建构主义学习理论的含义篇1
关键词：建构主义；新课改；课件开发
一、建构主义理论的基本思想及教学模式
建构主义学习理论，是近年在西方逐渐流行的一种新型学习理论。建构主义学习理论基本内容包含学习的含义及学习的方法两方面.对于学习的含义，建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式主动建构事物的性质、规律以及事物间的内在联系.在关于学习的方法方面，建构主义既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，认为教师是意义建构的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，因而提倡在教师指导下以学习者为中心的学习.
1、建构主义对学习含义的解释
学习是获取知识的过程。建构主义提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，学生通过一定的情境,借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
2、建构主义对学习方法的解释
建构主义学习理论强调学生是认知的主体，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时又不忽视教师的主导作用，认为教师是意义建构的帮助者和促进者。
那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”目前比较成熟的教学方法主要有以下几种：
1、支架式教学
支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”建构主义理论借用建筑行业中使用的“脚手架”作为概念框架的形象化比喻，也就是说，可通过这种脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。支架式教学由以下几个环节组成：⑴搭脚手架⑵进入情境⑶独立探索⑷协作学习⑸效果评价
2、抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。抛锚式教学由这样几个环节组成：⑴创设情境⑵确定问题⑶自主学习⑷协作学习⑸效果评价
3、随机进入教学
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。随机进入教学主要包括以下几个环节：⑴呈现基本情境：⑵随机进入学习⑶思维发展训练⑷小组协作学习⑸学习效果评价
二、建构主义理论对课件开发的指导作用
当前，课件开发搞的轰轰烈烈，但不免有鱼龙混杂之嫌，在肯定成绩的同时，我们不得不从更深一层的角度来思考课件开发的未来。
建构主义理论为课件开发送来了指路明灯，如何使课件开发更符合现代教育规律，如何使建构主义理论在实践中得到充分的发挥，引起了教育工作者的极大兴趣，而建构主义理论与课件开发的有机结合，将使课件开发在教育教学改革活动中显露出勃勃生机。
1、在学习活动中，学生主要的心理活动是高水平的思维活动，而不只是记忆，也不只是信息的传递和接受，因此，教学软件应该努力引发学生的思维活动。
2、为达到高水平的思维活动和知识建构，学习者需要对自己的学习过程进行计划设计`监视和调节，教学软件应考虑如何帮助和促进学习者监视自己的学习过程，正确地评价自己学习的状况，更好地进行反思和调节。
3、在建构主义的学习和交流中，教师和学生之间的交流将更充分，教师首先提出一些能激发思考的问题，引导学生形成自己的看法，而教师回耐心地聆听他们的发言，并洞察他们想法的由来，而后再提供相应的引导，引导学生看到与其观点相矛盾的观点和事实，或者组织持不同见解的学生进行讨论，或者从学习者的见解出发进一步进行提炼和概括。因此，在教学软件的设计开发中，应考虑到有利于学习者合作解决问题，有利于小组讨论和意见交流，有利于教师在其中的沟通互动。
4、建构主义理论提出了不同的学习路线：以问题解决促进学习，通过问题解决来学习。因此，在教学软件的开发设计中，应为学习者尝试解决问题提供支持，并通过对尝试的监视，进行判断，以提供具有针对性的和启发性的反馈和提示。同时，考虑到不同学习者的差异，设置帮助按钮。
5、建构主义理论认为，条条大路通罗马，不应用固定的模式限制学习者思维的发散。教学软件的设计中，应尽量设计多条路径。
6、建构主义理论提倡基于真实问题的解决。在教学软件的开发中，所提供的问题，所模拟的事件，应与现实问题相符合，这样更能激发学习解决问题的兴趣，使他们有一种成就感。
参考文献
1、陈琦张建伟基于多媒体的建构性学习环境的设计《北京师范大学学报》（1999.6）
2、高文建构主义学习的特征《外国教育资料》（1999.1）
3、陈琦张建伟建构主义与教学改革《教育研究与实验》1998（3）
4、何克抗建构主义―革新传统教学的理论基础《学科教育》1998（6）
5、毛新勇建构主义学习理论在教学中的应用《课程.教材.教法》（1999.9）
建构主义学习理论的含义篇2
论文关键词：建构主义；计算机教学；意义建构
建构主义是20世纪90年代以来兴起于欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，是随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。因此，建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。
近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用，为建构主义的发展提供了条件。而传统教学模式在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学做出了新的解释，以这种理论为基础，提出的一系列设想，对改革传统教学具有重大意义。
计算机作为信息交流与信息处理的基本手段，其应用越来越普及深人，社会对计算机人才的需求日益强烈。在高校，计算机作为一门公修课，如何进行课堂教学，提高教学质量，是一个值得探讨的问题。对于从事计算机基础教学的教师来说，学习并研究建构主义的学习理论，用建构主义学习理论指导教学，改进计算机教学方法，对培养学生创新精神、实践能力和认知能力，提高教学质量，无疑具有一定的借鉴意义。
一、建构主义学习理论简介
建构主SL(constructiyism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可通过“学习的含义”与“学习的方法”两个方面进行说明。
(一)学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”即活动是在一定的情境即社会文化背景下进行的，而且学习环境的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。也就是说，在建构主义学习环境下教学设计不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生的问题情境的创设，并把情境创设看作是教学设计的重要内容之一。“协作”即学习者与周围环境的相互作用，协作发生在学习过程的始终。“会话”即相互交流，通过会话使每个学生的智慧为整个学习小组所共享。“意义建构”是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
(二)学习的方法
