汉字文化的来源篇1
一、汉字认知视角下的教材状况
我们认为汉字认知的内涵包括三个方面。
第一，积累一定数量的汉字，掌握其形音义，并能运用于契合儿童身心需要的阅读和书面表达。按照语文课程标准的要求，小学阶段（第一、二、三学段）累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写，至初中阶段（第四学段）累计认识常用汉字3500个左右。
第二，获得汉字思维，树立汉字规则意识，具有自主识字的能力。汉字是目前世界上仅存且广泛使用的表意文字，是形音义的综合体。它以象形字为基础，继而构造出指事字和会意字，又进一步向半表音半表意的形声字发展，具有以形表义的特征。汉字的形体逐步演变发展，从原始表意性图画到甲骨文，历经金文、篆书、隶书，直至楷书。汉字教育，须遵循汉字整合性与具象性的特点，也应符合汉字发展的规律，使儿童充分感受、认识汉字构造特点，能够运用汉字构造的思维方式自主识字。
第三，积淀传统文化，了解与汉字相关的文化知识，亲近传统文化。汉字文化，既包含有关汉字起源、演变、构造、书写、规范等文字知识，也包括与汉字关联的历史、经济、宗教、民俗与艺术等文化内涵，其中蕴含着汉民族的文化、行为与思维模式。汉字学习，除了掌握汉字的形音义，养成汉字思维，还应在一定程度上感知汉字背后的历史与文化内涵，获得对汉字及其相关艺术的审美体验。
以汉字认知的内涵衡量现行小学语文教材，普遍存在着汉字意识不强的问题，即对汉字认知的内涵认识不足或不全面，主要表现为以下两个方面。
对汉字构造特征关注不足。汉字是源于象形的文字，以形表义，现行教材并非没有注意到汉字的构造特征，如基本上都阶段性地设计有形声字归类、形近字辨析等练习，有的教材还注重引导儿童关注偏旁与字词意义的联系，也不乏诸如“日月明，鱼羊鲜”“二木林，三木森”之类的识字歌，但总体而言，若从字种选择、汉字识读内容与顺序的安排来看，大多数缺乏一以贯之的汉字特征逻辑。这就在教材内容层面减弱了从本体特征人手培养儿童汉字思维的基础。
对汉字认知缺乏文化维度。一方面表现为凭借字源及其字形演变学习汉字文化。尽管各家教材都会不同程度地呈现一些象形字、指事字的字源，有的也包括字形演变，但往往是举例性质的几个或十几个字，如“日、月、山、水、石、田、火、人”等，大多数汉字中蕴含的历史文化信息都处于被忽略状态。另一方面表现为处理汉字与汉语拼音学习的关系不当。除了少数的几家，多数教材的教学顺序是汉语拼音学习先于汉字学习，这一设计显然忽视了汉字认知和汉语阅读的特点。因为汉字的形体特征，汉语阅读者最终一般会获得由视觉符号关联概念的认知方式，而汉语拼音是拉丁字母，形体与意义之间并无联系。儿童入学之初，首先接受的是非汉字的认知方式，且不论拼音学习的难度，从母语教育的角度来说，母语特性的缺失是毋庸置疑的。
二、识字教材内容的组织要旨
教材内容必须反映、体现课程内容，其组织依据由特定的教育价值观以及相应的课程目标决定。识字教材内容的基本组织取向有三种：社会需要取向（以汉字的使用能够满足参与成人社会生活的需要为基本依据）、汉字特征取向（以汉字构形系统、语音系统和语义系统的特点为组织依据）、儿童特点取向（以儿童的语言和生活经验、发展需要以及学习心理为组织依据）。基于现代教育理念，以整合取向组织识字教材内容成为越来越多汉字教育研究与实践者的共识。整合取向并非各个维度平均用力，而是以其中一个取向为核心来整合其他维度。通过汉字教育传承传统文化的根本是以汉字特征为基点整合组织教材内容，把汉字应有的文化内蕴充分地发掘出来。
以汉字特征为基点组织识字教材内容可从以下三个方面着力。
第一，初始阶段的字种选择。目前义务教育阶段识字教材的字种选择依据当然主要是《义务教育语文课程标准（2011年版）》中附录的“义务教育语文课程常用字表”（共3500字），那么初始阶段学习哪些汉字比较合适呢？我们认为初始阶段的字种选择应整合汉字特征和儿童特点。从汉字特征而言，如清代王筠在《教童子法》中所主张的“先取象形、指事之纯体教之……纯体字既识，乃教以合体字”，即先学习构字能力较强的象形、指事字等；从儿童特点而言，则是选择儿童心理词典中已经储存了音、义的字词。所谓整合，便是尽可能地择取二者的交集部分（下文将增加新的维度）。
第二，汉字的呈现形式。通常第一学段儿童所要认读的汉字组织在两类材料中，一是篇幅短小的诗文，一是词或短语等。从文化传承而言，应较大幅度地增加韵文的数量，除了儿童文学作品，还可以借鉴古代声律启蒙读物的编写经验，使儿童在学习汉字的同时充分感受汉语的节律。
第三，识字的内容与方式。教材内容及其组织的理想状态，“是形成可供选择的教学设计”，组织识字教材内容需要考虑识字内容与方式。识字是在一个汉字的音形义三者之间建立联系，以汉字特征为基点组织教材内容的要旨是：有助于明字源、讲字理。明字源，即把汉字的字形演化过程呈现出来；讲字理，即阐明汉字字形与意义的关系。
明字源、讲字理是符合儿童认知特征的组织方式。儿童时期的思维与记忆模式以形象性为主，而汉字起源于图画，具有象形和表意的特点，恰与儿童心理发展阶段的认知特征相吻合。基于汉字构造特征明字源、讲字理，在汉字教育中可谓一举两得。
一方面，有助于培养汉字思维。儿童在感知文字形体演变的过程中，可以学得汉字的构造方式。象形、指事、会意是图画式的纯表意文字，古象形字能准确描画出事物的典型特征，指事字用象征性符号，或在象形字基础上加指事性符号来表示意义，古象形、指事字的意义往往一目了然，儿童可轻松识别。会意字一般由两个或两个以上象形字组成，也有的是以两个或两个以上的非象形字以象形方式组合起来的（如上“小”下“大”为“尖”），解析会意字的构件就能推测其意义。形声字是半表意半表音的表意文字，儿童基于象形字、指事字与会意字的经验，可以很好地理解形声字。由于长期演变，形声字的许多形旁和具体事物的形态已有较大差别，借助对字源和字形演变的追溯，可以帮助儿童形成这些形旁的具象性表征。如“宀”在甲骨文中为一尖顶房屋形状“”，儿童掌握其演变后，就能通过“宀”提取出尖顶房屋的心理表征，从而迅速理解形旁宝盖头的含义。汉字大多数部首都是表意的形旁，儿童了解字形的演变后，就可识别很多部首的形义关系，提高自主识字的能力。
另一方面，有助于传承汉字文化。若能理解和欣赏古文字，表意的汉字在儿童眼中就能成为一幅幅美丽的图画。同时，追溯汉字字源，实质上也是引领儿童感受中华文化，文字起源与演变的信息中蕴含着汉民族的文化、行为与思维模式，这种熏陶与浸染正是文化的传承。
对于可以依据明确和明显理据明字源、讲字理的汉字，教材应呈现相应的学习材料。
明字源、讲字理的方式因字而异。如象形字、指事字可以通过追溯字源来讲字理，会意字可以通过拆分、组合构件来讲字理，形声字则可以依据形旁归类来实现。在教材的组织中，对于象形字、指事字可以用直观的方式把字形演变的过程呈现给儿童：原始表意性图画甲骨文金文篆书隶书楷书；会意字也跟图画有密切联系，呈现的应是各构件及其关系，若其中的构件是尚未学习的内容，同时呈现这一构件的字形演变过程，让儿童明了各个构件的形义关系以及构形的依据；形声字要呈现的则主要是形旁的字源以及结构关系。
何时呈现明字源、讲字理的材料比较合适？并非每认读一个汉字就必须呈现相关材料，这一时机应根据汉字特点和儿童经验来确定。大致可以分为两档，一档是汉字认读当下就出现，如象形字、指事字；另一档是阶段性地呈现，教材可以按照一定的周期设置特定的明字源、讲字理专题。阶段性呈现适合各种类型的汉字。
组织明字源、讲字理的材料需要把握两个原则。一是识字初期少一些，具有一定的识字量后可以大面积地呈现；二是应从象形字和指事字开始。另外，有些形声字的声符与意义也有一定的联系，这些汉字可在中学阶段的教材中适时归类介绍。
为使汉字所承载的文化更快更好地内化为儿童的心理结构，教材呈现讲字理的方式宜适当采取整合取向，即追求汉字特征与儿童心理逻辑的契合。汉字学习中引导儿童关注、探究汉字构造方式，旨在传授儿童识字方法，培养儿童自主识字能力，但要求学龄初期的儿童完全按照汉字造字的理据来分析每个汉字形体与意义的联系是不现实的。在明字源、讲字理后，儿童的“说文解字”，只要不对字义的理解造成误导，应鼓励他们以自己的方式记忆汉字，如：乌鸦太黑了都看不到眼睛了，所以“乌”没有“鸟”中间的一点。这是儿童创造的识记方式，虽然从汉字个体而言并不符合字理，但是不能说不符合汉字构造的思维方式。因而，教材有必要呈现少量的儿童“说文解字”的样例，当然也可将样例编排于配套的教学参考书中，由教师传递给儿童。
三、汉字与拼音的学习顺序
汉语拼音是识字阶段儿童学习的重要内容，厘清拼音学习与识字的关系是教材组织绕不开的一个话题。汉字具有独特的形音义结构，尽管关于汉字认知、汉语阅读的心理机制尚无权威定论，但已有研究表明汉字认知、汉语阅读有其不同于拼音文字的心理特点，汉字认知的脑区、个体发展过程中对字词处理脑区优势的发展路径等都具有一定的独特性。汉语特有的认知方式是母语赋予我们的民族属性，汉字教育有责任保护母语认知特性的传承。我们认为语文学习的起步阶段，先识读一部分汉字再学习拼音有利于儿童亲近汉字。
汉语拼音方案主要用于汉语普通话读音的标注，是汉字的一种普通话音标。汉语拼音是正音、识字、汉字输入的工具，利用汉语拼音可以学习普通话、多识字、快识字，从而及早阅读，但汉语拼音本身不是与汉字相当的学习目的物。
