知，把道德这个学生本身的问题交给学生自己去思考。因为只有使学生真正意识到了自己的不足、自己的无知、自己道德水平的低下，才能产生提高的欲望；才能积极向上，充分发挥主观能动性，真正提高自身的道德水平。这样做同时也是尊重学生，充分体现学生在道德学习中的主体性作用的表现。
2.2公正团体法。
公正团体法是指根据集体教育原则形成的，旨在影响学生的道德判断和道德行为的统一发展的道德教育方法。主要是把中学生个体置于集体中来开展道德教育，通过创造一个好的共同体或好的环境来培养儿童和青少年的道德水平。这说明了个体不能离开集体，集体在个体道德教育中具有巨大的作用。这种方法既能提高道德水平个体本身的主观能动性的重要性，又看到了个体的道德发展受环境的制约，要使青少年的道德水平得到提高，还需要为他们创造良好的道德环境。道德本身是一种人与人之间的关系，只有把学生放在真实的人与人之间的交往中，即在师生的民主参与的团体氛围下，来实现团体成员自我管理和自我教育的目的，才会更有利于学习道德知识，提高道德水平。
3.科尔伯格的理论对培养中学生道德感的启示
长期以来，我国一直十分重视对中学生的道德教育，但事与愿违，德育教育的成效并不是十分理想。中学生德育教育水平不容乐观，道德素质参差不齐。面对这种情况，在对中学生的德育教育中，我们应该参照科尔伯格道德认知理论，结合德育教育法，改进中学生道德情感教育方法，进一步提升中学生道德水平。我认为，对于中学生道德情感培育，应该从以下三个方面着手。
3.1健全德育教育体系。
道德作为一种特殊的社会意识，它并不只是依靠学校教育而可以培养的，它必须充分依靠人们的内心信念、社会舆论和风俗习惯等手段，来调节人与人、人与自然、人与自身的各类复杂关系，道德建设广泛渗透于社会生活的各个方面。长期以来，我国的道德教育体系过于单一，忽视了中学生生存和发展的社会、家庭等其他领域的道德教育。按照科尔伯格的研究结果，中学生所处的道德认知特征是，认为按照社会、团体、家庭所期望的去行事就是有价值的，而不管它所产生的后果。可见，对于中学生德育教育社会、家庭等其他团体作用重大。我们应通过弘扬健康向上的社会公德，让诚实信用、礼貌待人、严以律己、宽以待人等社会美德填充在中学生道德教育的每个角落；在家庭中，借助浓厚的亲情关系使“仁、爱、礼”等传统美德围绕在他们身边。
3.2改进德育教育方法。
一直以来，对于中学生德育教育我们总是采取灌输式教育方法，以开设德育课程为主要手段，而忽略了其他渠道、其他方法，导致德育教育效果不明显。我认为，第一，应采取因人而异的德育教育方法。参照科尔伯格“三水平六阶段”的道德认知理论，我们应该了解讨论中学生的道德认知发展水平和心理状况因人施教。对于不同的学生，他们各自的心理和道德认知发展水平并不是处在同一水平线上，而是有所差异的。对于这种情况，教育部门和德育教育者应该深入了解中学生所处的德育认知水平，采取个性化的德育教育方法。第二，应采取逐步引导式的德育教育方法。柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，又不是一种道德的教学方法。”目前，我国的德育教育方法以灌输式为主，缺乏必要的引导教育。科尔伯格的道德讨论法就是一种开放式的、逐步引导的教育方法，通过大家的讨论交流，获得不同的观点和信息，学生可以自己判断，有利于学生慢慢形成自己的观点，并且在此基础上不断提高自己的道德意识，提高自己的道德判断水平。第三，应采取融合式教育方式。在德育教育方面，我国一直以来只是开设专门的德育教育课程，采取的教育形式过于单一、独立。而科尔伯格及其追随者们认为，德育教育是不能够整合成为一门道德教育课程，它们只能通过渗透在语文、历史、常识等课程领域来推进学生的道德推理的发展。德育教育不应该只在一门课程中，而应该体现在中学生学习生活的各个环节，在其他课程的学习中也应贯穿德育教育。在这个过程中，也就需要教师自身德育素质的提高，不仅仅局限于专业课程的教育。第四，应创新载体。充分挖掘各种德育资源，广泛应用广播、影视、橱窗、板报等载体，也可运用辩论赛、论文竞赛、戏剧小品等方式，激发青少年思考、升华，以正确的舆论引导人，以优秀的作品鼓舞人。
3.3丰富德育教育内容。
在改进德育教育方法的同时，德育教育内容的丰富也不容忽视。面对日益复杂的国内、国外环境，德育教育内容也应与时俱进刻不容缓，加强德育教育内容的针对性、实效性刻不容缓。
中学生是祖国的未来，他们的德育水平，直接关系到中华民族的整体素质，关系到国家前途和命运。总之，我国中学生德育教育水平还有待进一步提高。我们应将社会、学校、家庭三方有机结合起来，形成统一协调的教育体系，产生德育教育合力，推动我国中学生德育教育水平更上一层楼。
参考文献：
［1］郭本禹.柯尔伯格道德发展的心理学思想述评［J］.南京师范大学学报（社会科学版），1998，（3）.
［2］科尔伯格.道德发展心理学［m］.郭本禹译.上海:华东师范大学出版社，2004.