建构主义提倡的是在教师指导下的、以学习者为中心的学习。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：1．要用探索法、发现法去建构知识的意义；2．在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；3．要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的，相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：1．激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；2．通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。3．为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，如开展讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、纠正和补充错误的或片面的认识。
二、建构主义学习理论在计算机教学中的应用
建构主义教学理论强调“以学生为中心”，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，在整个教学过程中教师利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。这就对传统的教学理论、教学观念提出了挑战，所以要运用与建构主义教学思想相适应的教学模式和教学方法。
(一)要充分体现以学生为中心的思想
在教学活动中应充分发挥学生的主动性，充分体现“以学生为中心”，教师在整个教学过程中只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。要避免使用“教师一张嘴、一本书、一支粉笔”这种传统的教学模式。在课程整体内容的规划中，可运用支架式教学，即为学习者建构对知识理解的一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。在单元教学中，可运用抛锚式教学，教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，教学内容和教学进程也就被确定了。例如在《计算机应用基础》课“文件系统单元的教学”中，“目录”概念就是这部分内容的“锚”。节次的教学可采用随机进入教学，对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识与理解。
在教学活动中，同时注意要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，将知识“外化”，在教学过程中可通过合理设计单元作业实现。
(二)要为学生创设一定的问题情境
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。
例如在上述的文件系统单元的教学中，可通过让学生在将几个班作业本混在一起的一堆作业本中，找寻自己的作业，让学生自己得出要按班级归类放置的结论，如果将作业本比做文件的话，文件在磁盘中也应归类放置，进而引出“目录”概念。同时在教学活动中，注意充分运用现代教育技术，特别是多媒体教学手段的使用，克服传统的课堂讲授中由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，促进学习者对知识的意义建构。例如在internet部分的教学中，首先通过学生上网实践，感受internet的大环境，再逐步引导学生探究其原理。
(三)充分发挥“协作”和“会话”对意义建构的关键作用
学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。通过这样的协作学习环境，学习群体(包括教师和学生)的思维与智慧通过讨论，可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。在教学活动中，可通过合理划分学习小组、兴趣小组等学习群体，在组内展开对问题、教学单元内容的讨论，相互协作，完成意义建构。例如在nt网部分的教学过程中，将学生合理搭配，分成若干小组，从操作系统安装到组网使用，以小组为单位，同学之间互帮互助，无一人掉队，收到了良好的教学效果。
(四)努力为学生创造良好的学习环境而不是教学环境
学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在学习环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、Cai与多媒体课件以及internet上的信息等)来达到自己的学习目标。因此，在教师的教学活动中，重要任务之一就是设法为学生创造这样的一个学习环境。在网络课教学中，应充分利用校园网资源，除提供基本的信息查询功能外，还应为为学生提供专用服务器，供学生学习使用。
(五)努力促成学生学习过程的意义建构而不是完成教学目标
建构主义学习理论的含义篇3
北京师范大学现代教育技术研究所何克抗
一、引言
二、建构主义的由来与发展
三、建构主义学习理论
⒈关于学习的含义
⒉关于学习的方法
四、建构主义的教学模式与教学方法
⒈支架式教学(Scaffoldinginstruction)
⒉抛锚式教学(anchoredinstruction)
⒊随机进入教学(Randomaccessinstruction)
五、建构主义学习环境下的教学设计
⒈传统教学设计的内容与步骤
⒉建构主义学习环境下的教学设计原则
⒊建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤
六、建构主义理论与传统教学的革新
⒈信息技术是建构主义应用于教学的先决条件
⒉建构主义是深化教学改革的理论基础
⒊建构主义理论指导下的教学改革课例
一、引言
众所周知，在过去的廿年中，强调刺激--反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和基于internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
二、建构主义的由来与发展[1][14][15]
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡棽黄胶鈼新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
三、建构主义学习理论
如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。下面我们就从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。
1、关于学习的含义[1][2][4]
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法[8][9][12]
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
⑴要用探索法、发现法去建构知识的意义；
⑵在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
⑶要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
⑴激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
⑵通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
四、建构主义的教学模式与教学方法
在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。
那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