我们主张识字教材采用先识后拼的编排顺序。例如，某版语文教材一年级上册从第八单元才开始汉语拼音的学习，“先安排学生认识一些常见常用的实词――独体字，而且是构字能力很强的独体字，以及一至十的数字，然后再安排拼音学习，再过渡到认字、识字、写字的学习”。编写者如是阐释，“汉字是母语文字，随处可见，应当充分利用”，“拼音不是汉民族的母语，不应当脱离母语环境学习拼音”；“汉字是方块字，像一幅图画，儿童认识汉字比认识拼音字母容易得多”，“儿童学习拼音困难，容易一入学就产生挫折感”；而首先学习汉字是可行的，实践和专家研究都证明，不识拼音直接学汉字可行，“而且比先学拼音效果更好”。
深圳南山实验学校的实验课程也是先识后拼，其语文学习开始于集中大量识字，识字五六百后开始汉语拼音学习，并与计算机汉字输入学习整合。“在儿童认读一定数量汉字的基础上，习惯于汉字的以视觉符号直接表示概念，习惯于接受汉字所包含的文化信息和语义密码后，再来学汉语拼音。从而养成儿童直接认读汉字的阅读习惯。”
在学习了一部分汉字后再学习拼音，然后在汉字认读、阅读与书面表达等学习活动中继续运用拼音，我们认为这是依循汉字认知心理的学习顺序。同时，从识字心理的角度看，先识后拼还可以充分利用儿童学前的语言经验，激发儿童学习语文的兴趣。识字是在一个字的音形义三者之间建立联系，利用儿童已经具有的口语心理词典，先识已经掌握音、义的字，字形和音、义之间的联系就比较容易建立，可谓事半功倍。另外，从音节拼读的角度看，先识后拼也有助于降低拼音学习的难度。相对于汉字，汉语拼音对儿童来说更为陌生，先期识得的汉字可以成为拼音初学阶段的工具。综上所述，识字初期教材的字种选择应该从三个维度来考量：一是适合于明字源、讲字理的基本字；二是儿童的口语经验；三是普通话400个基本音节的覆盖率。
要在汉字教育中比较充分地实现汉字文化的传承是一项系统工程。就教材建设而言，不仅仅是教科书的编撰，相应的教辅资源建设也是必需的。其中最重要的是要为每一个“明字源、讲字理”的汉字设计开发专业性的帮助教与学的资源，因为教科书中呈现的只是其中的一部分。帮助儿童学习汉字的除了常规的图书、挂图、音像等产品外，还可以设计成学具，让儿童在操作中明字源，在拆分、组合汉字的构件中讲字理，在快乐的学习中传承汉字文化。
参考文献
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汉字文化的来源篇2
汉字是象形表意文字，具有构字理据，“视而可识，察而见意”，虽经隶变和现代的简化，象形意义大大减弱，但仍然保留着象形的痕迹，蕴涵着丰富的文化内涵，汉字教学仍然可以借助一定的教学手段，利用汉字本身存在的构字理据，挖掘出汉字构成的文化特征和意蕴，提高汉字教学的效果，增加其文化内蕴。利用汉字文化进行汉字教学，既有利于提高汉字教学的效果和质量，也能提高汉字教学的文化底蕴，培养学生的文化意识和文化认同感。
一、展示汉字独特魅力。丰厚学生文化底蕴
在进行汉字教学时，把汉字的文化内涵讲给学生，就抓住了汉字的“有意味的形式”，不仅使学生在识记汉字时不感到枯燥，而且可以让学生从历史发展的角度认识到社会的变化和进步。比如在学习“虹”字时，可以告诉学生，古人根据“虹”总是出现在雨后这一现象，就J为“虹”是一种能呼风唤雨的龙，古文中有“虹饮于河”的说法就是最好的证明。“虹饮于河”的意思是说虹悬挂于天空，弓着身子，头伸进东平河里喝水。所以，古人造字时，用“虫”作了偏旁。
教学中还可以充分利用多媒体教学手段，化抽象为具体，变理性为感性，让学生通过直观手段形象地把握教学内容。我们可以用动画的方式把汉字的演变过程生动、具体地呈现出来，使学生看到中国的汉字原来是这样创造出来的，让他们体验中华民族文化的起源跟我们现在使用的汉字之间的关系。把识字教学和中华文化的渊源联系起来，把中华文体最基础的载体――文字的特殊性，全世界所有语言文字都没有的这样一种特殊性，包括它的特殊美都呈现出来，这对于在学生的心里播下关于汉字的情感种子至关重要，对于中华文化的传承至关重要。
二、开掘汉字文化意蕴。进行做“人”教育
中国民族传统文化重视道德修养，属于以求善为目的的伦理型文化，汉字从一个侧面展示出这种独特的文化样态。因此，我们在识字教学中，可以选择恰当的时机，利用汉字这一文化媒介，对学生进行思维培育、文化教化、审美陶冶以及道德养成，使学习汉字的过程成为自主的文化积累、审美体验和道德完善的过程。
从一个汉字出发探求其丰厚的思想文化教育因素，有理有据，视角独特，这种教学方式比空洞地进行思想教育更有实效。汉语文化源远流长，包含非常丰富的内容，是一座取之不尽、用之不竭的思想文化宝库，因此，开掘汉字的审美因素、思想道德教育因素对学生进行“做人”教育是一条便捷而有效的途径。汉字是中华文化的根，是中华民族的魂，是一个巨大的宝库，是我们永流不止的文明源泉。因此，将祖国灿烂的汉字文化融入到识字教学之中，提高识字教学的科学性、文化性，把中华民族传统文化的光辉种子，播撒在每一个学生的心中，是识字教学应承担的责任。
三、感受汉字书法魅力。提高学生审美品格
汉字书法是中华民族特有的一朵艺术奇葩，是国人甚为自豪的艺术精粹。书法可以帮助书者陶冶性情，提高审美水准和道德修养。学校识字教学中应大力提倡对学生进行书法教育，语文教师要引导他们“体会汉字的优美”“体会书法的审美价值”，让学生认识到汉字的文化本性。
汉字文化的来源篇3
关键词:日语汉字来源分类地位读音
一、日语汉字的来源
一千多年前,大量的日本来华留学生即遣隋使、遣唐使,将先进的中华文明,包括汉语及汉字带到了日本。日本从此正式有了使用文字记载语言的历史。
最初日语的每一个音,都是由一个汉字表达。公元九世纪,日本人在汉字基础上创造了假名。假名分为平假名和片假名。具体做法是:将中文的草书衍生成平假名,把中文楷书的偏旁改成片假名。例如平假名的「あ是由汉字的“安”简化而来的;而片假名的「ア则是汉字“阿”的左偏旁变化而来。
早期,日本正式的文章都是汉文,而片假名则是佛教僧侣们读经典时用来做标音的,平假名则是女性所用的文字。目前日文中常用的汉字约有两千个,片假名大多用来表示外来语,其余的多用平假名。在现代日语中,假名共有71个,最基本的有46个,排列成“五十音图”(字母表)。
二、日语语种的分类
虽然汉字很早就已经进入日语词汇,但作为中国汉民族的语言,对日本人来说,也是外来语的一种,现在已经成为日语语种之一。当前日语词汇分类通常有「和语、「汉语、「外来语三类,但严格来讲,有以下两种分类方法。
1.根据造词素材来分类
①造词素材来源于日本固有词汇――和语。
②造词素材来源于外来语――外来语(汉语・和制汉语;洋语・和制洋语)。
③混合多种造词素材――混种语。
2.根据造词人来分类
①日本人自己创造的词汇――和语(固有の日本语;和制汉语;和制洋语;混种语)。
②外国人创造的词汇――外来语(汉语;洋语)。
三、汉字在日语中的地位
正如前文所说,尽管后来日本在汉字的基础上创造出了假名,有了属于本民族的文字,但是汉字在日本文字中仍占主导地位。
日本政府于1946年进行了一次文字改革,规定了一些汉字作为使用的范围,共有1850个,这叫做“当用汉字”。“当用”即“当前使用”或“应当使用”之意。这1850个之外的汉字不再使用,改以假名表记。但这只是政府的规定,仍有人按习惯使用非当用汉字。1981年10月1日,日本政府又公布实行了“常用汉字表”,规定1945个常用汉字作为“一般社会生活中使用汉字的大致上的标准”。在日本社会中,知道汉字,尤其是清楚古代、近代汉字的人,都被认为是有教养的人,即使是在明治维新以后具有浓厚西方色彩的社会中也不曾改变。
四、日语汉字的读音
很多学者在对现代日语汉字音进行分析和阐述时,以汉语中的古音为标准,得出以下几个结论。
1.日语汉字音主要为吴音与汉音两种,吴音的母胎音是隋唐时期的汉字音。
2.形成吴音与汉音两种体系的原因主要是,吴音是伴随着佛教文化传入日本的,是在佛教界人士的坚持下,得以保存和坚持下来的。汉音是伴随着儒教文化传入日本的,它得到日本朝廷的大力提倡,在社会上广泛使用,因此得到迅速发展。由此形成了吴、汉两音并存的独特现象。
3.吴音和汉音无论是在声母系统还是韵母系统方面,都存在着较大的差异。日本在引进汉字音时,是根据日语音韵的特点,有所取舍,有所改造的。我们通过对日本国字这一现象的观察,认为日本人的祖先不但接受了汉字作为本国的文字,而且为了适应记录日语的需要,创造了汉字体文字――日本国字,由于这些字的造字方法深受中国会意造字的影响,因此绝大多数的日本国字是会意字,随着时代的变迁,日本的国字有的消亡了,有的保留了下来。但这些所谓国字都是中国汉字的继承和发展,有着汉字的本源属性。
五、关于汉字问题的争论
明治时代前后,日本人有感于科学技术的落后,决定要急起直追。日本的一些文学家在研究了西方文字以后,认为日本文字有很多的缺点,特别是汉字难学难记,有必要加以改革。从此,关于汉字问题的争论,断断续续一直延续到现在,各种意见归纳起来,大致可以分为三类,即全废汉字论、限制汉字论和拥护汉字论。
在日本明治维新之后,日本曾经试图以假名全面取代汉字,以便全盘西化,结果因为种种原因而失败,但日本政府从此便开始了实行限制汉字的国语政策。但是奇怪的是日语中的汉字并没有因此而逐渐衰退、消亡,相反还在逐渐地增加、复活。这是什么原因?