认知教育理论篇6
关键词：思想政治教育；科尔伯格；哲学
科尔伯格的道德认知发展理论是西方道德教育理论和实践的典范，他对道德教育的研究推动了美国的道德教育，他的道德认知发展建立在道德哲学的基础之上，这使得他的理论具有系统性。科尔伯格道德认知发展理论对于思想政治教育哲学、思想政治教育方法以及思想政治教育实践都有重要的应用价值。本文重点探讨科尔伯格道德认知发展理论对思想政治教育的哲学启示。
一、尊重学生自主性，打造民主化的思想政治教育
科尔伯格道德认知发展理论承认人都是天生的道德哲学家，每个人对道德问题都能做出自己的道德判断，因此，它反对浪漫主义和文化传递论主张的灌输教育，坚持进步主义的教育哲学，把道德教育看成是在尊重个体道德判断能力的基础上的个体和社会情境的交互作用，而不是人的内在潜能的发挥，也不是对既有规则的学习。这种进步主义的教育哲学前提就是主张人的自由和发展。它把个体能自主的对道德问题进行判断和选择当作道德教育的出发点。这种教育思想在科尔伯格的公正团体策略中得到了很好的体现，在团体中每个人都是自由、平等的，都有对集体的各种事情自主表达看法的权利，强调通过学生的民主参与来解决学校的实际问题。在实行公正团体策略的集体中到处洋溢着民主的芳香。
传统思想政治教育在教育方式上大多是“灌输式”的填鸭式教学，它过分强调教育者在教育过程中的主体地位，要求受教育者对教育者的绝对服从，抹杀受教育者的自主性，这种教育方式在历史上的特定时期对塑造具有无产阶级政治思想觉悟的大众起到了不可否认的作用，但随着社会环境的变化，特别是民主化进程的不断加快，人的个性的增长，人们对民主、自由的呼声越来越强烈，这种教育思想越来越受到人们的抵制。现代思想政治教育响应人们的要求，力求改变传统的教育模式，尊重学生的主体地位，充分发挥学生的主观能动性，使教育主体和教育客体之间平等地进行交流，注重学生的自我教育、自我管理。这种受教育者主体地位的实现必须以尊重受教育者在教育过程中的自主性为前提，要让思想政治教育的对象在思想政治教育过程中敢于表达对思想道德问题的看法，尊重他们的选择，然后可以根据他们实际的思想道德状况，开展针对性的教育。只有尊重受教育者的这种自主性，才能让受教育者在思想政治教育过程中充分展示个性，并积极主动的参与到思想政治教育过程中来，才能激发受教育者的主动性，激发他们的内在需求，让他们主动地进行自我管理和自我教育，变被动的学习为主动地学习，从而变专断的教育为民主的教育。
尊重学生的自主性，要求我们在思想政治教育中尊重受教育者学习的自主性，让他们进行自主性学习。思想政治教育中的自主性学习，是相对于传统的“被动性学习”、“机械性学习”和“他主性学习”而言的，就是让受教育者能够根据自己的思想道德伦理知识、思想道德判断能力的缺陷，根据思想政治教育目标的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度，自主性地学习思想道德理论知识，提高思想道德判断能力的学习活动。这种学习活动的顺利开展，首先要求学生对自己的思想政治品德发展状况有充分的了解，在此过程中教师的任务是提供引起学生思想政治品德认知冲突的情境，让学生认识到自身思想政治品德发展与社会要求的思想品德水准的差距，产生提高自身思想政治品德水平的需求和动机；其次，要为学生的学习提供丰富的学习材料，但不要规定学生应该完成的学习目标，而是由学生自己制定自己的学习目标，自己选择需要的学习材料，根据自己的学习需要和学习动力有计划、有步骤的开展；最后，教师要引导学生对自己的学习活动进行反思和监控，启发学生多问几个“为什么”，并引导学生向着符合社会主导价值取向的思想道德品质发展。
二、坚持普遍价值导向，致力于人的全面发展
科尔伯格认为心理学上把心理学研究的“是什么”的结论，当成人的价值追求和人的本性的结论，就是把“事实”等同于“价值”，而心理学家往往把心理学的研究成果直接作为教育应该达到的目标，往往会犯“心理学家的自然主义谬误”。这样很容易导致教育目标的低下和价值相对论，不能达到道德教育培养人的优秀道德品质的目的。为了克服这种谬误，科尔伯格提出道德心理学研究要从哲学假设出发，为此，他用元伦理学假设来解决道德教育的普遍价值取向，并确立了这种普遍的价值取向应该是“公正”。这就使科尔伯格的道德教育既尊重学生的认知水平的发展，符合他们道德发展的阶段性特征，又有原则性的价值导向，引导他们向最高的道德目标前进。同时，承认个体在道德选择面前具有道德判断的能力，也并不是主张价值相对论，如果只是单纯的允许每个人对道德问题做出符合自身利益的解释和选择，而不对错误的选择做出引导，很容易导致人的思想混乱和社会整体道德水平的低下。
思想政治教育应该承认受教育者对思想政治问题的自主性，以尊重受教育者的主体性，营造民主化的思想政治教育氛围，但不应该仅仅把满足受教育者的现实的政治思想、道德品质等方面的发展要求，而要着眼于人的发展和人的价值的实现，否则将弱化思想政治教育的目标，造成思想政治教育目标的低下。在全球化进程不断加快，市场经济不断发展的当前国际国内形势下，思想政治教育应该尊重人们思想的多元性、个性的多样化和自身的利益要求，但绝不是要求思想政治教育单纯迎合人们的利益追求，弱化其培养人、塑造人、发展人、完善人的教育目标。
认知教育理论篇7
关键词：领域理论道德领域习俗领域个人领域特殊教育
分类号：G760
社会认知领域理论（domaintheoryofsocialcognition）是继科尔伯格之后在道德认知发展心理学研究中出现的一种重要的学术思潮，是“建构主义道德心理学的第三代”（第一代以皮亚杰为代表，第二代以科尔伯格为代表）。它萌芽于20世纪60年代，在70、80年代研究成型，90年代开始产生较大影响，现已成为西方道德发展心理学研究的重要分支。21世纪初以来，笔者与道德领域理论研究的国外专家合作，开展了多项跨文化道德心理学研究，获得了一些有价值的研究发现。笔者曾到美国加州大学伯克利分校访学，与道德领域理论的创始人艾略特·特里尔及其弟子莱瑞·努奇教授进行了深入细致的学术交流和研讨。本文将从个体道德发展的视角，从理论上评述领域理论的基本观念及其演进，并就领域理论对特殊教育的道德启示阐述一己之见。
1.道德认知发展观的思想交锋
1.1对单向度道德发展顺序的质疑
劳伦斯·科尔伯格是美国道德认知发展理论的创立者，他提出的个体道德认知发展的三水平六阶段理论认为，道德认知发展具有单向度线性发展的一致性。他说：“随着个体道德从一个较低阶段向较高阶段的发展，道义判断与责任判断的一致性呈单向线性的增长。”但是，20世纪70年代以来，包括科尔伯格的研究在内的很多追踪研究却发现，儿童青少年道德心理发展在很多方面并不符合这种单向度的发展顺序。从特殊教育的视角来看，残疾人的道德发展并不一定完全符合科尔伯格的理论假设。有学者指出，“每一个失能的个体在发展的某些方面都将付出很大努力。例如，某些人可能绝不会达到科尔伯格道德发展理论的习俗阶段，也绝不可能理解社会规范的概念，但却会把关注的焦点集中到他们从行为中发现的事物上……他们绝不可能达到能够解释和形成自己道德的后习俗阶段。科尔伯格及其追随者试图通过调整对道德发展阶段的描述来解决这个问题，但却始终未能从根本上解决。