⒈支架式教学(Scaffoldinginstruction)[1][8][13]
根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。
建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
⑵进入情境：将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
⑶独立探索：让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
⑷协作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
⑸效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
⒉抛锚式教学(anchoredinstruction)[1][11]
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
⑴创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑵确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
⑶自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。
⑷协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
建构主义学习理论的含义篇4
关键词：协作教学；建构主义；制图课程；教学改革
中图分类号：G642.4文献标识码：a文章编号：1674-9324（2012）07-0051-03
一、概述
上世纪90年代以来，建构主义认知理论在教育界日渐盛行，它强调了知识是客观存在的，但对于知识的理解和掌握过程并非完全是通过老师的传授才能完成的，而是学习者以自己的经验为基础来建构或解释现实以及在一定的情境中自己建构的。由于学习者各自的经验以及对经验的理解不同，对客观世界和知识的理解也不同，因此，该理论更加注重学习者是学习的主体，同时，建构主义认知理论强调教学研究的重点是以学生为中心以及学生高度参与的教学模式。协作教学这一新兴的教学模式是基于建构主义认知理论而形成的，近年来已在我国基础教育和高等教育中应用，取得了良好的教学效果。化工制图是高等学校工科专业的必修基础课之一，具有较强的实践性，是培养工科学生读图绘图能力和工程思维能力的重要课程。然而在实际教学中，由于其自身具有的抽象性特征，会使学生的学习兴趣下降，因此需要尝试新的教学模式来激发学生的学习兴趣。鉴于目前尚无文献报道把协作教学模式应用于化工制图教学，笔者结合自身教学实际和基础教育理论，尝试采用协作教学模式对化工制图课堂教学进行改革，在提高课堂教学质量的同时，也对化工制图课程教学模式进行了有益的探索。
二、协作教学应用于化工制图课程的理论与意义
作为认知心理学的前沿理论，建构主义认知理论强调学习过程要重视学习者的已有经验，新知识是在原有知识的基础上同化顺应、训练迁移而来。建构主义关注的是学习主体如何以原有经验、信念及心理结构为基础来构建新知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，强化了认知心理学在教育中的主体地位，深化了教学模式的改革。对于化工制图知识而言，是源于生活而高于生活、抽象化的认知存在，其中部分知识属于隐性课程的内容，已在日常生活中有所体现，如学习主体对周围各种高楼大厦、工程施工、机器厂房等实体源于工程图纸的感性认知。同时由于个体认知能力差异，认知水平和思维能力也具有层次性，这也为协作教学模式的开展提供了先决条件。协作教学作为建构主义理论指导下的学习模式，也可称作小组教学或团队教学，是在承认个体认知差异的基础上进行小组组建，最好进行异质组建，继而根据不同的教学目标，进行任务分解，小组内部通过对话、探讨等方式，完成知识迁移。它集中体现了建构主义所倡导的认知工具、社会建构和认知分享的观点。这种方式有利于培养学生相互尊重、求同存异、相互协作、共享信息的健康情感，因而受到教育工作者的普遍关注。建构主义认知理论强调：“在学习过程中集体学习具有重要意义，因为只有集体对复杂的学习情景、个人提出的假设或学习者自己关于问题解决的可能性的设想进行讨论，才能有助于学习者更好地对自己的思考进行建构”，并强调注重学习环境对知识迁移的影响。根据化工制图课程学习需要团队协作的教学特点，协作教学模式提供了一个开放自由的平台，可促进知识正迁移，让每一位学生都能在集体学习中不断进步。因此，作为一门具有工程背景的课程，化工制图具有应用协作教学模式进行教学的特点，符合认知理论中建构主义思想的基本特征，把协作教学模式应用于化工制图教学具有较强的创新性。
三、协作教学应用于化工制图课程的实施过程
化工制图是一门实践性很强的课程，需要学习主体绘制和阅读大量的工程图样才能掌握，由于工程图样的复杂性，其绘制和阅读往往需要几个人合作来完成，客观上也为协作教学模式的开展奠定了基础。因此在协作教学中首先要做的也是最重要的就是分组，尽管分组只是一种组织形式和表现方法，协作学习才是该教学模式的精髓所在，但是分组的结果直接决定着后面的学习效果。在实际教学中，结合化工制图的课程特征，笔者通过以下方式进行合理分组：首先是对全班学生分别进行形象思维与抽象思维的测试摸底，继而根据学生数量和不同层次的思维能力，按照优等生、中等生和学困生进行同质分组。由于建构主义强调认知学习的社会性，主张学习主体在学习中既要构建意义、学会学习，更要学会交往与合作，因此，在实际教学中，最好实行异质分组，也即把部分优等生、中等生和学困生合理安排在一个小组中进行教学，这样有利于优生带差生，协作学习，共同进步，也有利于促进学生高级认知能力的发展和健康情感的培养。需要注意的是，在思维测试与分组过程中，尽量不让学生知道教师是在把他们同质分组，避免学生产生消极情绪而影响协作效果。在上述分组安排完毕后，可以根据教学目标进行任务分解，如在学习组合体视图时，根据组合体不同的组合方式分成几个小组，明确学习目标，各小组内部互动学习，安排一个优等生担任组长组织讨论，组员各抒己见，最好由学困生组织向全班学生汇报，中等生和优等生补充解释，这样便可发挥互教互学、团结协作的群体作用，共同完成学习任务。教师对每个小组进行评价，并给每位成员进行积分，计入平时成绩，最后点评本次课的主要知识点和各小组的学习情况，完成本次教学。其基本过程如图1所示。
建构主义学习理论的含义篇5
身处外语专业教学一线，我们深知外国文学的教育现状比较严峻。
大学生的外国文学积累基本来自高中阶段的语文课。虽然语文教材中收入了一些外国文学作品，但数量较少且并非高考的重点内容。于是各种语文技能训练自然成为语文教学的重头戏，外国文学作品丧失了原本应有的文学价值和文化内涵。学生本应对外国文学作品具有独特的体验和感受，现实却变成了仅仅是教师对作品情节、主题、人物、特色等所考知识点的机械介绍或讲解。因此高中语文课程标准中的“应该引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注重作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地解构文本意义”的良好愿望也在实际的外国文学教学中消失殆尽。
教师的文学理论素养也不容乐观。无论是高中的语文老师，还是大学的外国文学课程老师，如果没有一定的西方文学史、文艺理论、现代哲学、心理学、乃至美学等基础，自身就很难读懂外国文学作品，更谈不上引导学生理解和感悟。况且，大多数老师对外国文学名著，尤其是现当代作品阅读甚少，恐怕所知也仅限于高考范围内的作品。