1923年日本开始实行限制汉字的政策,至今,汉字在日本现代社会中使用的状况究竟如何?得出的结论是在明治与大正时期,用汉字记录的新词语约占80%以上,占压倒多数,进入昭和时期,汉字记录的新词语约占50%,用假名记录的新词语约占40%,发生这种逆转,是人为因素造成的。
在专业用语方面,汉字的占有率也是相当高的,其中汉字占有率最高的是逻辑学占88%,最低是化学占48.2%,化学在23个学科中是唯一的汉字占有率低于一半的学科。汉字是日本的人名、地名的主要的物质材料,用汉字书写的人名、地名占95%以上。还有通过对日本的报纸、杂志、公用文、书信使用汉字的现状的考察,我们发现如报纸和公用文在限制汉字方面比较坚决,用字较规范,而杂志和书信在用字方面却比较灵活,个人色彩比较浓重。再如,在同样的字数内,报纸的汉字占有率比杂志高,这是因为报纸的版面少,而汉字能反映较大的信息量等。
通过以上材料,我们可以得出一个结论:要完全废止日语中汉字的使用是完全不可能的,汉字在日语中占有极其重要的地位,是不可能消失的。原因如下:
1.汉字在日本已有一千六百多年的历史,日本的重要典籍和文物,都是用汉字载录的,废弃汉字,等于切断历史,使日本人与他们的传统文化隔绝。此外,汉字跟儒教有关,跟忠君爱国有关,废了汉字会动摇日本的国体。
2.日语中的同音词太多,据统计,日语的同音词约占日语词汇的36.4%,同样的读音,往往可以理解成为几十个不同的意思。如果不用汉字书写,就会混淆不清,就会发生误会。
3.汉字是具有音、形、义的表意文字,它在日语中作为表意文字使用起来,极为简洁精密,有时只从字形或字义就可以了解它的意思,它是汉字文化的精华。
4.汉字在创造新词方面,有很强的优越性,几乎每个汉字都可以作为日语词汇的构词成分,据统计,在现代日语中,汉语词汇约占47.5%,几乎达到日语总词汇的一半。
5.汉字一旦熟识以后,脑神经马上就会起闪电式的反射作用而得知其意义,拼音文字因为不能形义结合,必须经大脑转驳而生反应作用,才能知其意义。如日本交通部曾一度废弃汉字而改用拼音地名,后来经常出错,在不得已之下重新恢复了汉字地名,这是现实生活中汉字不可废弃的例子之一。
参考文献:
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汉字文化的来源篇4
1扎实搞好汉语拼音教学是识字教学的基础
自1958年中国政府有关部门正式公布汉语拼音方案以来，汉语拼音方案在中国以至世界上都得到迅速地推广。2001年1月1日起实施的《中华人民共和国国家通用汉语文字法》，第十八条专条规定：“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼音和注音的工具。”这就从法律上确立了汉语拼音法案的地位，而汉语拼音作为初等教育小学阶段语文教育的内容来讲，识字的作用是重要的，从某些方面可以说是无可替代的。
目前中国识字教学的方法有很多种：集中识字、分散识字、注音识字、多种形式结合识字等等。无论是哪种方法，都要学习汉语拼音。汉字的读音用拼音注得一清二楚，学生由此可以自己查字典，提高自学的能力，同时也提高了识字的效率。如果把字典当作是识字的拐棍的话，那么拼音则可称之为“制成拐棍的木材”。
教师在教学过程中，夯实学生对汉语拼音的掌握，从而达到学生可以对注音课本、读物中的汉字进行识记，对已学会的汉字进行拼音标识。对于中低年级的识字教学，教师可以制作色彩艳丽的汉字、拼音教具来辅助课堂教学。例如，在“树”字的讲解中可以制作一张卡片，用卡通简笔画的方式画出树的拼音“shu”，把h画成大树，s、u分别画成树旁的小草，这样把生活中的实景与拼音和认字相结合，附于趣味性，方便联想，利于记忆。
拼音识字法有助于学生识字量的增加，提高识字的扎实程度，并且可以有效地纠正地方方言语音，提高汉语言文字的规范化以及普通话的推广。
2指导学生从汉字的结构和形体演变学习汉字
小学语文新课程标准强调在教学过程中全面提高学生的人文素养，为学生的终身学习打好基础。小学阶段的识字教学理应承担培养学生热爱祖国文字的责任，通过学国文字激发学生的审美情趣，增加他们认识祖国语文的文化底蕴。方块的汉字，既是单音节，又包括字形、字音、字义三个要素，字与字连结成词语的方法比较灵活自由。因此，教师要在识字教学中重视培养学生的文化素养，通过汉字形体演变，自身表意特点以及优美的外形、严谨的结构、丰富的内涵，激发学生学习汉字的兴趣，提高识字质量，为学好母语打下坚实的基础。了解汉字源流，增强学生的学习兴趣我们教学生识汉字并非要去讲字源、讲文字史、讲演变史。但作为教育工作者，必须懂一点汉字的演变历程，这有助于改进识字教学方法。汉字是汉民族的祖先在长期社会实践中逐渐创造出来的，它起源于图画，图画帮助人们直观形象地认识事物，汉字具有直观形象的特点。考古工作者研究发现，用于记载历史的最古老的文字是殷墟文字，包括商代的甲骨文和铜器文字。今天通行的汉字便是由商代文字一脉相承地发展演变而来的，在这个渐变过程中，汉字从甲骨文向篆、隶、行、楷逐渐变化。在教学中遇到个别偏难汉字，教师也可从汉字的演变起源来讲解，以历史方法研究汉字，可增进学生探究学习的兴趣，激发学习热情。
3识字教学中应用多媒体及游戏活动
对于小学生的认知能力和小学阶段教学内容和教学目标来说，课堂教学中辅之以多媒体设施的应用是很有必要和效果的。原因有二：①小学教学内容相对轻松简单，老师有足够的时间进行非传统意义上的多媒体教学演示；②就小学生智力因素的特点来说，他们的注意力需要得到有效地集中，而利用多媒体教学，很生动有趣，学生们可以在观看影音视频中，通过逼真、生动的画面，动听、悦耳的音响改变教学情景，从而达到趣味学习汉字的目的。
在课堂教学中，有条件的老师需要事先准备好课件，完善自己的素材，运用多媒体设备，教师可以将传统意义教学上无法展示的在多媒体中进行展示，播放一些有关汉字教学的课件展示。包括文字起源的传说、汉字的演变、汉字的类型、汉字的字义特点、同音字、相近字，扩展到各种词语，成语，俗语，以至在各种语境中汉字的应用。
教师可以自制教学课件资源或者查找教学短片，组织学生积极参与到教学活动中，突破传统教学中枯燥的模式，利用多媒体演示编排一些有趣的小文字游戏，识字大赛，汉字组词接龙，汉字肢体语言展示，让每个同学都融入到课堂汉字的学习中来，让趣味性充分在课堂上体现出来。这种教学模式能以具体、鲜明、生动的形象感染学生，留下不可磨灭的印象，提高学生汉字学习的效率与热情。
当然，多媒体的应用具有一定的局限性，根据具体不同的情况我们应该具体问题具体分析，当进行多媒体教学中不可完全抛弃传统教学模式的根本教学地位。时刻记住，多媒体的应用只是一中教学辅助模式，要完全地运用于全部的教学中是不实际的，也是有很大难度的。
汉字是一种文化，每一个汉字都积淀着中华民族几千年的睿智和精华，学生学汉字的过程中，可以了解、体验民族文化和民族精神，从而更加热爱祖国汉字与文化。在识字教学中若能充分挖掘汉字的文化内涵，就不仅能从形象上引起学生的兴趣，还能使学生从汉字中掌握更多的社会、历史的文化信息。毕淑敏在回忆小学语文教师教她认“心”字时说，在一个小锅里放几粒豆子，反复炒。有两粒豆子蹦到锅两边，一粒落入锅底，这就构成一个“心”字。这位普通的汉字传承者就这样鲜明地把汉字深深地刻在了一个幼小的心灵，成为永不磨灭的记忆。
简言之，识字就是统一地掌握字的形音义。正如鲁迅先生所讲：“诵习一字，当识音形义三：口诵耳闻其音，目察其形，心通其义，三识并用，一字之功乃全。”也即是使字形、字音、字义在学习者的头脑中建立牢固的联系，达到：①见字形即能读出音，明白其意思；②想到或听到音义，就可以写出字形（可连成词来写），亦即：字形、字音、字义。我们要在课堂教学中想方设法让识字教学凸显趣味性，激发学生学习兴趣，使学生集中精力进行学习，养成良好的学习习惯，从而提高课堂教学效率。
参考文献
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汉字文化的来源篇5
近代以来，汉字研究取得重大进展，清朝末年甲骨文的发现使人们对汉字的起源有了新的认识，把汉字形义学研究推进到一个新的阶段。新中国成立后，汉字研究空前繁荣，国家语言文字机构制定出一系列语言文字应用的规范标准。上世纪80年代中期，产生了汉字研究的新兴学科——汉字文化学。最近五六十年汉字研究的发展推动了小学教育识字教学改革，涌现出多种识字教学方法。
纵观我国识字教学的历史，识字教学总是与汉字研究同步发展，识字教学的每一次进步都与汉字研究的进展密切相关。当前我国基础教育课程改革深入发展，《义务教育语文课程标准》对小学识字教学在数量、质量和教学效率上提出了更高的要求，为此，教师应当积极运用汉字形义学、汉字文化学和汉字应用研究的成果指导识字教学。
一、运用汉字研究成果为识字教学注入活力
小学识字教学运用汉字研究成果，最基本的是运用汉字形义学基础知识引导学生正确地识字和写字。学习独体字(象形字)，要追溯其字源，说明其演变，运用多媒体、简笔画等进行形象化的解说，教“日”字画个太阳，教“月”字画个月亮;学习合体字，要让学生积累识字知识，掌握识字工具，领悟构字规律，形成自学能力。