艾略特·特里尔（elliotturid，1938-）认为，要彻底解决这个问题就必须对这个理论本身进行实质性的修改。特里尔是美国加利福尼亚大学伯克利分校人类发展研究院院长，道德发展心理学领域的国际知名专家，社会认知领域理论的创立者，他也是在科尔伯格门下获得博士学位的第一人。他在60年代跟随科尔伯格学习时就对道德阶段理论提出了质疑，并在其后的研究中逐渐形成了社会认知领域理论。
科尔伯格的道德阶段理论发现，在青少年晚期和成年初期，个体的道德发展有从第四阶段的习俗道德发展向早期的前习俗水平退行的趋向。这种退行对科尔伯格关于道德发展顺序不变的基本假设提出了严峻挑战。很多研究者发现，成年早期的人们所提供的道德推理与处于第二阶段的儿童的道德推理并不匹配。他们依据的并不是第二阶段的工具理性，而是把道德看作是由文化规范来确定的，其基本原则是尊重不同的文化体系，认为文化体系具有相同的道德价值。从这种观点出发，所有的道德规范都具有相同的有效性。显然，这是一种激进的相对主义观点，它依据的是对所有文化成员的尊重这个道德原则。据此，成年早期的推理就是，道德是高度可变的，而道德决策完全是个人的承诺或偏爱。但是，这种推理并不是内在固定的，因为把所有的道德体系看作是相对的，这种论点是以尊重他人这个并非相对的、超越文化的道德原则为基础的。在现实生活中，人们的道德决策却常常以不尊重残疾人为基本准则。有学者尖锐地指出，“全世界的法律系统都尤其否认对失能者给予公正，具体地说，杀死一个失能的儿童或成人是可以的，尽管这样做被认为是不道德的——但杀死一个并非失能的人确是违法的。一位母亲杀死了她的两个年龄23岁和20岁的失能孩子，一个男人杀死了他的有心理疾病的妻子，还有一个父亲杀死了他那快乐、贪玩的儿子，法官却宣布他们无罪释放，没有判刑人监。”这些故事还只是冰山之一角，世间还有多少对残疾人的不公正事件发生，这些事件实在是难以用科尔伯格道德发展理论来解释的。
1.2理论的修正与演进
科尔伯格把道德退行解释为从习俗水平向后习俗水平发展中的过渡阶段，而特里尔则对社会习俗推理与公平和人类福祉之间的关系做了更深刻的分析，认为这是成年早期的思维发生交互作用所致。70年代以来，大量的跨文化研究发现，儿童和成人对道德问题和社会习俗问题具有明显的概念差异，这就是道德领域和习俗领域的差异。目前，社会认知领域理论已经成为科尔伯格之后流行于世的后科尔伯格道德认知发展理论的重要思想潮流，特里尔本人也成为继科尔伯格之后美国道德认知发展心理学的主要领导者之一。
特里尔主张对社会文化中的各种规则进行不同领域的区分。经过40多年的研究，他认为个体对规则的认知不仅存在个体差异，更重要的是存在领域的差异。受格沃斯、罗尔斯等人伦理学思想影响，他提出道德问题和习俗问题可依据三个标准进行区分：“普遍性、一致性以及不可改变性。符合这些标准的为道德领域问题，而具有特殊性、不一致性和可改变性的问题则属于习俗问题。”以此为基础，他区分了道德领域和习俗领域，认为这两个领域的概念是个体在不同的社会认知框架下形成和发展起来的。个体在不同社会文化中进行交往，获得了与这种社会文化相关的经验和知识，从而导致了他们对不同领域知识的内在认知，即成为一种自我建构起来的内化的知识结构。
2.基于理性判断的领域区分
社会认知领域理论源于对科尔伯格道德认知理论的思考，与早期关于道德认知的发展模型不同的是，领域理论强调个体对道德领域事件的思考不同于对其他领域社会事件的思考，具有领域特殊性。特里尔反对把人的社会发展的诸多方面都划归道德领域。在他看来，有些行为确实属于道德领域，例如，人们对公正、人的福祉和权利等概念。这些概念不是他人强加的，而是源自行为中所内在固有的因素。即便社会没有明确的规则，某种行为也是不应该做的，例如，伤害他人，偷窃等。相反，有些行为应属于习俗领域。习俗是由塑造它们的社会系统决定的社会行为中被一致赞同的行为。习俗是人为强加的一些社会规范，例如，在我国学校中，学生和老师讲话时通常要尊称“x老师”，这里的“X”是指老师的姓，学生不能随便对老师直呼其名，但这种规定并不是学生行为中所内在固有的，即便违背了这类规定，也不应属于道德问题。
经过多年的悉心研究，特里尔明确划分出道德领域和习俗领域，他的大弟子，美国加州大学伯克利分校的莱瑞·努奇教授则进一步区分出个人领域，特里尔的另一个学生，加拿大多伦多大学的查尔斯·海尔维格教授则提出安全领域，还有一些学者从各自的研究提出一些新的领域构想。概括地说，以下四种领域的划分相对成熟。
2.1道德领域（moraldomain）
与身体伤害、心理伤害、福利、信任、权利、公平或正义等有关的行为都被视为道德领域事件，往往被描述成为内在的、会对他人造成消极结果的事件。道德领域的存在旨在维护一个社会系统中与人际之间的交互作用有关的规则。学习道德领域的概念就是帮助人们认识到应该以什么样的方式对待他人。在这个领域中，父母最关心的应该是儿童的健康和生活幸福，儿童的权利以及帮助儿童学会怎样与他人和谐相处。
2.2习俗领域（conventionaldomain）
习俗领域的事件与社会约定俗成的一致性或规则有关，旨在服务于社会和谐。习俗与冲突性伤害或公平和权利无关、不能依靠社会常规进行调控。与道德领域不同，习俗是可以改变的，可以通过社会舆论来决定习俗的规则，并根据社会系统来加以调整。在家庭生活中，父母应该把关注的焦点集中在适当行为的内涵上，以便让社会交互作用得以顺利和有效进行。
以上两个领域的一个重要区别在于，习俗是一些由社会建构的共同行为，其意义由所在的建构系统决定。因此，是否遵守习俗行为由建构系统所赋意义的影响力而定，习俗的情境性也可能因为社会建构意义的不同而变化。而道德则不是由现存的社会构成来建构或定义的，是必须无条件遵守的，具有跨文化的普遍适用性，也是非个人化的。因此，对这些领域事件的判断也不同。
2.3个人领域（personaldomain）
个人领域的事件与个人的偏好或选择有关（例如，选择穿什么样的衣服，交什么样的朋友，写日记的内容等），也和自我与社会世界分隔开来的界限有关，而这些界限主要通过与家庭成员的沟通形成。换句话说，个人领域的确立是因为人们需要在个人和他人之间确定一些界限，这对确定个人自主性和个体同一性是至关重要的。这个意义上说，它代表的是一个人的自主和特色。
2.4安全领域（prudentialdomain）