换言之，在应试教育的背景下，外国文学教育无论“教”与“学”都受到了深刻的影响：教师的教学方法普遍陈旧，教学观念相对落后，自身的外国文学素养有待提高；学生的学习兴趣非常淡薄，文学基础相当薄弱，历来的学习方式需要改进。我们主张从“教”入手，切实培养学生的阅读兴趣，让他们能够自主阅读，鼓励他们多元化理解，提高他们的感受力、领悟力。
二、策略
（1）理论基础
建构主义理论是一种关于知识和学习的理论，它强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识和经验生成意义、建构理解的过程，此过程常常是在社会文化互动中完成的。
建构主义学习理论的基本内容包括“学习的含义”和“学习的方法”两个方面。
关于学习的含义，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助教师、同学等的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因此“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”成为建构主义学习环境中的四大要素。“情境”必须有利于学生对所学内容的意义建构；“协作”贯穿于资料收集、假设验证、成效评价等学习过程的始终；“会话”是完成协作不可缺少的手段和环节；“意义建构”是整个学习过程的最终目标，要对事物性质、规律及事物间的内在联系建构起较深刻的理解。这种理解最终长期储存在大脑中，形成个体的认知结构。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关意义的能力。
关于学习的方法，教师是指导，学习者才是中心，也就是说，强调学习者的主体认知作用，同时不忽视教师的辅助作用。这就要求学生在学习过程中不断探索、努力发现，主动搜集资料、积极提出假设，把当前的学习内容尽量与自己已建立的知识结构相联系，并认真思考。因为，这种“联系”与“思考”正是意义构建的关键。如能将之与协作学习、交流讨论相结合的话，则建构意义的效率会更高、质量会更好。同样，教师要成为学生建构意义的帮助者，就应该激发学生的学习兴趣，创设恰当的情境、组织协作学习，提示新旧知识的联系，诱导学生自己去发现规律、纠正错误，引导学习朝着有利于意义建构的方向发展。
总之，建构主义的核心内容就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识、意义的主动建构。
基于上述建构主义学习理论的内容，教学设计应遵循以下原则：第一，强调以学生为中心，发挥首创精神、实现知识外化和自我反馈；第二，强调“情境”对意义建构的重要作用，通过“同化”与“顺应”达到对新知识的意义建??；第三，强调“协作学习”对意义建构的关键作用，即整个学习群体共享知识的意义建构；第四，强调对学习环境的设计，使学习者能在其中进行自由探索和自主学习；第五，强调利用各种信息资源来支持“学习”，迫切需要教师提供帮助；第六，强调最终目的是完成意义建构，一切活动都要从属于这一中心。
（2）教学改进
根据建构主义学习理论，结合我校外语专业学生的学习实际，我们提出三种教学方法：研究学习法、比较阅读法、迁移阅读法，以期对学生的外国文学学习有更大的帮助。
苏霍姆林斯基认为“研究学习法就是让学生进行独立的脑力劳动”。也就是说，学生应在教师的指导下，从自然、社会、生活中选择和确定学习专题，以个人或小组方式进行自主性、探索性学习。外国文学内容庞大，流派众多，风格多样，名篇荟萃，导致学生理解有一定难度。我们的做法是，给学生列出一些专题，例如爱情、生死、现实主义、浪漫主义等这样的话题，让他们从中选择感兴趣的，以小组为单位，在课下查找资料、分析总结，定期在课堂上进行专题讨论、小组汇报。这样就把课堂延伸到了课下，调动了学生的积极性、主动性，培养了他们发现问题、解决问题的能力，也提高了他们对外国文学的兴趣，扩大了知识面。
比较阅读法，顾名思义，是将两种或多种材料对照阅读，分析其相同点和不同点的方法，其形式包括横向比较、纵向比较、形式比较、内容比较等，非常丰富。我们开展比较阅读，主要是进行中外文学作品的比较，通过打通中外文学的界限寻求东西方文化的交融，帮助学生更好的把握外国作品的文学价值、审美意识，甚至提高跨文化交际的能力。比如，关于爱情主题的表现，英美文学与中国文学、日本文学有何异同，如果表现的方式交换一下会有什么效果。经过这样的挖掘式比较，为学生营造了多角度感受外国文学作品的环境，培养了学生学习外国文学的兴趣和多向思维的能力，加深了学生对作品的理解和对东西方文化的思考。
建构主义学习理论的含义篇6
关键词：高等职业教育；“面向对象”教学模式；建构主义
目前，高等职业教育大多沿用传统的本科教育体系，具有高等职业教育特色、适用范围广、可操作性强的高职教学模式仍在探索之中。教学模式的内涵主要包括教学目标、教学思想、教学内容、教学内容的载体等（见图1）。笔者拟就“面向对象”教学模式的教学目标、教学思想、教学设计等几个方面进行探讨。
定位于“应用能力”的高职教育教学目标与培养思路
（一）高等职业教育教学目标
高等职业教育同普通高等教育一样，首要的教育目的是育人。这里的育人不仅仅是教会学生做人、完善人格，同时也包括将学生培养成为对国家、对社会有用的人才。社会分工不同，用工岗位不同，要求高等职业教育突破传统的本科或专科以理论教学体系为核心的模式，为社会培养一线的实用型、技能型、创新型人才。
传统教学模式的特点是理论基础深厚、课程系统性强，但不能完全满足岗位技术需要，因此，有必要在教学模式上进行改革，探索针对不同的教学内容，采用有特色的教学方法，以实现给予学生在整个职业生涯中谋求个性发展所需的知识、技术和能力的高等职业教育教学目标。
（二）应用能力的表现方式
在科技发展日新月异的当今社会，能力突出体现在岗位或技术领域的职业适应性和职业生涯的变动适应性上。尤其是高新技术领域，岗位或职业都具有能力、技术、知识需求的多样性、时效性和综合性的特点。因此，学生具备良好的知识整合能力、学习能力、迁移学习能力、交往与合作能力，能够适应职业及职业生涯的变动，有利于自身的终身学习和可持续发展。
笔者认为，高职教育宜采用理论教学与实践教学相互渗透、相互融合，以培养学生综合职业能力为主要目标的教学方式。可以组织学生通过观察、实验、操作、实习等教学环节学习和掌握相关的理论知识和专业知识，掌握从事本专业领域实际工作的基本技能。
（三）“面向对象”教学模式的能力培养思路
构建“面向对象”教学模式的整体思路是：根据具体产品或技术岗位的知识和功能(或能力)需要，设计包含有相应的知识内容、功能或能力的对象，学生通过主动学习，分析研究这些对象，将具体的知识点、相互关系以及对象所具有的功能（或能力）联系起来，从而激发学生的学习兴趣，培养学生的实践能力和知识整合能力。
“面向对象”教学模式需要整合专业，构建专业交叉对象，培养学生的迁移能力。职业是不具有专业确定性的，学生在学习期间可以个性化地选择学习项目，毕业时根据社会需求和专业特长获得相应的专业证书。
“面向对象”教学模式可以整合能力，通过建立学习研究小组，采用开放式教学和实验，综合采用讲授法、讨论法、自学法等教学方法，锻炼学生的学习能力和协作沟通能力。
在“面向对象”教学模式下，学生从一开始就接触有特定功能的对象，始终使学生保持好奇心和成功的满足感。工作和学习变成一种享受，在知识的获取过程中得到乐趣，心理素质得到培养。采用协作互助的学习方式，可以使学生建立正确的价值观和世界观，步入社会时即可成为完整的“社会人”。
“面向对象”教学模式的理论基础
（一）“面向对象”教学模式的指导思想
建构主义学习理论深入地说明了人类学习过程的认知规律，即说明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。