应当让学生掌握好构字率高的表意偏旁(形旁)。成字的形旁要弄清其字源，变体的要弄清其演变，如“阝”(双耳旁)，在“险”“陡”“防”“阻”等字中是“阜”的变体，表示山崖;在“郭”“都”“郡”“邦”等字中是“邑”的变体，表示城邑。汉字中以“手”及其变体做表意偏旁的字数量很大，变体各种各样。例如：“取”字中的“又”是一只右手，“友”字是两只握在一起的右手()，“秉”“聿”两字中有握持物品的手，“弄”“戒”两字中有捧物的双手()，“教”“放”“攻”等字中有拿着木棍的手()。掌握好表意偏旁是分析形声字和会意字的基础条件。
某些表意偏旁及其一族字负载着丰富的文化内涵。例如“酉”字，甲骨文字体是，像一个小口、圆腹、尖底的酒坛子，是“酒”的本字，被假借为“地支”用字后加三点水另造“酒”()字。殷商时期的甲骨文中已有“酉”字和“酒”字，是中国悠久酿酒历史的见证。以“酉”为表意偏旁的汉字大都与酒有着直接或间接的关系，通过探究其字源，可以窥见中国酒文化的丰富多彩以及酒文化对汉语、汉字的深远影响，例如“尊”“酝酿”“酌”“酣”等以“酉”为表意偏旁的字，都与酒有着不解之缘。
通过形近偏旁的辨析，可以指导学生正确地书写汉字。例如：学生容易把“聚”下边的“”写成“豕”字少一横，如果他们知道“聚”字的表意偏旁是“众”字的变体就不会写错了。再如攵(反文旁)和夂(折文儿)，形体相近，容易混淆。应当让学生懂得“攵”是“攴”的变体，“攴”作为单独的字读pū，甲骨文的“攴”字()像手持木棍做事之形，所以带反文旁的字绝大部分是动词，如：教、改、攻、放等。“夂”作为单独的字读zhǐ，甲骨文的“夂”字()像脚趾向下的脚的形状，是一个倒写的“止”字，表示人自远而近、自上而下的意思。有些以“夂”为构字部件的字与后退、下降等动作有关。例如“各”字，甲骨文作，上面是脚趾向下的形体，其本义是表示人从外面向住处()走来，其义为到来;再如“降”字，甲骨文作，右边像脚趾向下的两只脚一上一下，沿着土山的台阶向下行走，表示下山。
小学识字教学应当运用汉字系统性研究成果改进形声字教学。近年来关于汉字系统性研究的论著有北师大王宁教授的《汉字构形学》、社科院佟乐泉教授和张一清的《小学识字教学研究》以及北大李大遂教授的论文《汉字系统性研究与应用》和《汉字的系统性与汉字认知》等。研究认为：汉字的构形、表意、表音各自成为一个系统，所谓汉字自身的规律，主要指的是汉字的系统性。
汉字形声字占80%以上，汉字系统性理论认为，识字教学不能孤立地进行字形分析，而应把一个个形声字放到整个系统中学习，做到由此及彼，举一反三。例如学习一个“煮”字，不能满足于“合体字，上下结构，上面是个‘者’字，下面是四点底”这样的字形分析，而要让学生知道四点底(灬)是“火”字的变体，以四点底做形旁的字都与“热”的意思有关(“燕”字例外)。日后学生在课上学习或课外阅读中遇到“焦、照、烈、煦”等字时就可以运用形旁表意的知识进行自学。
以往的识字教学比较重视形旁的表意作用，而对于声旁的表音作用则有所忽视。周有光先生的研究表明，声旁的表音功能在识字教学中还经常发挥作用，现代汉字声旁的有效表音率在39%以上，有些成字声旁有较强的构字能力，能构成5个以上同音形声字的成字声旁约有160个，其中“方”“青”“巴”“可”等成字声旁能构成十几个形声字，构字量最大的“交”字能构成20个形声字。上世纪50年代北京景山学校创造的集中识字教学法就是利用构字率高的成字声旁来提高识字效率。在形声字教学中应当让学生学会运用声旁自学生字。如一年级教学“放学”的“放”字，应当让学生想想还有哪些词语里有读fang这个音的字，学生日后在课上学习或课外读书中遇到同声旁生字如“访、仿、舫、妨”等就可以运用声旁表音知识自学，做到温故知新，触类旁通，逐渐形成自学能力。
小学识字教学运用汉字文化研究成果具有重要的现实意义。义务教育《语文课程标准》规定：小学语文教学要“培育热爱祖国语言文字的情感”，“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧”。汉字具有丰富的文化内涵，是中华传统文化的载体。我们的先人在汉字构形上表现出来的聪明智慧就足以令人赞叹：人倚大树为休，一手抓住一只鸟为隻(“只”的繁体，古“获”字);牛和羊形体相似，甲骨文字和字抓住角的特征把两者区别开来;而(犬)和(豕)，则注意了腹部和尾巴的区别，都像一幅形神兼备的图画。在教学中结合课文讲读和字词学习适当讲述字源故事，可以使学生感受到汉字文化的魅力。例如教学人教版六年级上册23课《最后一头战象》，可以结合讲述“为”字的字源，“为”里也有一个战象的故事。甲骨文“为”字()，左上是一只手()，右下是一头大象()，是“以手牵象”的形象，它像一幅图画，展示了先民征服大象的壮举。《吕氏春秋》中有“殷人服象，为虐于东夷”的记载，说明远在三千多年前的商代，先民就曾利用驯服的大象去讨伐东夷人。在“舜耕历山”的传说中也有“象耕鸟耘”的故事，大舜躬耕于历山，用大象拉犁，百鸟也来相助。先民在利用自然方面表现出来的智慧和创造精神令人赞叹。
“为”字是古人“服象”并利用它为人做事的写照，古人用这样的形象表达“做事”的意思，认为能“服象”的是“有作为”的人，由此引申出了“做、当作、变成、从事、设置”等词义，派生出许多常用词语，如：为所欲为、为非作歹、大有作为、老有所为、步步为营等。一个“为”字的故事让学生感受到了先民利用自然和征服自然的力量，同时也获得了一些古代中原地区气候和生物的知识，懂得了“为”字表示动作行为的来源。
再如人教版三年级上册23课《美丽的小兴安岭》，课文中有“山上的积雪融化了”一句，有学生问为什么这里不用“溶化”而用“融化”，教师通过让学生查词典知道了“融化”是“固体受热化为液体”，然后可以就势讲解“融”字的形义：“融”是形声字，“鬲”(lì)是表意偏旁，有“热”或“暖”的意思。原来“鬲”是距今四千多年前的新石器时代用于煮和炖的炊器，类似于鼎，甲骨文中的“鬲”字()是描摹鬲形状的象形字。鬲有三个胖大的空足，表面布满绳纹，便于增加受热面积。因为鬲与“热”相关，所以，以“鬲”为形旁的“融”字具有“热”和“温暖”的意思，《说文》对“融”字的解释是“炊气上出也”，由此派生出“融和、融合、融洽、水乳交融、融会贯通、其乐融融”等词语。通过“鬲”字溯源使学生加深了对“融化”这个词语的理解、学习了有关词语，而且从“鬲”的优美造型感受到先民的创造精神。
二、运用好汉字研究成果关键在教师
运用好汉字研究成果，关键在教师。为适应识字教学的要求，教师需要进行汉字知识的补课。师范院校现行汉语教材的汉字部分，大多是把汉字的构造和形体演变作为主要内容，而关于汉字历史和特点则涉及不多，特别是小学识字教学需要的汉字字源、形义、部件知识以及汉字应用知识等则更为缺乏，这是造成教师汉字知识缺陷的重要原因。教师汉字知识不足必然造成识字教学枯燥乏味，教师既不能运用汉字研究成果科学地说明字源、生动地解说形义，更不能借助汉字的文化内涵进行传统文化教育，只好停留于字的表面，教独体字数数笔画，教合体字说说结构，或用编字谜、编顺口溜、做游戏活跃一下课堂气氛，而所编的字谜、顺口溜又往往对汉字做出错误的解释。所以，为运用好汉字研究成果，首先教师要学好汉字知识。
教师应当关心汉字研究的进程，不断更新自己的知识结构，不能言必称《说文》。虽然《说文解字》是汉字研究的经典，现在仍然是学习汉字、查阅汉字的重要依据，但是，许慎所处时代的汉字早已发生了隶变，而且他没有见到甲骨文，有些字不能说明字源只能说明字义，有的没法解释只好凭主观臆造。如“印”字，甲骨文字形是，会意字，从爪(手)，从人，像用手强制人下跪;小篆字体中的“印”已失去最初的象形特点，许慎无法解释其本源，只好说“印，执政所持信也”。另如“出”字，许慎根据小篆字形解释为“像草木益滋，上出达也”，其实，甲骨文“出”字()上面像脚趾向上的人脚，下面像人居住的洞穴，人脚背向居住的地方，表示人从居住的地方外出，“出”字与草木毫不相干。
近代以来，汉字学者杨树达、朱芳圃、高亨等对许慎解说汉字中的诸多不当之处进行了纠正，高亨先生在《文字形义学概论》中对“丘、巾、玄、亘、行、印、厄”等30多个字指出“许说非也”。现在，现代汉字学研究产生出许多分支，如汉字形义学、汉字构字学、汉字字源学、汉字文化学、汉字应用学等。教师应当关心汉字研究的进程，不断更新自己的汉字知识，开阔识字教学的视野，为识字教学注入新的活力。
为了运用好汉字研究成果，教师应当关心汉字应用研究。国家语委为规范汉字应用制定了一系列语言文字规范、标准，在汉字的读音、字形、部件名称、书写笔顺等方面都有明确的规范要求，许多规范、标准与识字教学有直接关系，如：《普通话异读词审音表》《第一批异形词整理表》《现代汉语通用字笔顺规范》《汉字部首表》《汉字部首归部规范》《现代常用独体字规范》《现代常用字部件及部件名称规范》《汉字折笔规范》等。许多教师不熟悉甚至不知道这些语言文字的规范标准，更不能运用有关的规范标准去解决教学中遇到的问题，诸如“血、薄、蔓、爪”等字的读音，“发”字第一笔的笔画名称，“爽”字和竖心旁的笔顺，以及“账”和“帐”二字的分工、“分”和“份”在用法上的区别，等等。这些问题在小学语文教学的网站上被一次次提出来讨论，发言往往是“我认为怎样怎样”，其实，只要查阅一下语言文字的规范标准，这些问题都可以得到解决。
三、识字教学应当尊重汉字科学
朱家珑、张庆两位先生在其论文《字源识字模式研究》中提出一个“仍须深入探讨的问题”——“是否在识字教学中一定要严守科学的解说?”