安全领域或谨慎行为领域的事件主要与自我、安全、健康和舒适感等可能会对个人造成威胁的非社会性危害（nonsocialharm）有关。在安全领域中，父母或教师主要应该关注那些可能会明显觉察到，并且可能会对儿童造成伤害的行为和事件。
2.5支持性结论
特里尔及其追随者做了大量的实证研究来论证这种领域区分的可能性。研究表明，儿童甚至在年龄很幼小的时候（例如2-3岁）就能对道德和习俗行为作出区分。
2.5.1应明确区分道德领域和习俗领域的行为
即便事先没有明确的规定，若有人做出这类行为，也是错误的，例如打人或伤害他人，偷窃他人财物、进行诽谤等，这类行为就是违反道德的行为。甚至对智力落后儿童和青少年的观察也发现，他们对上述行为也会表现出不满。人们对这些问题的判断没有显著的年龄差异和文化差异。而某些行为是社会明确规定的，例如，在我国称呼老师时要把姓氏和老师（教授、职务）等头衔连在一起使用，还有些学校规定学生见到老师要主动问好等，而在欧美国家学生可以直呼老师的名字，这并非不尊重老师，更不是违反道德的行为，而只是部分国家和文化的习俗规定而已。再者，如果事先没有明确的文本或口头规定，例如，女性穿超短裙等，就不能认为是不道德行为，而应把这类行为归属于习俗领域，例如可以说某种行为伤风败俗，但并非不道德，因为它没有对他人造成伤害。
2.5.2道德具有普世性，而习俗具有文化的规定性
在研究中我们发现，被试普遍认为，习俗标准与某些社会文化的规定有关，而且是可以随文化或环境的变化而变化的。例如，我们到欧美国家，就可以对老师直呼其名，只有在非常正式的场合才会称呼其头衔，这显然是习俗领域的行为，即便违反了，也只是违反了习俗的规定，而不是违背了道德。道德行为则被视为具有跨文化的性质，是带有普世性意义的和不可改变的，无论有没有明文规定，只要违背了就是道德错误。
2.5.3对道德和习俗行为进行判断和推理的心理机制不同
无论哪种文化中的个体都倾向于认为，违反道德的行为要比违反习俗的行为更加严重，应受到更加严厉的惩罚。亲社会道德行为比遵守习俗规定更好和更积极。在道德事件和习俗行为背景中人们进行社会交互作用的形式有质的差别。儿童和成人对道德事件的判断和推理主要关注的是行为内部的特征，例如，伤害和公正问题，而对习俗行为的判断和推理则主要关注社会秩序，如社会规定和人们对规定的期待等。
近年来，一些学者倾向于根据不同的研究目的，试图增加一些领域来探讨不同的问题。例如，有些研究者提出多面性（multifaceted）或混合（mixed）领域、交朋友（friends）领域、学业成绩（achievement）领域等。但笔者认为，领域的划分并不是无限的，一些新领域的提出尚缺乏更多实证研究的支持，究竟应该划分出多少领域，还需要以严谨深入的科学研究为依据。
3.领域区分对特殊教育的德育启示
3.1领域区分同样适用于特殊教育领域
领域理论要求在儿童形成道德概念和形成其他社会知识（如社会习俗）之间做出区分。根据领域理论的观点，儿童会依据不同的社会互动，建构出不同的社会认知或知识领域，而这些不同领域的知识会对儿童的行为以及父母的反应造成不同的影响。当儿童尝试解释与道德概念和社会知识有关的不同形式的社会经验时，就会形成道德概念和社会习俗概念。在道德领域内部发生的活动，例如无缘无故地打人，会对他人的身心健康造成伤害。无论有没有与这种行为有关的社会规则，也无论其性质是否适当，只要有人这样做了，就是一种与道德有关的行为。因此，道德认知的核心特征就是要考虑行为对他人健康和主观幸福感的影响。从这个意义上说，道德是通过伤害、幸福感和公平等概念建构而成的。
相反，与社会习俗有关的行为却不会对人际关系产生内在固有的影响。例如，在西方很多国家，把大学老师称为“教授”或者xx先生或xx女士，或者干脆直呼其名，这都是允许的，无所谓道德与否。因为这是大多数西方国家的文化习俗所允许的。认为某种称谓比另一种称谓更好，其唯一标准就是要看这种文化中是否存在着社会一致认可的规则。在我国，人们一般要把教师尊称为“老师”或“先生”或“教授”，直呼其名则显然是对师道尊严的一种侵犯，很容易被扣上“不道德”的帽子。这是因为我国有这种传统上留下来的社会习俗。这些习俗对某些社会群体功能的顺利运行非常重要，但却不是须臾不可缺少的。这些习俗给群体成员提供了一种方式，使之能够通过一套一致同意的和可以预测的行为方式来调整其社会交换。因此，习俗的概念是通过儿童对社会组织的理解而建构起来的。我国学者对聋生的研究也支持这种领域区分的理论。研究发现聋生对安全规则的接受性最差，而对道德规则、习俗规则和个人事件的接受性都很接近并且较高；他们认为个体不可违反习俗规则、安全规则以及，个人规则的程度都很接近、也很高。可见，聋生认为习俗和道德、安全规则一样都是不可以违反的，这一点有别于正常儿童，后者通常能较好地区分三类规则，知道习俗是可以变通的；而且有研究显示随年龄增长，正常青少年对安全规则的接受性是逐渐降低的。
3.2领域区分符合人的道德心理发展规律
特里尔及其追随者已经进行了30多年的研究，取得了很多令人瞩目的成果。进行领域理论研究的主要方法是，对儿童青少年和成人进行访谈，观察儿童与儿童之间、成人与儿童之间的社会交互作用、进行跨文化研究、纵向研究，以考察随着儿童年龄的增长其思维是否发生了变化。以下例子可以证明这种道德与习俗之间的区分，这是对一个4岁女孩进行的访谈，内容涉及他在学前对其他儿童在自然情况下发生的违规行为（transgression）的看法。
道德问题
问：“你看到发生的事情了吗？”
答：“看到了。他们在玩，约翰打他太重了。”
问：“这种事你觉得你是否会做？”
答：“不要打得太重伤到人。”
问：“有没有这方面的规则？”
答：“有。”
问：“规则是什么？”
答：“你不要把人打得太重。”
问：“要是没有打人太重的规则，那么打人是否就对呢？”
答：“不对”
问：“为什么不对呢？”
答：“因为他会受到伤害并且哭起来。”
习俗问题
问：“你看到发生的事情了吗？”
答：“看到了。他们太吵闹了。”
问：“这种事你觉得你是否会做？”
答：“不会做。”
问：“有没有这方面的规则？”
答：“有。我们必须安静。”
问：“要是没有这方面的规则，那么这样做是否就对呢？”
答：“对。”
问：“为什么对呢？”
答：“因为没有规则。”
从以上访谈的对话可见，道德和习俗是两种不同但平行发展的框架，而不是像科尔伯格认为的那样是单向度发展的系统。我国学者对孤独症儿童的研究也同样表明，孤独症儿童错误信念理解成绩低于接受性言语匹配的正常儿童，两组儿童在道德判断上表现不同，而在习俗判断上的表现没有差异。研究者认为，道德判断需要心理理解能力，而习俗判断则与训练和社会化有关。显然，我们在调节道德与习俗之间可能发生的交互作用时，必须考虑多种因素的作用，包括这种行为的某些最突出特征、这个人的道德发展水平等。