现代建构主义认为：（1）知识是学生主动建构的，不是被动地接受或吸收的；（2）学习质量取决于学生根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学生记忆和背诵教师讲授内容的能力；（3）学习具有社会化属性，需要人与人之间互动。
图2为知识建构示意图。学生已经掌握的知识具有逻辑性和规律性，外部世界的未知知识对学生来说是纷繁复杂的，不经过学生分析整理的外部知识不会融入学生已有的知识体系中。
从建构主义基本原理和传统教学的利弊分析中，可以得出建构主义教学原理：（1）教学过程中学生是主体，教师的职责是组织教学活动和帮助学生。教学是引导学生主动建构知识，不是对学生灌输知识；教师的职责主要是对教学对象、教学过程的设计，学生是学习过程的主体。（2）教学过程是有意义的学习。教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生知识建构的学习情境创设问题，并把学习情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。（3）既要注重学习是个性化的行为，更要强调学习具有社会化的属性。人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实的，由于每个人的经验不同，因此对知识的理解必然存在个体差异，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，通过对话与协商，可使人们看到那些与自己不同的观点，对知识的理解才能更加丰富、全面。
（二）“面向对象”的内涵
对象，广义地说，即客观事物，可以是有形的，也可以是无形的。建构主义强调有意义的学习，注重学习环境设计的重要性。从计算机技术借鉴来的“面向对象”方法可以有助于科学地设计学习环境，科学地将知识点及其相互关系融于具体的客观事物（即对象）之中。
图3所示是面向对象程序设计将个别的对象抽象为综合了属性和方法的类，编程时将某个类应用于现实世界，得到整合了数据结构和实现过程的具体客观对象，这个具体的客观对象外部表象是其所具有的功能，使用时不会考虑对象的属性和实现过程。本例中的这个具体对象可以实现绘制、删除和移动具有特定属性多边形的功能。我们研究这个多边形具体对象的编程时，需要综合考虑其属性及实现过程；而当我们使用这个实例对象时，只会考虑其功能，不关心实现过程。传统的面向过程程序设计，数据结构的定义与实现过程的联系是松散的。编制绘制一个多边形的程序就是定义出数据结构，然后按照步骤依次实现。
传统的教学模式是将知识按学科、专业、课程、单元等分类细化，经过很长一段时间的学习，学生不知道所学知识点的应用场合和应用目的，不具有综合各门课程知识点用于完成某个过程从而实现特定功能的能力。在现实社会中，实现某个功能的产品，我们称之为对象，包含了相关的知识点以及综合运用知识点的过程（见图4）。因此，突破传统的以理论体系为核心的条块化教学模式，根据具体产品或技术岗位的知识和功能(或能力)需要，设计包含有相应的知识内容、功能或能力的对象，可以使学生易于直观地进行知识、能力建构，提高学习效率和学习兴趣。
（三）“面向对象”教学模式的教学设计
“面向对象”教学模式的教学实施过程包括从目标分析、教学对象选择到具体教学方式及实施效果评估等各个环节。其中，面向对象的思想贯穿于教学设计的始终。
教学目标分析根据具体产品或技术岗位的知识和功能(或能力)需要，确定学生所应掌握的知识点和能力。这个过程是教学设计的根本，因为既需要调查未来的行业素养需求，也需要探究岗位职业技能需要，同时要在学生掌握专门知识技能的水平和可持续发展能力之间进行平衡。
对象选择与设计教学对象的设计要求突破传统的以理论体系为核心的条块化教学模式，不强调知识的系统性和完整性，注重知识和能力的代表性、融合性及实用性。要求教师具有广博的知识、深厚的行业背景和举重若轻的整合能力，从而能将包含有相应知识内容、功能或能力的对象逐步分解，直至分解到最简单的可以在真实环境实现的对象。如此便可以使学生易于直观地进行知识建构，提高学习效率和学习兴趣。
学习过程设计根据学习对象和阶段的不同，设计学习方式；确定学习对象所需资源的种类和每种资源在学习过程中所起的作用，并设计出获取信息的方式；通过自主学习、问题讨论、报告撰写和实践等环节，实现和深化对对象的意义建构。
教学评价通过教学成果，包括设计报告、实践作品、竞赛成绩等，评价教学设计、学习能力、协作能力和知识获取的效果。
高等职业教育的目标是为社会生产一线培养实用型、技能型人才，所以教育内容应该立足于职业岗位的实际需求。“面向对象教学模式”可以整合知识，根据具体产品或技术岗位的知识和功能(或能力)需要，设计包含有相应知识内容、功能或能力的对象，通过建立学习研究小组，采用开放式教学和实验，综合采用研究法、自学法等教学方法，激发学生的学习兴趣，锻炼学生的学习能力和协作沟通能力，实现知识、能力的意义建构，进而实现高等职业教育的最终教学目标。
通过近几年的教学实践，我们在单片机及其相关课程教学中应用该教学方法，取得了良好教学效果，在近两届全国大学生电子设计竞赛广东赛区比赛中先后有二十余人获得二三等奖。特别是我校学生参加了第四届“西门子杯”大学生控制仿真挑战赛并获得三等奖，这是迄今为止五届比赛以来，在与清华大学、四川大学、哈尔滨科技大学、华中科技大学等众多名校的研究生、本科生同场竞技中，唯一一支进入决赛的专科学生队伍。因此，可以确信，设计包含知识和知识运用的学习对象，可使学生直观地进行知识、能力建构，增强学生的学习兴趣，提高学习效率，并改善学习效果。
参考文献：
[1]杨叔子.德治·育人·人格[j].高等教育研究,2002，23(3)：7-9,50．
[2]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[j].北京师范大学学报(社会科学版),1997，（5）：74-81．
建构主义学习理论的含义篇7
【关键词】建构主义理论高中英语词汇教学问题措施
对于高中英语教学来说，词汇教学是其中最重要的内容之一。词汇掌握能力对学生英语学习有着非常重要的作用，影响着学生英语听、说、读、写、译等综合能力的发展与提升。
一、高中英语词汇教学中存在的主要问题
由于受到高考体制的限制，许多教师在进行英语教学时，以提高应试能力为目标，仅围绕高考考题类型对学生进行英语知识的灌输。在很大程度上，严重阻碍了学生在听、说、读、写等方面能力的提升。对于英语词汇教学来说，往往只是对主要的词汇进行讲解以及将其应用的主要句式结构进行延伸之后，便不再做更进一步的要求。特别是一些教师往往将英语课堂当作知识点讲解课堂或是习题训练课堂，并没有在词汇教学过程中融入一定的情境式、探究式的教学形式，导致一部分学生为了应对高考，采取死记硬背的方法进行记忆，效率低、效果差，从而对英语学习产生不自信或是抵触、厌学、弃学等心理。因而，本文基于建构主义理论，探究如何开展情境式的高中英语词汇教学形式。
二、建构主义的内涵
建构主义最早是由皮亚杰提出的，它主要源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”与“学习的方法”，也就是从“什么是学习”和“如何进行学习”这两个方面进行说明。
三、基于建构主义理论的高中英语词汇教学
1.积极创设情境
情境教学法是培养学生创造性思维的有力措施之一。因此教师应在充分挖掘教材的基础之上，联系学生的实际情况，对具体的教学过程进行精心组织和计划，创设出具有浓郁英语氛围的情境，在激发学生学习兴趣，调动学生积极性与主动性的同时，促进学生对英语词汇学习的积极思考，从而构建出具有丰富储备量的英语词汇知识体系。在具体操作过程中，教师可以通过以下几种形式进行。
科学导入。教师在进行英语词汇教学时，可以充分利用warming-up进行词汇学习导入，让学生在一定的情境中认识并积极应用词汇。比如在学习必修1Unit5时，该单元有许多关于人物品质的英语单词，教师可以让学生利用这些词语对自己所崇拜的伟人进行描述，并请另一位同学对该同学的描述进行表演，使学生在情境中充分地理解和掌握学到的英语词汇，加深对所学词汇的印象，从而保证学习效果。