在识字教学中如何正确地解说汉字，确实是一个值得认真讨论的问题。有人主张解说汉字必须符合字源，有人则说识字教学不是汉字研究，只要能帮助学生识字怎么解释都行。前一种主张有些偏激，后一种说法则完全错误。对朱家珑、张庆两位先生提出的问题，我有两点基本的意见：一是要确立一条基本原则，二是要根据不同情况区别对待。
所谓确立一条基本原则，就是在识字教学中对汉字的解说应当尊重汉字科学，要以前人对汉字构形研究的成果为依据，坚决抵制任意曲解汉字的歪风。时下有些“名人”假冒汉字科学之名，望文生义解释汉字，说“主”字是王者点头，“皇”是王头上戴一顶白帽子，“玉”是王的腰上缀个小石头，“耍”是男人用胡子挑逗女性。这样的乱拆乱解竟然受到一些人的吹捧，有的教师不辨真伪，误认为这就是“字理识字”，把“饭”字解释为“有食就不会反，没有食就反了”，把“好”字解释为“一女一子才算好，只生一个不好”，把“春”字解释为“三人一起晒太阳”，把“饿”字解释为“我要吃食”。这些做法误导了学生，使严肃的识字教学庸俗化，必须防止这股歪风侵蚀识字教学的课堂。
对于“字理识字”，也要反对生拉硬扯，牵强附会。如有的教师问学生“检”字为什么是“木字旁”，学生有的说“检查时旁边有木头”，有的说“检查作业的纸是木头做的”，教师仍反复提问，绕来绕去一直扯到古代用木头作的匣子装信准备检查，出了问题要检举，所以“检”字是木字旁。这种做法竟然出自字理识字专家的观摩教学，实在令人费解。汉字构形的有理性决定了汉字是一种可以解释的文字，自古以来在群众中存在着各种“拆白道字”的方法——俗解、趣解、戏解、拆字等。例如：“弓长张”，“自大一点是臭”，“蒋是草头将军”，“和谐”是人人有饭吃、人人都可以说话，“信访”是让人有说话的地方，如此等等。这样的俗解、趣解、拆字，虽然风趣幽默，有的也能巧用字形，通俗地说明道理，但不符合字源，都不宜搬到小学识字教学的课堂上来。
所谓根据不同情况区别对待，可以分为一般情况和特殊情况。在一般情况下，对汉字的解释应当以前人的研究成果为依据，特别是对独体字(象形字)的教学，应当追溯其造字本源，说明其发展演变，为会意字和形声字教学打好基础。对以下四种特殊情况则不宜按照汉字科学求全责备——
有些形声字，为便于识记或便于指导书写，教师在说明造字本源的前提下可采用会意字的分析方法，如当年斯霞老师教“攀”字那样。再如教“裕”字，为避免学生把“衤”写成“礻”而将“裕”字当作会意字拆分——“有衣服有粮食，丰衣足食就是富裕”。这样的做法虽然不符合“裕”字的造字本源——“形声字，从衣，谷(yù)声”，却不应该视为不合汉字科学。
有些没法按理据进行解释的汉字，如“疑”字，说不清是形声字还是会意字，笔画繁多，总得想个办法记住它。安子介先生在《解开汉字之谜》一书中对“疑”作了这样的解说：“遇到困难时，是投出匕首呢?还是射箭呢?还是投出长矛呢?还是拔腿就跑呢?犹豫不决就是疑。”北京大学教授苏培成先生说：“对那些说不清字理的字不能强作解释，可以采用别的识字方法去教学。”这种“别的识字方法”自然不能按照是否符合汉字科学来对待。
有些简化字按现行字形解释。例如“孙”字解释为“比儿子小一辈的人”，“泪”字按会意字解释为“眼睛里的水”。这两个简化字的解释，前者不符合“从子从系，系，续也”的字源，后者不符合“形声字，从水，戾(lì)声”的字源，但符合简化字的实际，也不应该视为不合汉字科学。
有些字，字形比较复杂，教师和学生利用歌诀、谜语等办法巧记字形。如用“王同志，白同志，两人同坐石凳子”记忆形声字“碧”，用“左右开弓，百发百中”记忆“弼”字的字形。这种做法不属于字理分析，无关字义，也就不应当按是否合乎汉字科学来要求了。
汉字文化的来源篇6
关键词：中国；日本；汉字词；比较
中图分类号：H021
文献标志码：a
文章编号：1674-9324（2012）09-0007-02
所谓汉字，原本是中国的文字，在日本又被称为汉语词的词。现代日语使用的汉字约2000个，其中，1100多个与汉语的形相同或相近。日语虽然将汉字作为表意符号，但多用于表达抽象的概念、人类社会活动或者专业术语等，并且具有语气比较生硬、多用于正式场合或者文章中的特点。而且汉字传入日本，经过长时间的演变，有一部分汉字在日本写法和意义都发生了变化，所以，不能简单地引用汉字，完全按照汉语的含义来理解日本的汉字。中国人和日本人都使用汉字词，对中日两国的汉字词进行比较研究，无疑地将是十分有意义的。
一、汉字词的定义
汉字词，或称为“汉源词”是指位于汉字文化圈（东亚文化圈）内的日本、韩国，朝鲜、越南等国语言中存在的、从古汉语中派生出的词汇。它可以由几个汉字组成，也可以由一个汉字组成。汉语中所有的词都是汉字词。从词源上看，汉语中的汉字词绝大多数是汉族语言的词，但也有一小部分是非汉族语言的外来词。如葡萄、罗汉、马拉松、迪斯科等是音译外来词。在日语中，汉语词在广义上是指源自汉语的词汇，从标记上看一般使用汉字书写，而且如「消息「縁「美麗等。有些汉语词如「喧嘩「綺麗等大多采用假名标记，日常使用频率很高，一般人已不把它们当作汉语词了。另外，像「ギョウザ（餃子）「チャ－ハン（炒飯）这样的词虽然也是来自近代汉语，但不视为汉语词，而视为音译外来词。日本的政府公文和报纸刊物大量使用汉字，近代开始，一部分和制汉语又向中国回流，并为现代中文所采用。
二、汉字词的分类
汉语中的汉字词，从构词的角度来看，可以分为单纯词和合成词两类。日语中的汉字词大致上与日本人所说的“汉语”相当；不过“汉语”一般指音读汉字词，而我们所说的汉字词则不论音读、训读，只要是用汉字组成的就行。在日本学界，也有人主张“汉语”不限於音读汉字词的，如柏谷嘉弘著《日本漢語の系譜》在第二章《漢語の範圍》中认为“汉语”应该包括下列六种类型的词﹕（1）汉语词﹕仁、义、天命、明月、王昭君、一进一退。（2）汉语外来词﹕袈裟、狮子。（3）和汉混种词﹕爱す，及第す，老（おい）法师、故殿（との）。（4）汉欧混种词﹕ドイツ语、フランス革命。（5）和制“汉语”﹕大根、火事、返事、出来。（6）西欧译词﹕哲学、心理、手术、原子、酸素。这种分法是从汉字词的来源分的，如果从语音类型来分，则可以大致分为音读汉字词、训读汉字词和音训混读汉字词。
三、汉字词在日语中的地位与作用在全部日语词汇中，汉字词的比例要占到半数以上。
根据日本国立国语研究所对昭和三十一年的九十种杂志所作的统计调查，“汉语”在全部词汇中所占的比例是47.5%，而前面说过，日本人所说的“汉语”是指音读汉字词，汉字词则还要包括训读汉字词和音训混读汉字词。所以说，汉字词在日语中所占的比例肯定要占到50%以上。另外，国立国语研究所还对昭和四十九年以及昭和五十年的理科和社会科的高中教科书中的词汇作了统计调查，其中“汉语”所占的比例是58.77%，还不包括人名（10.22%）和地名（9.57%）。我们所讨论的汉字词也包括人名和地名，把这两项也加进去，总的比例就达到78.56%，如果再加上训读汉字词和音训混读汉字词，总的比例就要超过80%。从上面的数字可以看出，汉字词在日语中的地位是何等的重要。汉字源于中国，传入日本之后，从内容形式、方法内涵上丰富了日语语言的表达，对日语在文字、音韵、词汇、语法等方面产生了很大的影响。在文字方面，汉字的输入，不仅使日本产生了音标文字“假名”，日本人还根据汉字的特点，用“六书”造字法，造出了日本“国字”。汉字不仅是日本文字的母体，而且也是日本文字主要的构成部分；在音韵方面，汉字传到日本，其发音逐渐被纳入、整合到日语的语音体系之中，“キャ、キュ、キョ、シャ、シュ、ショ”等拗音拍的产生是由于吸收了汉语的缘故，拨音、促音、长音的产生也是受到汉语的间接影响。另外，日本进入明治时代以后，语言特别是词汇方面发生了很大的变化。日本在引进欧美文化的同时，伴随着新概念、新事物的产生，创造了大量由汉字语素构成的新词，这也是受到汉语的间接影响，但在语法方面最不明显，仍产生了一些接续词，诸如“すべからず”“せざるべからず”“するやも計りがたし”等语法形式，这些是受到汉语的间接影响，来自于对汉语文章的训读。
四、日语中的特殊汉字词——人名和地名
日本的人名和地名绝大多数是用汉字来写的，它们也是汉字词。日本人的姓有用一个汉字的，也有用几个汉字的。例如：森、松本、佐々木、武者小路、勘解由小路。在古代甚至还有长达七个汉字的姓，如：大身狭屯仓田部。一般说来，现代日本人的姓氏以两个汉字的为最多，其次是三个汉字，再次是一个汉字，超过四个汉字的姓极少。日本人最常见的姓就是铃木、佐藤、田中、山本、渡边等。日本人的名是由一个汉字或教个汉字组成。如，「犬养毅、「森下洋子、「酒井田柿右卫门。现代日本人的名也是以两个汉字的为多，四五个汉字以上的名已近非常罕见。日本人的姓氏有很多是地名，这跟中国古代很相似。古代中国人的姓氏里，有一部分是跟地名相同的，如齐、鲁、赵、魏、宋、陈等。现在，中国人的姓氏就没有跟地名相同的了；日本则不一样，许多姓氏与地名完全相同。如：奈良、横滨、神户、福冈、名古屋、神奈川等，既是地名又是姓氏。
汉字具有3500年以上的历史，是现存最古老的文字体系。中国人的祖先在五六千年以前创造了汉字，并且一直沿用到现在。中国周围的一些国家和民族，曾经对汉字作过借用或改造，但是有的随着民族的消亡而绝迹，有的则因为文字的变革而废止。汉字是适应汉语语法和语言表达规律的一种文字。在现代汉语中被定性为“语素、音节”文字，而在日本一般被定性为表词文字。汉字传入日本之后，经过长时间的演变，至今已完全蜕变为标记日语的一种成熟的文字，其性质和功能也发生了改变。日语中的汉字词虽有相当一部分在字形上与汉语相同或相近，但在文体、语义轻重、褒贬色彩、词汇搭配、文化伴随意义等方面和汉语不尽相同，在发音和书写方式上也不统一，使得虽同为汉字词，但在汉日两种语言使用中有很大差异。对于学习和研究日语的中国人来说对中日汉字词进行比较研究是一个重要问题，值得我们深入探索。
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汉字文化的来源篇7