特里尔认识到，科尔伯格的理论试图在单一的发展框架内解释的东西，实际上是人们在不同年龄阶段形成的从几个不同领域来协调他们对社会规范的理解而付出的努力。因此，如果背景关系不同，个体的道德判断就会出现很多不一致，那些年龄幼小的和发展水平较低的人就会作出很多以道德为基础的决定，这比科尔伯格对儿童道德发展的研究预期要高出很多。换句话说，智力发展落后的特殊儿童在道德上可能并不比正常人低。
3.3领域理论之道德启示
目前，在领域理论内部主要的研究倾向是：探讨儿童道德规范和习俗规范的概念是怎样与他们形成的对个人特有的权利和隐私的理解联系起来的；儿童是怎样发展其自主性概念的，以及自主性概念是怎样与社会权威联系起来的。还有很多研究致力于探讨亲子冲突问题，其主要价值在于，可以发现父母应该采用什么样的亲子交流方式才能更好地促进儿童的道德发展。这方面的研究现已扩展到学校师生关系，即青少年怎样看待教师权威和学校规则。由此可见，领域理论对我国道德教育确有如下重要启示。
3.3.1确认道德认知领域与人类社会交互作用的内在特征有密切联系。
这就意味着，道德教育普遍关注的是公平和人类健康与幸福，而不仅限于某些独特习俗或规范的掌握。只有当学生真正理解了人类道德的普世性特征，他们的道德才能得到真正的发展。
3.3.2道德领域内部的教育研究提出了适合于不同领域的道德教育观念，要求教师在道德教育课上对社会价值观问题的道德性质或习俗性质进行分析和确定。
这种分析的好处是，所讨论的问题与他们想要影响学生的价值观领域一致。例如，不要讨论学生在学校里应该穿什么服装，因为，学生穿什么服装实际上主要是习俗问题。教师的作用是让学生把注意力集中在与道德领域一致的潜在特征上，例如，引导学生考虑某种情境的潜在公正性，某个问题是否与人类的健康和幸福有关。在讨论社会习俗问题时，引导学生把注意力集中在社会规范的社会期待和社会组织功能的作用上。
认知教育理论篇8
教育理论研究者是相对于教育实践者提出的。何谓教育理论研究者?一般来说，主要指从事于教育理论问题的研究者，如对教育基本概念、命题、范畴等发展与演变的梳理，哲学基础的阐述，方法论的研究，等等。教育理论研究者的使命是研究教育中的基础性问题，_方面对教育实践或教育学科发展中的问题进行反思、批判，对抽象的普遍命题予以阐释与论证，不断增进知识;另一方面则以高层次的理论思维，对教育实践经验进行理性反思与提升，给教育实践者提供新的方法指导。
在教育学界，关于教育理论研究者如何生产教育知识的研究较少，一是因为问题本身的复杂性;二是对有关生产教育知识的认识略显单薄，即便教育理论研究者身处其中也未能完全清晰地言说如何生产教育知识;三是在传统教育知识观中，受客观知识观的影响，人们一直以来追求教育知识的普遍性、确定性、客观性，从一开始就认为教社，育知识与实践者是相互分离的，教育实践者只能无条件地接受知识而不能生产教育知识，至于谁生产的教育知识对他们来说并没有意义。
教育实践在改革的背景下愈发多样化和丰富，教育实践者不断探求与思索，使得教育理论研究者如何生产教育知识这一问题进入我们思考的视野。将其从被遮蔽的朦胧状态揭示出来，改变教育理论知识对教育实践的无力的状态，对教育具有十分重要的理论意义与实践价值。
一、如何认识自己的知识?
教育理论研究者如何认识自己的知识某种意义上就决定了他与教育实践工作者的关系。教育理论研究者的教育知识是_种怎样的知识?就目前研究来看，由于人们认识水平的有限，加之概念本身的复杂性，尚难以精确界定与把握其内涵，很难达成共识。鉴于此，笔者以为，教育理论研究者的教育知识，其关注的重心在于“理论知识”而非“实践知识”，其知识指向是“向内完善”，即主要是关于人成长、发展的具有教育学意义与品性的知识，它是为教育目的而发生的，主要目的是求善、求美，描绘的是教育实践应怎样进行，教育实践者在教育实践中如何行动的知识。它在更大意义上应具有实践导向，正如有学者所指出的，“教育知识是一种实践知识，这是对教育知识性质的判断，其所涉及的是‘教育应当如何进行，教育者在努力产生种种影响时，应当怎样做，应当考虑什么’”，而不是对教育实践的一种控制、指导与改造，不是通过某种外在的力量而获得最大的自我认同。但当前存在教育理论研究者的教育知识在复杂的实践活动中无效的现象，即便对教育实践工作者有影响，也只有在进入教育实践工作者主体意识之中，变成教育实践工作者个人知识的一部分时才有可能。由此可见，重新认识教育知识的性质与特性是至关重要的。教育理论研究者的教育知识不再是提供单一的规范，而是基于对教育实践的理解或解释，它在本质上应是呈现教育实践活动的状态。
二、生产哪些教育知识?
反思当前教育理论研究者生产的教育知识，其不仅失落了教育实践领域应有的知识特性，变成了描述关于塑造人的行为的科学或技术规训，将教育实践凝固化、定格化、客体化，且缺失了教育实践中人的地位及对人的本性的理解。由此，针对教育理论研究者所生产的教育知识“失真”的情况，许多教育学者提出了教育知识要返朴归真，还原其本来面目的理性诉求，而这就要求教育理论研究者必须转变对教育知识生产外化、简单化的思维方式，把教育知识从“客观知识”中解放出来，转向对教育意义与价值的可能性解释与创造性生成，它不应只作为一种教育理念游离于教育实践层面，而更应成为一种真实的教育实践。因为，诚如“现象学教育学”开创者马克斯范梅南所言，“教育学实际上就是一门成人(包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人)与儿童如何相处的学问，它更多地是一门实践驱动的学科。”
因此，教育理论研究者生产的教育知识是教育理论研究者借助_系列的概念、判断、推理表达出来的关于教育实践的知识，应该包括实践类知识，是对人类教育认识、经验、思想等的概括、总结、提升，是对“何为”的实践性知识的回答。教育理论研究者生产的教育知识应重在实践层面的操作，从实践的角度探讨如何开展合目的、合规律的教育实践活动。教育理论研究者所生产的教育知识不应是形而上的、理性的、抽象的知识，而是具有教育实践意蕴、教育智慧的价值与意义的教育知识，不是一套解决具体教育问题的现成的理论模式与技术规则，而是一种在教育理智、道德、伦理的意义上进行教育实践的教育知识。教育理论研究者所生产的教育知识不是教育实践行为的外在描述、分析，而是科学的，应彰显着实现可能性的实践之路。教育理论研究者所生产的教育知识是一种不确定和不完全的知识，但这种教育知识能为教育实践的开展提供一种依据，能为特定实践情境下应做什么事情做出明智而谨慎的判断，能帮助教育实践者深刻理解他们的思想和实践表层之下的东西。教育知识应该“用一系列的追寻、概括、判断等形成对实践原则和行动的理性洞察，从总体和基础上实现对教育实践的规范和指导”。〔3〕它是教育实践者在真实的教育实践中，立足于教育实践而又超越具体实践所形成的。
三、怎样生产教育知识?