2.充分利用多媒体技术
情境创设中，音乐起到非常重要的渲染作用，它可以很好地激发学生的想象力，陶冶学生的情操，启发学生的心智，并且可以使学生在英语歌曲中认识到新的词汇和语法等。对此教师可以在英语词汇教学过程中，充分利用多媒体技术，播放适合学生听记的歌曲，或是组织学生开展听歌猜词等游戏，使学生对所学的词汇产生深刻的印象。
3.充分利用学习迁移
由于学生在进行高中英语学习之前，已经积累了一定量的英语词汇，教师可以充分利用学生掌握的旧词汇，使其与新词汇之间形成一定的联系，通过旧知识来促进新学的知识，从而促进高中英语词汇教学质量的提高。比如在讲述prepare这个词语时，可以通过提出词缀pre，告诉学生它是提前、先前的意思，并对其进行延伸，比如precede、predate、precognition等，通过学习迁移，对相同的内容知识进行整合，从而加深对英语词语的印象和记忆。
4.合作、探究学习
合作、探究学习在构建主义理论中占据着非常重要的地位，在进行英语词汇教学时，教师可以通过资质小组讨论等形式，对所学的词汇进行造句，或是通过小组表演，对所学的词之间的集体意识和合作能力。比如教师可以将学过的相关词汇，写在纸条上，每组选取一个同学抽取，小组就抽到的词汇进行一定的讨论和组织，使其成为一定的话剧、小品等内容并进行表演。通过小组之间的交流与沟通，融汇众人所长，使英语词汇可以牢牢被学生掌握，同时促进学生交际能力、沟通能力、协作能力等方面的提升，提高教师的英语词汇教学水平。
四、结束语
总之，在高中英语词汇教学中，应依靠建构主义理论，对教学过程进行精心组织和构建，采取积极措施，充分发挥构建主义理论在高中英语词汇教学中的积极作用，从根本上促进高中英语教学体制的深入改革与创新。
【参考文献】
建构主义学习理论的含义篇8
【关键词】建构主义英语教学制约因素能力培养
教育实践离不开教育理论的指导，只有在先进理论的指导下，才能教得有法，学得有效，教学相长。建构主义是西方教育心理学的一种教学理论，是认知理论的一个分支，被认为是目前最有前景的学习理论。利用建构主义理论可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成等等。这种在认知发展的基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，而且产生了全新的教学理论。即认为学习是学习者主动建构意义的过程；学习的过程是通过高级思维活动解决问题的过程；学习是一个交流与合作的过程。
一、建构主义理论的基本内容
建构主义理论的基本观点是：学习者对于客观存在的外部世界，是根据自身的经验来理解并赋予意义的；该理论强调了学习的主动性、社会性和情境性，确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，处在中心位置的是知识建构的主体――学生，后三者则构成学习的中介因素和环境，对学习者的个人知识建构起极为重要的作用；该理论还汲取了人本主义的思想精华，特别注重学习者的全人发展――除认知发展外，还有学习能力的发展、积极的自我概念和个性品质的发展。
建构主义理论包括两个方面的基本内容，即关于学习的含义与学习的方法。
（一）学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的能力，而不取决学习者的记忆和背诵教师讲授内容的能力。
（二）建构主义的学习方法
首先，学生在建构意义的过程中用探索法、发现法去建构知识的意义，主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证。其次，在教师指导下的，以学生为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。同时，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。此外，教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者，而不是知识的传授者与灌输者。
二、建构主义学习环境中的英语教学
大学英语教学中值得教师思考的问题不再是我们该教些什么，而是促进外语习得的条件是什么及如何在英语教学中创造这些条件。依据建构主义学习环境所包含的“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大属性，在以多媒体技术和网络技术为特征的现代教育技术支持下，英语教学实现“以人为本”，建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生认知主体作用的新型教学模式已成为可能。
（一）以教师为主导进行“情景”创设
语言老师的主要任务不是向学生讲授关于语言的知识，而是提供尽可能多的语言交际机会，使语言学习成为一个动态过程。借助现代教育技术的优势，充分挖掘现有教材中有利于创设语境的因素，积极创设符合教学内容所需的语言情境，使语言输入情景化；采用自上而下（top-downmodel）的教学方法，大量输入与教学内容相关的文化背景知识来丰富教学内容，使学生在掌握语言知识和技能的同时，又能获得大量的非语言性的信息及承载于该信息之上的政治、经济、历史、地理、生存方式、文学艺术、价值观念等方面的知识和经验。因为语言离不开文化，外语交际能力从某种意义上说就是一种跨文化交际能力，结合文化因素来进行教学有利于培养学生正确理解和恰当运用目的语的能力。
（二）以学生为中心进行“协作”学习
在学习过程中，教师与学生、学生与学生之间的互动对于学习内容的理解起着至关重要的作用。因为每个人的知识是在以自己的经验为背景的基础上来建构对事物的理解，因而只会看到事物的某一个或某几个方面，而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，从而加深对事物的全面理解。通过教师“设疑”（提问）以激起学生的认知冲突；“求疑”（分析）以启迪学生认识问题和探索问题的潜力；“释疑”（解决）达到培养学生分析问题、解决问题的能力。并组织形式多样的课堂活动（辩论、演讲、小组讨论等）来激活学生思维。这种学生、师生之间不同观点的交锋、补充、修正，有利于学生利用自己原有认知结构中的有关经验去解悟和索引当前学习的新知识，并加深对当前知识的理解，有利于思想的沟通和集体智慧的分享。
（三）以课堂为阵地进行“会话”商讨
我国英语教学的具体实施主要在课堂。课堂教学应从接受理解（receptiveunderstanding）转向表达实践（expressivepractice）。而且语言学习不能视为一套句法规则来学，应该把语言作为传递信息，表达思想的媒介来学习。要使学生真正成为信息加工的主体，教师不仅要针对教学内容，供给学生题材丰富的话题（包括语言点、语法词汇、语篇结构、语言功能等），鼓励学生积极参与、大胆言表、对抗思辨，以此营造师生平等交流，充满生命力的课堂氛围，而且还要组织学生就供给的话题进行探讨、分析、评价，使学生主动探索、主动发现、更多更好地获取目的语知识，开发学生的潜在创造性思维能力，加强语言的运用。
（四）以创新为目标进行“意义建构”
在建构主义学习理论指导下的英语教学，培养学生语言的交际能力既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。教师在整个教学设计过程中，无论是语言情境的创设，协作学习，还是会话商讨，都应紧紧围绕这个中心而展开。既要设置有效的学习活动和贴近生活的语言情景，将教学内容镶嵌到精心设计的教学情境中，促进学生在情境中将知识活化和体验英语的内涵，又要利用因特网等最新技术手段，捕捉最新的教育信息来丰富教学内容，拓宽学生知识面，并让学生充分自主地占有信息资源，使学生在图文并茂、声像俱佳的学习环境中，培养文化素养，促进对知识的意义建构。