许国璋的汉语思想散见于他的《语言的定义、功能、起源》、《语言符号的任意性问题》、《从〈说文解字〉的前序看许慎的语言哲学》、《〈马氏文通〉及其语言哲学》等论文。他是一个英语学者，但对中国的语言和语言哲学却同样有着深入的理解和很高的评价。他认为中国古代不乏语言学论著，从中发掘它们的哲学思想大有可为。拿许慎撰《说文解字?序》来说，他“把中国从远古以来的汉语书写形式做一个有叙有评的概括，不能不说是一件文化史上的大事。”*他认为“许慎非常注重语言发展的阶段性，是杰出的语言史家”（70页）。“从单体的语言单位按照规则滋生为复体，正是人类语言的特点之一。近时语言学家甚至认为是划时代的发现，而许慎在公元二世纪初就已经说到这一点，叫人惊叹！”（73页）“许慎做的工作，是汉语书写形式的标准化的工作，这同欧洲文艺复兴时期学者整理古典拉丁语的书写形式，也和十八世纪法英等国学者为各自的语言规定书写形式一样，都是有功于语言和语言学的大事”（74页）。他认为中国的语言研究存在着两方面的缺陷：一是“对于语言的性质如何，功能如何，起源如何，研究者似乎注意不多”；二是“对于用现代语言学观点，探索中国固有的语言哲学，似乎用力更少”（1页）。对于前者来说，“如果限于在一二逻辑命题上做文章，置宏观的探索于不顾，那是太可惜了”（90页）。因此许国璋写出了有关宏观语言理论的一系列文章，对于后者来说，许国璋认为许慎、刘勰、马建忠、金岳霖都是语言学的大理论家，因此他写出了阐述这些学者语言学思想的一系列文章。值得注意的是，许国璋论述宏观语言理论问题，诸如语言的定义、功能、起源、符号性质等，都将中国语言及其研究传统作为重要的立论依据；而在论述中国古代语言理论问题时，又往往将它与西方语言理论作比较，深化对它的理解。在许国璋的汉语思想中，我们觉得最发人深思的是以下三个问题，我们就此作一些研究。
一、关于汉语、汉字的特点
在我国语言学界，源出于西方语言学的对语言与文字关系的认识一直被视为科学定律。这种认识认为，语言是思维的符号，文字记录语言，是“符号的符号”。因此语言是第一性的；文字与思维无关，仅仅记录语言，是第二性的。用这个观点来看待汉字，就会认为汉字的表意功能多此一举，不如用单纯记录语音的拼音文字更合适。用这个观点来看待中国古代语言学，就会认为“中国古人误以文字为语言”，因而“说文解字”之学不是语言学，“中国没有语言学”。许国璋认为这是对汉字和汉字研究传统的极大误解。许国璋指出：“汉字书写形式的特点有二，一是分理别异，一是形声相益。汉语的方块字是形、声、义三者的结合体，‘字’本身即是语词的词”（75页）。这是一个非常重要的论断。由于过去将有声语言放在第一性，“字”的音和义都被视为对语言的记录，亦即字本身只有形。这其实是西方拼音文字的理论。它不符合汉字的事实。在汉字中，“一个字有形而无声就不能叫做‘字’”（72页）。许国璋认为，“语言首先是有声语言”这种“常识性说法”，“适用于历史的某一时期，不适用于信息时代”（1页）。他在论述汉字的区别性特征时更进一步指出：“我们非常惊讶，为什么我们有那么多的语言研究者，在狂热地鼓吹废弃汉字、代以拉丁字母拼音的时候，那样不经意地将语言的区别性原则置诸不顾。”（75页）
许国璋的论断不但促使我们对汉字的特点加以反思，而且使我们重新思考一般语言理论的文字观。这种文字观出于西方现代语言学尤其是结构主义语言学对于“文字威望”的批判。结构主义语言学家索绪尔曾力图把语言的研究从文字的研究中独立出来。因为在他那个时代，语言学视野中的文字每每凌驾于口语形式之上。人们“一般只通过文字来认识语言，研究母语也常要利用文献。如果那是一种远离我们的语言，还要求助于书写的证据，对于那些已经不存在的语言更是这样。要使任何场合都能利用直接的文献，我们必须象当前在维也纳和巴黎所做的那样，随时收集各种语言的留声机录音的样本。可是这样记录下来的原件要为他人所认识，还须求助于文字。”〔1〕根据索绪尔的分析，文字的这种威望是由于：
一、词的书写形象使人突出地感到它是永恒的和稳固的，比语音更适宜于经久地构成语言的统一性，更易于为人所掌握；
二、在大多数人的脑子里，视觉印象比音响印象更为明晰和持久；
三、文学语言增强了文字的重要性。它有自己的词典，自己的语法。人们在学校里是按照书本和通过书本来进行教学的。语言显然要受法则的支配，而这法则本身就是一种要人严格遵守的成文的法则：正字法。因此文字就成了头等重要的；
四、当语言和正字法发生龃龉的时候，差不多总是书写形式占了上风，因为由它提出的任何办法都比较容易解决。
索绪尔认为，文字的这种威望是一种专横和僭越。人们忘记了一个人学会说话是在学习书写之前。而且语言有一种不依赖于文字的口耳相传的传统，这种传统十分稳固。例如立陶宛语是1540年才有书面形式的，然而这时的立陶宛语依然在语音、词的结构、名词变格和声调方面都忠实保留古印欧语的特点。索绪尔断言：语言和文字是两种不同的符号系统，后者唯一的存在理由是在于表现前者。因此语言学的对象不是书写的词和口说的词的结合，而是由后者单独构成的。如果把声音、符号的代表看得和这符号本身一样重要或比它更重要，这就好象要认识一个人，与其看他的面貌，不如看他的照片。
另有一些学者，从图画到文字的变迁讨论这个问题。布龙菲尔德在他的《语言论》中指出，一个图画到了已经约定俗成时，我们不妨称之为字。一个字是一个或一套固定的标记，人们在一定条件下描绘出来，因而人们也按一定方式起着反应。这种习惯一旦建立以后，字跟任何特殊的实物相似之处就是次要的了。由于语言毕竟是我们画不出来的那些事物的一种互相交流方式，所以图画使用者到了某个时候便按照口语用词来安排他的字符，用某个字符代表口语片段的某一部分。真正的文字少不了这个前提。于是，有些字既代表一个可以描绘的事物，又代表一个语音的或语言的形式；旁的字失掉了它们的图画价值，只代表一个语音的或语言的形式；单纯的图画字，同言语形式没有联系的，用处就越来越不重要。语言的价值越来越占主要地位。因此，“在语言学家看来，除去某些细微的枝节以外，文字仅仅是一种外在的设计，就好象利用录音机一样，借以保存了过去言语的某些特点供我们观察。”〔2〕
然而，问题并非这样简单。
首先，文字和口语相比，使用了完全不同的表达形式，这种形式本身参与着意义的建构。雅柯布逊在他的《结束语：语言学和诗学》中认为任何言语都有六个组成因素，它们的相互关系如下图所示：
这表明：任何交流都是由说话者所引起的信息构成的，它的终点是受话者，但交流的过程并不简单。信息需要一些必要的形式：首先是说话人和受话人之间的接触形式（口头的或视觉的，电子的或其他形式的），其次是信息的载体——代码的形式（言语、数字、书写、音响构成物等），其三是使信息“具有意义”的语境的形式（同样的话在不同的语境下会有不同的意义或失去意义）。这样看来，“信息”不提供也不可能提供交流活动的全部“意义”。人们在交流中获得的“意义”有相当一部分来自信息的传递形式——语境、代码、接触手段之中。它们和说话人、受话人、信息一道共同组成整个交流活动的要素结构。而且各要素的作用在交流活动中也时刻处于不平衡之中，这一个或那一个要素会在诸要素中多少居于支配地位。于是，交流活动在一种情境中会倾向于语境，在另一种情境中会倾向于代码，如此等等，信息的性质取决于那个占支配地位的要素的功能。这样看来，文字作为一种代码形式，决不仅仅是语言的记录形式或外在设计，它是全部交流活动的“意义”的一种必要的构成。说出来的信息和写出来的信息会在交流活动中具有不同的意义。这种不同的意义事实上赋予代码形式本身（口语的或书写的）以“生命”。当我们面对文字的时候，我们不是简单地面对一种无意义的语言包装，而是面对一个有意义的自主的符号系统。
雅柯布逊在《语言和其他交流系统的关系》中指出，视觉和听觉是人类社会中最社会化、最丰富、最贴切的符号系统的基础。由此而使语言产生了两种主要的变体——言语和文字。它们各自发展着自己特有的结构性质。它们的历史也充满着时而互相吸引，时而互相排斥，时而握手言欢，时而剑拔弩张的辩证现象。
雅克?德里达曾提出要建立一门书面语言学。他在《书面语言学》、《文字和差异》、《声音和现象》等著作中提出：不应把写作看成是言语的外在“服饰”或声音的简化的“编成代码”的翻版。世界不是限于和决定于一种以语音为中心的意义模式。通过对书面语言的分析有助于发挥“意义”的潜能，因为书写不是言语的影子，而是关于语言本质的模型。
其次，就文字本身来说，西方拼音文字和汉民族表意文字在书写系统的性质和功能上又有差异。前者因其“拼音”而与概念保持着距离。后因其“表意”而与概念直接联系。即使是主张文字存在的唯一理由在于表现语言的索绪尔也认为，表意文字有一种用书写的词代替口说的词的强烈倾向。对于汉人来说，表意字同样是“观念的符号”，“文字就是第二语言”。所以索绪尔称他的研究和结论“只限于表音体系”。帕默尔在《语言学概论》中也指出，汉字是一种程式化、简化的图画系统。它不是通过口语词去表示概念，而是直接表示概念，由汉字书写的书面语言独立于口语的各种变化之外。汉字的这一特质使它在中国社会、文化的统一中发挥了巨大的作用。中国的统一完全依靠一种共同交际手段的存在，这同任何行政区域的统一是一样的，而这种共同交际手段就是全国普遍通用的汉字。中国各地的方言往往很难被别的方言区的人听懂，可是各方言区的人都能看懂用汉字书写的文告。所以，汉字是中国文化的脊梁，一个学习古希腊文献的学生需掌握多种方言才能欣赏荷马、莎芙、希罗多德、狄摩西亚的作品，而一个学会约四千个汉字的学生就能读懂中国四千年的文献。
也许，正是汉字和西方拼音文字的不同特质，造成了中国语言学传统与西方语言学传统的很大不同。在中国古代学者的眼里，汉字不仅有字形，而且有字音、字义、字能。从字音来说，“一句之中，或多一字，或少一字；一字之中，或用平声，或用仄声；同一平字、仄字，或用阴平、阳平、上声、去声、入声，则音节迥异。故字句为音节之矩。积字成句，积句成章，积章成篇。合而读之，音节见矣；歌而咏之，神气出矣。”（刘大＠①《论文偶记》）字音是句子音律的基础。所以，“神气不可见，于音节见之；音节无可准，以字句准之。”（同上）从字义来说，“文字有意以立句，句有数以连章，章有体以成篇。”（王充《论衡?正说》）字义是句义乃至篇章义的基础。从字能来说，“句司数字，待相接以为用”；“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。……句之清英，字不妄也。振本而末从，知一而万毕矣。”（刘勰《文心雕龙?章句》）字能是句法的基础。总之，中国古代的书面语言中，字是根本。它与句子的语音、语义、语法的关系是“振本而末从，知一而万毕”。所以，中国古代的语言学以汉字的研究为核心，《说文解字》之学始终处于小学的主导地位。王力在《中国语言学史》中也认为，西方的语言学和文字学可以截然分科，中国古代的语言学离开了文字学就好象无所附丽。在这个意义上，中国的文字学既不是西方的graphemics（研究一种语言所使用的文字符号的字位学），更不是西方的graphetics（研究一种语言在书写时用来表示言语的视觉符号形状的文字学），而是philology（语文学）。对于中西语言学传统的这种差异，我们不能简单地以西方语言学为标准来作价值判断，就象我们不能以西方文字、语言为标准来评价汉字和汉语一样。这种差异，本质上是一种文化差异，体现出完全不同的运思方向和价值取向。正如许国璋所说：“从语言的书写形式出发，去研究语言，这是汉语语言学一开始就有的特点”（74页）。“汉语的文字学即是研究古汉语演变的历史语言学”（75页）。“中国的通行文字并不相当于拼音文字的字母，而相当于词素和词，词素和词通过组合规则构成语言，成为信息的载体。中国古代经学家考察文字，实际上是把文字作为文化信息的载体来进行的”（13页）。