从生产教育知识的角度来看，教育理论研究者生产教育知识并非纯粹理性的活动过程，它应有其自身独特的生产逻辑或“路线”，即在对教育实践场景的理性批判的基础上形成教育知识，其生产逻辑应是从“天上”到“人间”的实践理性，遵从的应是实践的逻辑而非逻辑的抽象性原则，是一种生成性、创新性、意向性的知识生产。
首先，教育理论与教育实践的关系表明，教育实践的复杂性、动态性、历史性、个体性、情境性不断地改变着教育实践的意向。在此意义上，教育理论者生产的教育知识“不能听凭理念层面的逻辑要求，而应是实践性”。
因而，教育知识的生产应源于教育实践场景中的理性判断，是在情景中总结、提升并理论化。其追求的不是客观的、普遍的、确定的规律，而应是以促进学生的发展为目标作为首要意义的。教育理论研究者生产的教育知识要服务于教育实践的发展，就必须把对教育实践的分析、评价、改进作为教育知识生产的重要出发点，在对现实的和历史上的教育实践批判的基础上表达“教育知识应该是什么”。
其次，教育知识的生产必须有一定的理论支撑，教育理论研究者要学习哲学、心理学和社会学等基础性学科，为研究及生产知识取得_个可靠而深厚的认识与支持背景，以保证关于教育实践的知识的客观和可靠。在此基础上，对教育实践进行多角度的思考，对教育实践者的实践进程进行全方位的系统、深刻的思考和敏锐的判断，也是非常必要的。
第三，教育理论研究者生产知识的过程主要是理论思考的过程，这就需要教育理论者具备“较高的抽象思维能力，深厚的教育理念功底，批判性的反思意识”。教育知识是具有理论气质的，而理论气质离不开理论思维的不断提升。教育理论研究者要对教育知识生产进行理性审视和批判性思考，对教育知识生产中的理论前提、概念术语、命题等所作的规范性、规则性、合理性和有效性不断反思，惟其如此，才能生产出“对教学情境具有敏锐的观察力和判断力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独特性、新颖性和怡当性”的教育知识。
第四，教育经验的获得与反思，也是教育知识生产的重要前提。对教育经验的理性提升、教育规律的合理解释(合目的性、合规律性)均要求教育理论研究者的逻辑能力及对实践的理解力，把握教育实践者工作与教育实践的特点，理解教育实践工作者教学目标的分解与合成的依据、课程内容的选择与安排的方式、活动过程的组织与开展的策略、教学方法与技术的运用、教育情景中评价学生的标准等诸多实践，在此基础上生产的知识才能“贴近教育生活的描述与朴素的分析话语，使其仍旧能够迁移到其他相似的实践情景中，为教育实践者所共同拥有，从而具有一定的普遍意义和理解”。
第五，教育知识的生产要求教育理论研究者对历史的与现实的教育实践进行反思，在明晰的基础上，批判与创造相关教育实践所提供的资源。认识与理解教育实践应是颇为困难的，正如学者郑金洲教授所认为，“教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量与把握的。”〔8〕教育理论研究者虽相对处于实践之外，与教育实践之间有一定的“距离感”，但这种距离又是必然存在的。教育理论研究者应拥有一定的“实践感”，努力克服将实践对象化、客观化的思维惯性，尽最大可能地了解影响教育实践的诸多因素，真诚地注视与关切教育实践，“对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情的态度，调动_切感性的、理智的乃至想象的力量，运用人文学科‘移情’与‘理解’的办法，尽可能贴近实践者的立场”去观照、审思教育实践，真正地理解实践、解释实践。
认知教育理论篇9
关键词：陶行知；生活教育
G256
一、陶行知
陶行知先生是我国近现代伟大的人民教育家，是毕生奋斗在教育救国前线的爱国主义者。面对当时的社会状况，陶行知希望通过教育来改变一切。抱着“改革教育，使人民大众受教育”的志愿，他综合中西教育方式的异同，改革中国传统封建教育，进行教育试验，开展教育运动，希望找到适合中国发展的教育道路。
陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等理论，初步形成了他的生活教育理论体系，丰富了我国教育思想的宝库。[1]而“生活教育”理论最能体现陶行知的教育风格，是陶行知的代名词。他的一生都在不断实施以及提升生活教育理论。
二、生活教育
（一）“生活教育”理论的涵义
陶行知的“生活教育理论”脱胎自杜威的教育哲学，他将生活教育定义为“给生活以教育，用生活来教育，为生活向上向前的需要而教育”。
生活教育理论包含“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大基本内容。这三大教育原理是陶行知生活教育理论的“三大基石”。
“生活即教育”包含三层基本含义：①生活决定教育，是教育的中心，教育来源于生活。②教育对生活具有反作用。③生活和教育共始终。[2]
“社会即学校”是生活教育范围的扩展，是生活教育的组织形式，它至少包括以下含义：①生活教育的范围不局限于学校生活，而是整个社会生活；它是学校教育，与家庭教育、社会教育结合起来的整体教育。②“社会即学校”使“读书”的教育变成“行动”的教育。③“社会即学校”可使教育从“小众”的教育变成“大众”的教育。[3]
“教学做合一”是生活教育理论的方法论，是对教学方法的阐释，是生活教育理论实施的方法和途径。其涵义是：“教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心”[4]。
（二）“生活教育”理论的特性
“生活的”是生活教育理论的第一大特质，是与传统教育理论最根本的区别。它是指教育的根本意义在于生活之变化，有什么样的生活便受什么样的教育，生活决定教育。生活教育理论是“前进的”，陶行知说:“我们要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育”。[5]
生活与教育的关系，是生活决定教育。教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。“教学做合一”，是生活法亦即教育法。“社会即学校”这一原则把教育从鸟笼里解放出来。“行是知之始，知是行之成”，教人从实践中去追求真理。
在生活教育中，“生活”是指具体的“做”和“事”。“教做学合一”中的“做”就是“生活”的同义词。陶行知解释说：“教学做有一个公共的中心，这‘中心’就是事，就是实际生活。”[6]
三、生活教育理论的现代解读
（一）生活教育与素质教育、学习化社会等
丁一科认为生活教育改变了生活与教育相分离、学校与社会相隔离的传统教育方式，使得生活与教育、学校与社会相互联系。这是一种新课程素质教育理念。
漆新贵认为21世纪是一个知识经济的时代，这个时代的学习应该是学习意识普遍化和学习行为社会化。“生活即教育”的理念是建设学习化社会的理论基础。学习将不只存在于传统的学校之中,而是更多地渗透到每个人的工作和社会活动之中，贯穿于整个人生和社会活动。他同时认为陶行知的“生活教育”理念把教育从工具理性带到人生活的真实世界,关注人身心素质的全面发展。
王颖玮等认为陶行知的“生活教育”思想是他根据当时的社会实际总结出来的。其提倡的“教学做合一”的教学方式，对于素质教育有很大的意义。如果说陶行知的“生活教育”是当时的现状使然，今天的素质教育更是时代的要求。[7]