三、注重自主学习、探究问题和创新思维能力的培养
我国大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。建构主义强调对学生自主学习、探究问题和创新思维能力的培养，与大学英语教学目标相吻合。
（一）学会自主性学习
传统的教学观基本上是把教师作为知识的传授者，学生是被动的接受者。而建构主义认为，“学习者在学习过程中具有主观能动性”，学生的学习应该是积极主动的。在学的意义上，学生是教学的主体，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。而在教的意义上，教师是教学的主导，教师的作用，就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学信息资源激发、引导学生学习主动性的发挥，促进学生自主学习。这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。建构主义的这一教学过程既有利于学生智力因素的发展，又有利于学生非智力因素的培养。
（二）学会探究性学习
教学不是一种知识传输的过程，而是一种使学生对知识产生探究心理并积极探究的过程。教学应把学生所学知识置于具有一定复杂性的问题情景中，使学生对知识形成多角度的理解。结合自己原有的经验来学习探究新知识，建构自己对各种问题的观点和见解，建构自己的判断和信念。通过这种深入探究训练，使学生对知识、对学习表现出更深的“沉入”和更高的批判性，激发他们不断地在知识的海洋里探索。
（三）学会创造性学习
知识经济时代教育的核心是培养人的创造性思维和创新能力。而在英语学习中，创新思维体现在创造性学习中，是学生寻找和把握英语这门语言的内在规律，并且在学习的过程中不断对所学的知识进行有机的整合，从而形成对英语这一学习对象的新的认知的思维过程。其关键就是在学习方法上求新、求变，学会建构知识，追求创造性学习目标，以期不断地达到新的量和质的变化。环境是人的创新能力形成和提高的重要条件，研究学生思维创造性的发展和培养，研究他们的创造性学习特点并加以促进，也是大学英语教学一项重要的新任务。
四、影响建构主义实施的制约因素及对策
受当前大学英语教学客观环境和条件的限制，建构主义的实施存在一些制约因素，主要表现如下：
（一）现行的考试制度制约着建构主义的实施
大学英语考试制度与传统教学法不利于学生发散性、批判性思维的发展。从学生角度讲，课业负担重、时间紧张，使学生没有充分的时间完成教师布置的任务，造成学生处于应付的状态。从教师角度讲，长期以来养成的“一言堂”习惯很难一下摆脱，考试的标准性又使教师不能容许其他观点的存在。同时，以学生四、六级考试成绩作为衡量教师教学成功与否的手段，也影响了教师实施建构性教学。
（二）教学的客观条件制约着建构主义的实施
目前，高校的教学管理和条件限制了教师从事建构性教学。由于高校的扩招，教学资源紧张，小班教学已不复存在，取而代之的是大班教学，在学生多教学任务重的情况下，就很难在这样的大班实施互动教学，从而导致学生之间、师生之间协作交流不够充分。
为克服以上制约因素，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。针对学生英语水平参差不齐的情况，《大学英语课程教学要求》提出大学阶段三个层次的英语教学要求，即一般要求、较高要求和更高要求。打破非英语专业学生按所学专业分班的模式，实行按学生英语水平分班。在一个班学生英语水平相差不大的情况下，教师就可以充分运用建构理论安排教学计划、指导课堂教学。
总之，以建构主义学习理论为指导，以多媒体及网络技术为支撑，使大学英语教学朝着个性化学习、主动式学习的方向发展，真正提高学生的自主学习能力、思维创新能力和语言交际能力，从而较好的实现大学英语的教学目标。
【参考文献】
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［2］何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].电化教学研究，1997（4）.
［3］张建伟.从传统教学到建构主义教学观[J].教育理论与实践，2001（9）.
建构主义学习理论的含义篇9
关键词:建构主义学习理论 多媒体辅助英语教学 教学模式
对建构主义(constructivism)的研究，应该首推瑞士心理学家皮亚杰，他的“发生认识论”较好地揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等。他认为，认识是一种连续不断的建构，“所谓建构，指的是结构的发生和转换，只有把人的认知结构放到不断的建构过程中，动态地研究认知结构的发生和转换，才能解决认识论问题。”这一思想对当代的建构主义学习理论(ConstructivistLearningtheory，缩写为CLt)有很大的影响。后来以巴甫洛夫(pav-lov)、斯金纳(Skinner)、桑代克(thomdiko)为代表的行为主义者，和以奥苏伯尔(ausubel)、布鲁纳(Bruner)为代表的认知心理学家都对其进行了积极的探讨，最后形成了当前的建构主义理论。该理论认为，世界是客观存在的，由于每个人的知识、经验和信念的不同，都有自己对世界独特的理解。知识是对外部客观世界的被动反映，它不是主体对客观现实的、被动的镜面式的反映，而是一个主动的建构过程，在建构过程中主体己有的认知结构发挥了重要的作用，在认知客观世界的过程中认知结构是不断发展的，强调学习的主动性、社会性和情境性。
一、建构主义教学观
建构主义学习理论(CLt)是对传统学习理论的批判和发展，在多媒体和网络技术高度发展的今天，已经成为教学改革的主要理论基础。建构主义学习理论认为:人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激与认识主体内部心理过程相互作用的结果(内部心理过程包括态度、需要、兴趣、爱好以及原有的认知结构即过去的知识和经验等);获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力。
因此，建构主义教学观主要有以下特点:
1、协作学习而非独立学习
建构主义强调协作学习对意义建构的关键作用。通过交流检验和修正自己的“理解”，使之更符合客观规律。学习者的学习应在合作学习的方式中进行。同样的学习情境对不同发展阶段的人会产生不同的效果，处在同样发展水平的人对事物的理解也不相同。每个人都以自己的方式建构自己的认知结构，而单独的个体通过封闭性认知难以获得较为满意的认知结构。因此，学习过程要增进学习者之间的合作，使其看到与自己不同的观点，并“同化于己”、“顺应于物”来完善对事物的理解。教师与学生，学生与学生之间通过合作与讨论，完成对客观事物的认知。
2、主动学习而非被动学习
建构主义认为，主体参与既是学生的全员参与，也是学生自始至终的参与;不仅要从行为上直接参与，更应该从情感、心理、思维上参与。学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。教师在教学中，主要作用是“积极的认知干预”(positiveCognitiveintervention)。
3、情景和环境对意义建构的作用重大
建构主义认为，学习总是与一定的情景相联系的。学习者在实际情景下，利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识，如果原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，则认知结构自身发生重组与改造(即顺应)。随着同化与顺应的循环，形成了对知识的建构。同时强调对学习环境的设计，认为学习环境是学习者进行“发现式”和“探索式”学习的场所。在这种学习环境中学生可以利用各种学习工具(包括软件工具)和信息资源进行学习，从而达到预期的学习目标。