二、关于汉语、汉字的文化建构
汉语、汉字的文化建构，是我国语言学界长期忽视的一个课题。由于片面将语言的符号功能单纯化，把语言视为一种类似自然科学研究的对象，我国的现代语言学未能将对汉语、汉字结构特征的认识与汉语、汉字的文化属性、文化内涵、文化功能联系起来，从而作出科学的理解。许国璋却从语言哲学的角度深入论述了汉语、汉字的文化建构，这是难能可贵的。许国璋所说的“语言哲学”，不同于现时西方流行的分析哲学的语言哲学，后者是出于形式语言学或逻辑语言学的范畴。许国璋所论“语言哲学”，属于“文化语言学”和“人类语言学”（90页）。许国璋认为，汉语、汉字的符号建构，是汉民族认知世界的一种结构化运作。这一点在许慎的《说文解字?序》和刘勰的《文心雕龙》有关论述中已清楚地表述出来。
例如许慎指出：“古者庖牺氏之王天下也，仰则观象于天，俯则观法于地，视鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物，于是始作《易》八卦，以垂宪象。”许国璋认为，中国古代学者没有对现代人所称的“语言”作正面的考察，而主要是从语言的书面形式论证文字的起源，“因此，我们可以从他们对文字起源的论证中，找出某些语言起源的理论”（13页）。许慎的论述表明，初民是把天象和物象作为语言资源来看待。初民对世界的认知形成一个系列，“天象、地貌、鸟兽的足迹、作物的生态、人身、人身以外诸物，都提供了各自的符号”。这种认知“由二项对立（binaryopposition）构成：天和地、鸟兽和农作、人和物。三组六类的名，反映人对世界的分类和认知”（13—14页）。在这里，许国璋把汉语的文化建构与汉民族世界观的建构紧密联系起来，体现出深邃的语言本体论思想。他为汉民族的文化、语言、认知的建构描绘了这样一个模式（68页）：
在这样一个模式中，语言显然成为人与世界连结的纽带。语言之“象”正是一个民族看待世界的样式。
又如刘勰指出，“文之为德也大矣，与天地并生者何哉？夫玄黄色杂，方圆体分，日月叠璧，以垂丽天之象；山川焕绮，以铺理地之形：此盖道之文也。仰观吐曜，俯察含章，高卑定位，故两仪既生矣。惟人参之，性灵所锺，是谓三才。为五行之秀，实天地之心。心生而言立，言立而文明，自然之道也。”许国璋认为刘勰是在回答什么是形成世界第一原理（道）的问题。而他的答案是，我们至少可以从道的表现形式（realization）来对它观察，这就是道的“文”。这个“文”不是客观的天体地貌告诉人的，而是人对客观世界认知以后形成的概念。许国璋把“刘勰的语言学理论”概括为一个从客观世界到人的概念加工，再到语言，又到文字的模式（39页），指出这一模式在承认客观世界形和体的同时，充分肯定了人的认知作用，肯定了语言的主体性。
许国璋关于汉语的文化建构的论述给我们很深的启迪。
中国公元前200年诞生的一部解释词义的语言学专著《尔雅》，对所解释的词语作了这样的分类排列，即：释诂——释言——释训——释亲——释宫——释器——释乐——释天——释地——释丘——释山——释水——释草——释木——释虫——释鱼——释鸟——释兽——释畜。从这样一个排列体例来看，其顺序依次是语言人类社会的亲属——宫室——器具——音乐自然界的天——地——山——水生物界的草——木——虫——鱼——鸟——兽——畜，要言之，即语言人自然生物，语言排在第一位。这显示出语言在当时人们心目中的位置。在语言部分，《尔雅》或“举古言，释以今语”；或“约取常行之字，而以异义释之”；或“道物之貌以告人”，如此细密地辨析词义，反映出古人对语言意义的高度重视。《尔雅》反映的是中国先秦两汉时期人的文化知识结构。在这个结构体系中，词义的理解与阐释占据了重要的地位。这种对语言意义的重视，其实不独从《尔雅》始。在某种意义上，《尔雅》是对前代名物释义的一种大汇编。早在战国时期（公元前475年至前221年），语义的解释就成为人们认识世界、体验世界的一种重要方式。如《尸子》中将一对一的同义互训汇通为一对多，多对一的语义阐释方式。这种语义阐释方式在《尔雅》中蔚为大观。古人将自己对世界万象聚散离合、有机统一的理解，透过语义的汇通与条理固定下来。词义系统成为人的世界蓝图，语言观成为人的世界观的基础，这就说明《尔雅》何以以语言为其发端了。
中国古人对语言的重视显然出于他们对语言本体论意义的一种独特的感受。从哲学意识萌动的时候起，中国人就始终把人看作世界和宇宙不可分割的一部分，但并非中心的部分。中国传统哲学中的“人”和“我”的概念的基本特征在于它们不仅有人类学的含义，而且有宇宙论的含义。人与世界的本质关系及由之而来的认识关系，庄子在《齐物论》中非常精练地表达了：“非彼无我，非我无所取。”也正是因为如此，中国人并没有截然区分人与世界的自然关系和人文关系，相反，他们倒是早就看出这两种关系是你中有我，我中有你，无法非此即彼地截然分开。人与世界的关系决不是单方面的，而是全方位的。体现和维系人与世界的这种多方位关系的语言，因而也非纯粹的符号系统和工具——
语言是人性的表现。孔子说：“不知言，无以知人也。”（《论语?尧曰》）在古人眼里，“人之所以为人者，言也。人而不能言，何以为人。”（《春秋谷梁传》）
语言是天道的表现。古人认为，“道者，文之根本。文者，道之枝叶。维其根本乎道，所以发之于文，皆道也。三代圣贤之章，皆从此心写出，文便是道。”（《朱子语类?卷百三十九）
语言是事物本质的表现。许慎说：“黄帝之史仓颉，见鸟兽蹄??之迹，知分理之可相别异也，初造书契。”（《说文解字?序》）在古人看来，文字的产生，是由于从鸟兽的足迹领悟到不同的纹理可以互相区别，因而有必要，也有可能对万事万物的“纹理”加以抽象和区别。所以，“仓颉之初作书，盖依类象形，故谓之文。”而“文者，物象之本也。”经过象形——象征的抽象过程的文字图象，已不再是事物的自然之形，而是凝聚着人的概括的事物本质。
语言是治理天下、教化人伦的基础。古人对语言在一个社会组织中的维系作用有深刻的理解。易曰：“鼓天下之动者存乎辞。”因而“一言可以兴邦，一言可以丧邦”成为春秋时代的一种社会警醒意识。孔子把正百事之名作为他为政的首要之事。他说：“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成；事不成，则礼乐不兴；礼乐不兴，则刑罚不中；刑罚不中，则民无所措手足。”（《论语?子路》）古人又把语言作为一种社会政治的象征。在他们看来，历史上既有“结绳之政”，又有“八卦之政”，然后是“书契之政”。所谓“古者伏牺氏之王天下也，始画八卦，造书契，以代结绳之政，由是文籍生焉。”（《尚书?序》）《周易?系辞》这样评价语言文字的治理天下的作用：“上古结绳而治，后世圣人易之以书契，百官以治，万民以察，盖取诸??。”“??”是《易》卦名，这里作事物的画象。正由于语言文字概括了事象而又条理了事象，掌握文字就掌握了一种世界秩序，从而人人明理习仪，天下才得以治理。古代的统治者深谙此理，如《周易???卦》所言：“??，扬于王庭。”《五经文字叙》解释说：“??，决也。王庭孚号，决之大者，决以书契也。”这就是说，统治者总是利用文字下判断，在王庭上公开号召。许慎的解释更明确：“言文者宣教明化于王者朝廷，君子所以施禄及下，居德则忌也。”（《说文解字?序》）文字不仅是“宣教明化”之本，而且由于懂得文字可以“多识前言往行以畜其德”（《说文句读》），可以“令行禁止”明其忌，所以王者对“能文者则禄加之”。
总之，天道人性，流于语言，化成万物。古人“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”正因为语言在古代中国人的心目中据有如此重要的本体论地位，所以古人论文辞才有“文章者，所以宣上下之象，明人伦之叙，穷理尽性，以究万物之宜者也”的说法。
三、关于汉字的起源和演变
在汉字的起源和演变问题上，许国璋提出了两点有价值的看法。一是汉字起源的此世性，二是汉字起源的抽象性。这两点看起来互相矛盾，但其实质是从不同的角度论述了汉字起源和演变的文化特征。
汉字起源的此世性，说的是汉字产生形成的社会文化原因。过去我国学术界很少从理论的角度思考汉字之社会文化缘起。许国璋以《说文解字?序》中“古者庖牺氏之王天下也，……”一段话为依据，指出汉字的起源具有“此世性”。古代的汉字起源论与西方民族的“神造字母”论不同，“腓尼基人奉Cadmus神为字母的创始者，诺尔斯人奉odin神为Rune字母的创始者，希伯莱人奉人类始祖亚当为语词的创始者，汉族初民奉‘王天下’的庖牺氏为创始人”。这“说明汉字起源学说的此世性，这一此世性是整个汉文化的此世性的一部分”（66页）。为什么这样说？许国璋引用了金岳霖的观点。金岳霖根据人与世界关系的不同，称印度文化为他世性的（otherworldliness），讲来世超度；希腊文化为超世性的（super-worldliness，即站在超出世界的层面上观察和分析世界），讲设问求知；中国文化为此世性的（this-worldliness），讲实用经验（见75页）。从许慎《说文解字?序》可以看出，古代的汉字起源论是与社会发展论密切联系的。“王天下”和“作《易》八卦以垂宪象”是相互联系的，治理天下需要书面符号形式。其后“及神农氏结绳为治而统其事，庶业其繁，饰伪萌生。黄帝之史仓颉见鸟兽蹄??之迹，知分理之可相别异也，初造书契，百工以又，万品以察。”随着生产的发展，简单的符号已不敷社会的需要。于是书契（文字）应运而生，它使各类事物的区别明显了，也使各项公职的执行方便了，从而促进了社会的发展。许国璋显然指出了中国古代语言、文字起源学说的一个重要特点，尽管庖牺氏制八卦，仓颉造字都带有神话传说的色彩，但它们的社会发展基础是无可怀疑的。
与汉字起源的此世性相联系的还有汉字符号的人为性。许国璋认为，不能套用西方符号理论的能指所指结合任意性的原则来解释汉语言文字。所谓任意性原则是指语言符号所反映的词与物的关系是任意的，而非自然的。许国璋认为，任意性原则对硬要建立能指与所指之间的自然联系的批判是正确的。但事实上词与物的“自然结合”本身不可能在语言这一个介质中体现，它不存在，因此为它而作的假设也就无必要。然而反过来用这一假设（指“自然结合”论）证明“语言符号任意性”原则的正确，却是荒谬的。因为从语言体系来说，语言是一种理性的行为，具有系统性（systematicity）、可分离性（discreteness）、可学会性（learnability）。“语言学家发现语言的体系，是人对自身行为中的理智性的发现，也是对于理智性存在于语言行为中的肯定”（24页），“词之所以为词，是因为它存在于各种关系中。……正是这种可以抽象的延伸赋予词的‘所指’一种内存的理性；‘所指’之多而有变，都是按早已被人们所认识到的法则进行的，不是偶然的。在理性的网络中，词的所指变成一桩理性的事件”（31页）。从语言的群体发生来说，原始时期的语言符号是有任意性的，因为当时部落未成、语言未备，名不可能是有关联有从属的名，不妨假定为独