徐志辉认为，我们如果想从“应试教育”的阴霾中走出来，治疗现在教育所患之病，需要“生活教育”。储朝辉认为中国现在教育发展面临的诸多问题，比如：课程设置不合理、市场经济给教育带来负面影响等，生活教育理论能找到新的生长点。[8]申林静也认为陶行知的生活教育理论是现代、科学的教育观。张昌勋认为尽管我们所处的时代已然大不相同，但是其教育思想没有因为时代的不同而失去其应有的价值。
吴建君认为“生活教育”思想中的三大理论，包含着教育目标、途径、方法的革新理念,提出了教育最终是让受教育者去创造生活，改造自然和社会，这对当前教育改革有着十分重要的指导意义。[9]
李雪章认为通过与生活教育相结合，可以更好地促进传统孝道文化的学习与传承，改变目前青少年日益淡薄的道德和孝道文化意识。宋雅娟认为社区教育与生活教育有直接的联系，“社会即学校”的理论主张，与我国正在兴起的社区教育、全社会办教育等教育形式相吻合。林永希认为职业教育是“教学做合一”的教育。“教学做合一”，其实就是知行合一，即实践。它改变了传统教学脱离生活、社会与实际的不足，改变了单纯传授知识、死教书、死读书的教学模式，培养了学生的生活力和创造力。
（二）生活教育的课程思想
王本余认为，陶行知的课程思想在“生活教育”理念指导下，主要包括三个方面：生活的课程化、课程的生活化和课程的社会化。生活教育课程思想实质是素质教育课程思想。陶行知曾说过“总要从社会全体着想,有否其他有用的东西未列在课程里？或是有用不着的东西还列在课程里呢？照这样取舍才行”。[10]陶行知的课程遵循着这样的逻辑：社会生活实际的需要课程的内容回归到社会生活的实际。[11]
“生活教育的课程化”主要在于生活教育课程是动态变化的。对于“生活教育课程化”的探索，有利于开发校本课程。张伯兴认为陶行知的课程观合乎社会以及个人的发展需要。做中学、做中教的课程方法观，生活即课程、课程即生活的课程资源观等对基础教育课程改革具有借鉴和指导意义。
（三）生活教育理论与师范教育
早在上世纪20年代，陶行知就倡导“活到老，学到老，进步到老”。在他看来：“我们做教师的人,必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦”，一位进步的教师，一定是越教越要学，越学越快乐”。[12]
林永希指出陶行知以生活理论为指导，从社会需要出发，要求师范教育要培养德智体美劳全面发展的学生。其理论对深化师范院校教学改革，培养高素质的师资具有很大的指导意义。而努力抓好实施“素质教育”的关键在于教师队伍建设。
（四）生活教育思想与创造教育思想
金林祥、李庚靖认为陶行知先生是我国近代创造教育的开拓者。针对旧中国教育严重脱离实际的状况，他提出要培养创造型人才，培养创新精神。陶行知的创造教育思想主要以生活为教育内容，强调教学做合一；强调培养学生的创造力。二者同时认为生活教育从本质上说是一种创造教育。
（五）关于“生活教育”理论的不同看法
王颖玮、张迪平认为生活教育的对象是无年龄限制的广大的群众，而素质教育的对象是学校的中小学生，他们具有明显的年龄特征。素质教育要解决的问题更加具体。
金林祥先生曾对“生活教育”的批判性文字做了简括介绍，归纳为三个方面:①质疑生活教育改造社会的作用；②忽视生活与教育的区别；③偏重生活与感性认识，轻视系统理论知识的学习。[13]王文岭认为，教育的大众化并不意味教育的生活化。李华兴认为陶行知把“生活”和“教育”等同，把“学校”和“社会”混同,把“教学做合一”视为普遍的教学规律。夸大了生活教育的功能，忽略了学校教育的作用，轻视了系统知识的传授和教师的主导作用。[14]
王本余认为陶行知生活教育课程思想是时代的产物。完全的课程生活化或者生活课程化，对于今天的教育方式而言不一定合适。王文岭认为对于“生活教育”理论的批判多少都印上了时代的烙印，我们只需借鉴，无需做任何的评价。而生活教育的意义在于不断发展，不在于墨守陈规。陶行知生前也曾表示过“仿我者死，创我者生”。
四、小结
总而言之，陶行知的“生活教育”理论有很多我们需要借鉴和研习的地方。取其精华，为我所用，为今天我们的教育所患之病找到良方。
参考文献
[1][2][3]申林静.陶行知生活教育理论研究[D].华中师范大学,2008
[4]华中师范学院教育科学研究所主编.《陶行知全集》第2卷,长沙:湖南教育出版社,1984:289
[5]方明编.陶行知教育名篇[m],北京:教育科学出版社,2005:240
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[7]王颖玮,张迪平.生活教育与素质教育[J].文学教育(上),2010,03:32-33
[8]储朝晖.生活教育的当展[J].生活教育,2006,04:8-12
[9]吴建君.陶行知生活教育理论对当前教育改革的意义[J].教学与管理,2002,24:6-7
[10]陶行知.新教育[J].教育潮,1919,1(4)
[11]王本余.简论陶行知的生活教育课程思想[J].南京晓庄学院学报,2001,02:30-35
[12]张昌勋.陶行知师德观的主要内涵及其当代价值[J].长江大学学报(社会科学版),2010,06:90-92+102
认知教育理论篇10
关键词：艺术教育；认知原理；艺术情感；艺术思维；艺术表达
中图分类号：G640文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）15-0146-03
从1994年美国在《2000年目标：美国教育法》中以立法形式将艺术课程确立为核心课程并颁布《艺术教育国家标准》，到1997年哈佛大学提出“艺术第一”的教育理念将艺术置于大学教育的核心位置，艺术教育在美国已作为核心课程贯穿了从基础教育到大学教育的整个过程。而2000年以来，许多西方一流综合性大学也开始重新审视艺术教育的角色和作用，全面规划面向全体师生的艺术教育行动方案。在这样的世界教育改革浪潮推动下，我国的艺术教育也进行着不断的改革和创新，在理论研究或是实践教学方面都取得了令人欣喜的成就。但就目前国内关于艺术教育的研究而言，仍存在研究方法片面化，缺乏严谨的概念系统、整合性的学科理论等问题。其研究大致侧重以下几方面：一是注重对具体艺术门类教育及教学法的研究；另一种是关于整个艺术教育概论的研究。前者主要是以具体艺术门类为基础，就其含义、概念、特点、性质、发展、现状等问题进行研究和讨论；而后者则从艺术教育的整个学科角度出发，对其学科概念、研究对象及范围、性质、特点、功能、原则、方法进行研究。此外，还有一些学者从交叉学科角度出发，从事审美教育学、审美心理学、艺术心理学等方面研究，也为艺术教育的理论发展做出了贡献。但艺术究竟是如何影响人的情感、智慧和行为的？怎样实现艺术教育的理念创新与技术创新？如何借助艺术教育培植创造性经验、催化创造性思维、孕育创造性观念？21世纪的艺术教育又应当传导哪些核心内容？对于这些问题，我们似乎很难从以上几方面理论研究的著作中找到答案。丁峻教授的《艺术教育的认知原理》（科学出版社2012年3月版）一书从心理学及脑科学角度出发，借助认知神经学、神经美学、审美心理学及相关学科，以实验室科学为基础，以严谨、理性的原则来阐释艺术教育认知中的相关原理。其突出贡献在于提出了一系列原创性和交叉性的艺术教育认知理论观点及应用路径，深入揭示了艺术知识转化为人的情知意创造性能力的内在机制及精神嬗变特征，阐释了人们学习艺术文化的认知操作原理，体现了艺术教育的新观念。重点介绍了艺术教育过程中的体象思维、符号思维、工具思维、技术思维等认知操作内容及其高效训练范式，生动具体的释说了人们对艺术内容进行具身转换、移情体验、符号体验、意识体验、自我认知及对象化映射等认知加工的思想技术方法，具有教育方法论层面的深刻启示。作者开篇即肯定了艺术教育在人的发展中的重要作用，认为艺术是决定人的智慧发展程度的关键动因，并对国内外艺术教育的研究现状和存在问题进行简要介绍，提出若干思考。进而从艺术知识的内化方式、艺术情感、艺术思维、艺术表达四方面对艺术教育的认知原理进行讨论与分析，并基于以上分析提出在艺术教育活动中应采用的相应教学方式。