二、基于建构主义学习理论的计算机辅助英语教学
建构主义的思想、观念由来已久，但却是现代化的多媒体技术使真正创设建构主义学习环境成为可能。建构主义学习环境包含四大属性或四大要素:即“情景”、“协商”、“会话”和“意义建构”。多媒体技术的特性与功能最有利于四大属性的充分体现。例如:“情景”—建构主义学习理论强调创设真实情景，把创设情景看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一，而多媒体技术正好是创设真实情景的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。基于建构主义学习理论的计算机辅助教学是一种具有交互声像、语言、色彩多方位刺激的教学手段，能够大大提高教学效果，改进教学的模式，有利于个别化教学、探索式学习，有利于实现人机交换的智能型教学模式的开展。在多媒体辅助外语教学中，要以建构主义理论为指导，充分发挥多媒体和网络技术的优势。常见的多媒体辅助外语教学的模式有课堂教学模式，个别化教学模式以及多媒体网络教学模式。
1、课堂教学模式
在多媒体Cai教学过程中，教师把课堂教学与学生个别学习融为一体，使得每个学生在处于某群体活动的同时，有更多的自我控制的机会。上课前，教师编写出详细的电子教案，将上课内容通过动画、音形等计算机辅助手段输人计算机，提前挂上网，让学生提前阅读材料。上课时，老师先组织教学，提出本课教学的基本目标，介绍一些策略为学生导航。因为Cai由学习者控制时，学习者在信息海洋中遨游有时会出现迷航现象。然后，教师挑选出本课的重点难点，通过多媒体Cai体系进行演示教学，供学生模仿。最后再把学习的控制权交给学生，学生利用系统的Cai课件，用人机交互作用方式进行学习。学生可以根据自己的情况和需要选择适合自己的学习内容，调整自己的学习进度。学生所选择的学习内容、学习途径，所取得的学习成绩以及学习进度等都被计算机记录下来，并通过网络输送到教师的主机上，使教师能及时地了解情况，有的放矢地进行个别辅导，及时向学生提供帮助。总之，计算机辅助教学使优秀生有机会提高，也使差生克服了学习跟不上所带来的紧张，焦虑等心理压力，自主地掌握学习进度，在课件的引导下发现并弥补自己的不足，迎头赶上。
建构主义学习理论的含义篇10
【关键词】建构主义理论，大学，英语教学，启示，借鉴
现代高等教育已经由传统知识性授课为主的教学模式，逐步过渡转型为更加注重对学生的知识应用，转为提倡创新能力与综合素质的人才培养策略。建构主义学习理论指出师生之间教学互动的重要性，提出利用情境、会话、协作等方式调动学生的积极学习兴趣，发挥自身的创造精神，为当下的大学英语教学提供了很多充满意义的启示。
一、结构主义理论简介
建构主义也可以被称为是结构主义，它强调注重学生的主体地位，教师不过是引导、帮助和促进的角色。建构主义理论包含了情境、会话、协作、意义建构这四种基本的课堂构成元素，重视激发学生学习的积极性与主动性，注重培养一种创新性的思维模式。建构主义一改传统课堂上以知识传授为主的教学模式，不再一味地关注学生被动接受的知识数量，而是主义在所营造的教学氛围内让学生充分感受到学习的兴趣。这种学习理论指出学习者对周围的教学环境会产生同化和顺应的两种不同的状态，知识并不是直接从教师的传授过程中获得，而是需要学习者在一定学习氛围和社会背景的前提下进行的。建构主义指出学习环境会贯穿学生整个学习过程的始终，对学生的学习效果有巨大的促进作用，如果合理利用环境会对学生的学习产生积极的效果，利用不当则会适得其反。
二、建构主义理论对大学英语教学的启示与借鉴
建构主义理论在实际课堂教学中的应用，无论对教学理论的丰富，还是对学习理论的创新都起到了很大的作用，为大学的英语教学提供了很多宝贵的启示。
1、重新定位教师与学生在英语课堂教学中的作用
建构主义理论的应用启示我们去思考，在课堂教学过程中应该怎样处理和看待教师与学生各自所发挥的作用。传统课堂上都是以教师为主，注重理论知识传授的被动式教学，而建构主义理论注重对于学生主体地位的重视，指出教师要积极地引导和帮助学生，努力实现自主性的探索学习，注重培养学生的创新意识，鼓励学生对英语知识的理解和运用，注重激发学生的学习动机，帮助学生思考具体的英语交际环境要怎样输出地道、流利、正确的英文表达。这种理论使英语课堂教学模式发生重要的转型，形成一种开放性的思考型课堂，变成了以学生的自主学习为主要的中心，学生不再是对教师单纯的依赖。
2、注重教学情境的创设，提高学生对英语的运用能力
对于语言的学习一定要放在具体的语言环境之中，这样才不会使语言的学习变成“无源之水”和“无根之花”。英语的学习效果是需要在一种跨文化交际的真实语言环境中的才能被很好地检验出来了。拥有丰富的语言知识不一定能说明英语学得很好，还要能够运用自如才行。建构式教学理论强调了环境对学习者的影响，因而在大学英语课堂教学中，教师只有制作丰富的课件，尽可能地为学生创设一种真实的语言交际环境，鼓励学生多说、多练，才能够加深对知识体系的建立和架构，才能有效地实现的新、旧语言知识在同化和顺应的过程中，可以发生积极的改变，逐渐内化成为学生自身的能力，从而实现成功的语言交际的目的。
3、努力搭建自主学习平台，培养学生的主动性与创新性
建构主义理论强调学习者自身的一种创新思维能力，强调学习者在学习过程中的积极与主动思考能力，指出学习者学习质量的好坏与教师的讲授并没有直接的关系，强调“教学相长”，强调学生作为教学的主要对象，其自身的主动学习意识和创造性的思维，对实际的教学质量有重要的影响。在大学英语课堂教学中，教师始终是作为一个外力的形式出现的，因而只有努力调动学生自身的学习兴趣，才能起收到重要的成效。教师可以针对不同学生的不同特点，选取适合学生自身的教学方法，还可以灵活地组织一些丰富多样化的课堂教学活动形式，如英语知识竞赛、英语情景对话、常见的英语小游戏、针对某一话题用英语展开辩论等，尽可能地调动学生的学习积极性，积极地引导学生参与到实际的课堂教学中去。还要创设一定的激励情境，利用多种情境鼓励学生积极主动思考，快速掌握所学语言知识。
4、注重培养学生之间相互协作，增强学生的综合思考能力
协作是建构主义理论中一项重要的理论构成元素，建构主义理论强调协作学习的重要性。协作学习也可以被称为是合作学习，虽然学习是个人的事，对知识的理解也需要个人来建构完成，但是学生之间、师生之间、学生与所学习的语言知识之间，只有加强彼此之间的相互协作，才能更好地促进针对知识本身的交流与互动，激活头脑中的原有固化模式，构建出更加全面而准确的语言意义，也充分体现了语言学习的交际性与社会性的目的，而且还有利于提高学生对语言知识的构建能力。这种协作模式中包含了小组之间进行讨论、师生之间进行互相评价等形式。例如，在英语会话课堂中，会话这一过程不可能是由学生一个人自己就能完成的，即便是自己将会话的内容全部都背下来，所达到的效果也不可能有两个或者多个学生之间进行模拟交际而更有成效，有利于实现知识的广泛性迁移。
三、结语。语言教学应该以现实生活中的具体应用为主要目的，需要重视培养学生对语言的实际运用技能。传统的高校英语教学都是一种被动的，以传授理论学习知识为主的教学模式，学生只会考试而不会交际，大大削弱了实际的课堂教学效果。建构注意学习理论的应用，开始逐渐重视师生之间的互动，注重营造良好的学习氛围，因而大大提高了学生的英语实践运用能力。
参考文献：
[1]陈细竹，林莹.建构主义理论对大学英语教学的启示[J].遵义师范学院学报，20013，02：57-58.
[2]董美黎.建构主义理论及其对大学英语教学的启示[J].佳木斯教育学院学报，2013，10：302-304.