首先，作者从本体艺术经验建构、本体艺术知识建构、本体审美意识建构三方面对艺术知识的内化方式进行了讨论。具体而言，通过分析自传体记忆、自传体艺术记忆、本体陈述性记忆、艺术情感记忆来讨论本体艺术经验的建构；通过对本体艺术知识的生成和建构原理的讨论，指出艺术教育的核心目标之一即在于扩展本体知识；通过讨论艺术工作记忆、元认知系统、本体意识体验、本体意识预演等内容来讨论本体审美意识的建构和生成等问题。概言之，人的审美意识活动主要与前额叶新皮层的背外侧正中区之激活过程密切相关，它对人的美感产生及审美活动中的意识体验具有重要的催化作用，而以前额叶新皮层为主的顶级调节性元结构为我们解读艺术文化的理性内容、运动规律及其对人类认识客观世界与精神世界的规律性启示提供了物质基础。其次，作者从移情体验与自我情感认知、情感表征与自我建构、自我情感管理、情感想象与自我评价、情感决策五方面讨论了艺术情感的相关内容。情感在人的全面发展中起着重要作用。而艺术与情感有着密切的关系，美国艺术教育家罗恩菲德就曾指出，艺术是平衡智慧和情感不可缺少的工具；现代德国哲学家恩斯特？卡西尔评价贝多芬的《第九交响曲》时也说：“我们所听到的是人类情感从最低音调到最高音调的全音阶；它是我们整个生命的运动和颤动。”对此，作者指出审美情感有丰富的形态和多元的价值，其产生以人的联想-想象为基础，而人的想象主要依赖自己独特的元记忆、元体验、元调节、综合性记忆与知觉等多种心理特质。同时作者从移情体验的价值、心理机制、神经基础三方面对移情体验进行了分析；从自我情感认知的基本内容、涉及的大脑结构、表达自我情感的审美方式、自我情感认知的教育思路四方面对自我情感认知进行分析。在情感表征与自我建构部分作者又提出了“三元一体”的情感表征系统和情感建构的基本原理；自我情感管理涉及自我情感管理的基本内容、自我情感体验的认知效应、艺术情感教育的认知操作原则和方法论等内容。作者从自我认知管理、符号思维、技术思维三方面讨论了艺术思维的相关内容，指出艺术教育的宗旨及核心内容之一在于讲解思维科学的基本原理、传导艺术思维的科学方法，借此开发学生的思维潜能，培养艺术思维能力。“思维是以已得的知识为中介的现实反映。”思维能力是智力结构的核心，培养创造力首先应重视培养创造性思维。对此，作者在自我认知管理部分介绍了本体知识的内涵与构成、发生神经基础和审美构建原理及自我认知管理与艺术思维构建，并对元认知系统进行深入介绍，同时提出培养艺术思维的教学方法。作者又着重讨论了技术思维的教学研究现状、教学原理和艺术思维创新的技术操作原理等内容。最后，作者以听觉艺术和视觉艺术为主要内容，讨论了艺术表达的相关问题。作者指出，审美活动的实质在于主体借助客观形式来沟整精神世界与客观世界、意识与存在的深层价值，人的审美创造能力的形成与发展主要基于主体掌握的审美创造的认知方法与思维操作原理，而这正是我国艺术教育最缺乏和亟待强化的关键之处。作者以具体艺术门类为例，结合心脑认知原理，讨论具体艺术门类的教学原理和方法。这无论对于从事艺术教育相关专业的研究者还是从事美术教育的大中小学教师而言都具有一定的启发性意义。研读该著作，作者始终贯穿这样一种理念，就是全面的教育是同时兼顾人的知、情、意三方面的教育，三者并行才能完成真善美的理想，而艺术教育对人的情、知、意的发展有重要促进作用。作者指出，“当代教育与学习的根本目的是培养个性主体用以创造新理念、建构新人格、发展科学人文一体化的主体意识并表达与实现上述精神产物的多元素质和整体能力。”而艺术学习的根本目的就在于“促进学习者的情知意全面发展，为学生今后创新自我和创造知识奠定方法论基础。”作者指出，我们的艺术教育宗旨“不是为了培养艺术家，也不是为了传播艺术知识，而是为了提升他们对艺术、自然、科学、社会、生命和自我的审美认知能力，借此促进学习者多方面和深刻新颖的审美表现能力与审美创造能力的发展。”对此，罗恩菲德也曾指出“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其在于艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人。”苏联美学家尤·鲍列夫也说：“如果说社会意识的其他形式的教育具有局限性质的话（例如：道德形成的是道德规范，政治形成的是政治观点，哲学形成的是世界观，科学把人造就成专家），那么艺术则对智慧和心灵产生综合性的影响，艺术的影响可以触及人的精神的任何一个角落，艺术造就完整的个性。”可以说，艺术教育带给人知识、理想，推动社会的文明与进步，使受教育者进入艺术意象提供的情境中，达到个性心理结构的完善和人性自由的确立。正如当代西方美学家托马斯·门罗所说：“任何一种理论，如果不是为了指导实践，就不能算是可靠的理论，也不可能提供真正的解释。”在该书中，作者不但以科学、严谨的态度探讨了艺术教育认知中的一系列问题，还提出了适用于艺术教育教学的具体原则、方法和指导性建议。如在艺术情感教育论部分，作者指出教师应该改善认知操作方式，将艺术概念转化为生动具体的经验表象，并借助丰富其他表象来激发学生的好奇感、求知欲和探索精神；同时教师也要向学生传导有关元认知的思想操作方法，引导学生学会认知和情感管理。在艺术思维部分作者指出为了培养青少年的艺术思维能力，以便为学生学习认知管理及发展艺术思维奠定思想基础；把学习者体验自我、认知自我和创新自我作为教学的核心内容和主导方式之一；作者还针对艺术思维教育目前存在教育理念错位，偏离以学生为本的精神坐标，片面强调艺术技能及其使用价值，忽视激发学生认知兴趣和创新意识引导，教学内容程式化等问题，提出当代艺术教育应当大力减少模式化、标准化、机械性的技能训练内容，强化创新能力这样的建议。亚里士多德在《形而上学》一书的开卷所写道：“求知乃人类的天性”，我们都有好奇心，都想知道为什么。《艺术教育的认知原理》就是从认知角度来阐释艺术教育中的种种现象和问题，不仅告诉我们“然”，同时解释“所以然”。作者在实验室研究基础上，涉猎大量中外文献资料，提出了一系列弥足珍贵的见解。针对目前国内外对艺术表象及艺术思维的具体类型与内容的研究较少，特别是缺乏对有关艺术体验、艺术构思、艺术表达的认知操作内容和技术心理分析等问题，作者从艺术教育心理学层面系统的研究了有关方面的认知机制、教育原理，填补了国内这方面理论的空白。该著作不但为艺术教育研究工作者拓展了视野，而且对于艺术教育工作者的实际教育教学具有针对性的指导作用。
当我们翻阅完该著作，仍让人感觉唇齿留香、意犹未尽。虽然书已经看完，但由此引发的对这一问题的探索与思考才刚刚开始，这就是本书的魅力与价值所在。艺术教育是一门发展的学科，构建一个现代形态的、科学的艺术教育理论体系也是个长期的过程。只有更多人投身其中，从各个角度进行研究和探讨，前赴后继、推陈出新，才能不断推进该科学的完善和发展。
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