一、偶然、任意的名。部落社会时期的语言符号是约定俗成的。所谓“约”，指社会制约，社会共议（consensus），决非任意创造，因为其时语言社团形成，语言使用者担负了命名和用名的双重任务，开始有了当时条件下的社会制约。文明社会时期的语言符号是立意的（motivated），即使是民间任意创造的词，也有语言文字学家赋予有理可据的形态（此段参见32页）。从语言的个体发生来说，小孩学母语或成人学外语，都有一个对任意性从感之甚切到不再感到的过程。小孩学语时常有的“超类推”（overgeneralization）现象，即对“任意性”的一种抵制（见31页）。可见“任意性”只是心理适应过程中的一种暂时现象，不适应就觉得不可捉摸，适应了就觉得理应如此。在这个意义上，任意性是可以转变的，不是客观存在的一种语言特征”（同上）。因此，语言符号能指与所指的联系是一种“人为的联系”、“理性的联系”，是受语言和社会双重制约的联系。许国璋特别指出：“中国古代的语言哲学，正象中国的主流哲学一样，是入世的，旨在治世的。中国传统的语言文字之学，其中心思想即是找出能指和所指之间的理性联系。”（37页）
如果说汉字的起源是此世性的，那么汉字的符号建构应是具象的，它出自于汉民族的实用——经验理性。然而许国璋并未在具象性上停留，而是指出了汉字起源时即具有、以后又不断发展的符号概括性。他以许慎《说文解字?序》“仓颉之初作书，盖依类象形，故谓之文。其后形声相益，即谓之字。文者，物象之本；字者，言孳乳而浸多也”一段话为依据，指出初民的造字是按照物的类画它的形，而不是按一件具体的物来画出它的形（如牛代表牛类，不是哪一只具体的牛）。这时已有概括，但抽象不够。其后从有限的物象产生无限的字，意味着字已经变成脱离物象的符号，抽象程度提高了，字的符号性增强了。许国璋强调指出（72—73页），汉字从象形变为象征，从图形变为笔划，从复杂变为简单，它的“文”已经大大不同于原来的图象，成了物象中最本质的东西，而它的“形声相益”的孳生更不受物象的限制。但许国璋并不因此否认汉字构形的理据。他把“分理别异”和“形声相益”看作汉字的两个特点，始终认为“汉语的方块字是形、声、义三者的结合体”（75页）。“文字的产生，贵乎有区别性特征”（70页）。并因此而批评那些片面强调汉字的符号化、符号性，且由此引申出方块汉字应废弃，代之以彻底符号化的拉丁字母拼音的观点，是“不经意地将语言的区别性原则置诸不顾”（75页）。许国璋在这里提出了一个发人深思的问题，即如何看待汉字的符号化过程，如何理解汉字的文化特征，如何认识汉字在其结构形成和演进的历史上所具有的独特的文化功能？
许慎认为，在仓颉造字之前，古人已经“仰则观象于天，俯则观法于地，……”，开始了象征符号的创造。汉字由图画文字发展而来（例略），汉字的发展史又是图画文字的象形、象意特征逐渐褪化的历史。这种褪化不是要将汉字发展为一堆纯粹假定性的符号，而是要使汉字的表意功能更好地适应语言与思维的发展。在汉字表意功能的不断完善中，汉字的结构形态无论在历时层面还是共时层面都经历了很大变化。
从历时层面来说，汉字的文化形态经历了一个不断符号化的递嬗过程。根据考古学的发现，汉字由图画文字向象形文字的过渡，在距今4500年左右。与图画文字相比，甲骨文字毕竟在符号化方面迈进了一大步。它的象形字大部分已经线条化、轮廓化、特征化了。尤其是甲骨文正以一种强劲有力的趋势用形与声的互注发展汉字的表意功能，使汉字能适应日常交际中新概念新语汇的大量形成。例如甲骨文的“河”字即在原有的“何（荷）”字形体上加形符“水”，“祀”字即在原有的“巳”字形体上加形符“示”，“??”字即在原有的象形符号上加声符“奚”。
周代的代表文字是金文，它在结构上与甲骨文没有很大的不同。春秋战国时代，由于社会的变革，封建割据冲破了汉字的统一规范。各种地方势力和地方文化对汉字作了种种改造，或分化，或繁化，或简化，但汉字发展的历程并没有中断。作为汉字发展主流的秦系文字，出现了直线化、笔画化的趋势。尤其是在秦统一天下后整理、推行的小篆，字形简化，形体固定，异体字减少，合文淘汰。秦系文字的进一步发展，终于导致汉字形态的巨变，产生了隶书。
隶书前的古汉字都以曲线构形以象实物之形。这种写实性的曲线虽经小篆改为圆润的线条，但象形的表意作用仍很突出。隶变将圆润的线条改为方折的笔画，使汉字的书写彻底摆脱了“描绘”而成为符号的书写。隶书大大简化了汉字的形符。许多以不同实物为摹写对象的形符被简化成单一的符号。如隶书中“鸟”字的四点，在小篆中是鸟爪的象形符号；隶书中“燕”字的四点，在小篆中是燕尾的象形符号；统一改为四点后，这些字的象形作用显然淡化了。由于形符的简化和统一，许多字难以看出本义。在符号化的进程中，汉字在象形的作用上付出了代价。
但隶变并没有改变汉字象形表意的性质，只不过使汉字的象形表意手段大为简化了。隶变后的汉字依然可以有一定的索形依据。例如“车”字在甲骨文中画有车厢、车轮、车衡、车辕、车轭、马、辔、车辖。隶书中的“车”，仍可以看出一个车厢和两个象征性的车轮。“角”字在甲骨文中象牛角形。隶书中的“角”字上部仍呈角形，等等。在古汉字中，同一个象形符号无论作单字还是作偏旁都是一样的形状，而在隶书中，“手”形作偏旁则左有“打”，下有“拳”，上有“看”；“示”形作偏旁则左有“祖”，下有“祭”等等。从这些偏旁也可以看出，隶变后的汉字结构虽然褪去了古汉字原始的象形特征，但在它的笔画态势中依然保留了相当程度的象形表意的理据，而同时，隶变后的汉字又大大便于书写了。显然，这是汉字表意功能在发展中的自我完善。新晨
汉字数千年的发展过程，是其与生俱来的象形表意功能不断完善的过程。世界上许多文字都曾经历过图画文字的阶段，然而后来大多走上了用字母记音的发展道路，成为语言符号的符号。而汉字却把它的以形示意的文化形态发展，保存了下来。为了适应汉语表达的需要，汉字在表示词音上发展过多种手段，但它的逻辑框架依然是以表意为核心，形成其独具一格的文化样式。许国璋对汉字的符号概括性的分析和评价，有助于我们深刻认识汉字及其文化特征。
注释：
*《许国璋论语言》，外语教学与研究出版社1991年版，第75页。以下引许书只注明页数。
汉字文化的来源篇8
关键词：汉字体系；性质；构形原则；表意文字
中图分类号：H02文献标志码：a文章编号：1002-2589（2012）20-0151-02
自20世纪以来，关于汉字性质问题的讨论一直未曾间断，但迄今为止，仍众说纷纭，没有达成共识。
应该说，作为自源文字之一的汉字，在其产生之后的漫长发展、演进和完善过程中，一直都能很好地记录汉语，二者之间也有着良好的适配性。按理说汉字作为客观存在的符号体系其性质也应该是确定无疑的，不以个人的主观意志为转移的。之所以对这个问题各家观点莫衷一是，除了汉字本身的复杂性为其定性客观上增加了难度之外，各家在进行讨论时对于界定标准认识的不一致、术语理解和使用的混乱、出发点和立足点的不同、个人所依据的理论框架的差异等主观因素也是形成不同结论的主要原因。因此，我们认为在进行汉字性质问题讨论时，首先要做的前提工作就是对这些相关的影响因素进行科学的内涵划定，只有基于此的讨论和判定才有可能达成使众家信服的一致结论。
首先，我们需要明确的一点，那就是，既然讨论汉字的性质问题，我们应以客观存在的历时与共时两个维度的汉字体系的整体状况为依据，即既要排除对汉字性质的分阶段断代分析，也要排除只对某一特定历史时期汉字体系中的一部分做局部研究。因为无论是隔断古今汉字之间联系的做法，还是切分整体做局部研究的做法，都不能使我们正确地把握具有历史传承性和沿革性的汉字体系的总体和根本特征及其与其他文字体系的本质区别，而这些都会最终抹杀我们研究这个问题的价值和意义。因此，在研究过程中，我们将试图对客观存在的整个汉字体系作综合判断分析，以期从全局角度找出贯穿其发展演变过程的一条“性质”红线。
众所周知，“无论哪种文字，总具有形体、音读和意义这三种要素”，但只有形体是文字本身所独有的，至于字音和字义，却都是由它所记录的语言赋予的。因此，任何一种成熟的文字体系必然既有音又有义，在这点上它们之间并无区别。而讨论某种文字体系性质的过程，却应是从探源的角度去推求字形结构的来源和造字之初的理据，从而说明人们是用什么方法创制出形态各异的符号来记录语言的音和义的过程。可见，这应是一个动态还原回溯的过程，目的是归纳文字创制初始阶段的造字之法。而如何造字与文字的任务密切相关。有史以来文字体系赖以建立的基础都是文字怎样去记录和表达语言——即文字记录语言的主要方式，也称构形原则。语言的外部形式语音及意义内容语义在客观上决定了文字的构形原则只有两种方式：一是根据语言的语音来构造文字形体，二是根据意义来构造形体。“文字通过这独有的两种方式中的哪一种来记录语言是文字体系划分的标志，也是区分文字根本性质的基本原则。构形原则相同则属同一文字体系，构形原则不同则属不同体系，构形原则改变构成文字体系的变迁，体系变迁的轨迹就是文字性质变化的历史”。这是我们进行文字体系划分及汉字定性时要一以贯之的根本标准，一旦背离了这个方向，任何结论最终都是站不住脚的。
最早将汉字定性为表意体系的文字的是瑞士语言学家索绪尔，他在《普通语言学教程》中说：“（世界上）只有两种文字的体系。一是表意体系。一个词只用一个符号表示，而一个符号却与词赖以构成的声音无关，这个字和整个词发生关系，因此也就间接地和它所表达的观念发生关系。二是通常所说的‘表音’体系。它的目的，是要把词中一连串连续的声音摹写下来。”他将汉字定性为表意文字，立足点和出发点是依据汉字记录语言音义两要素中的哪一个要素，这种最高层次、穷尽性的、科学的分类，最能体现汉字与其他文字体系之间的本质区别，也最能揭示汉字体系的根本属性。索绪尔所谓的“表意体系”和“表音体系”，这些文字体制概念的逻辑范畴是从造字原则、造字方法的角度来界定的。澄清这一命名术语的内涵，对于我们进一步论证汉字的表意性质具有极其重要的作用。据此，我们可以概括索绪尔所说的“表意体系”的文字是指这样一种文字体系：其将依附于语音的语义在语素、词、词组或句子等各层次上划分出相应的语义单位，然后创制出一定的符号，即意符去记录它们。以意符为单位构成文字的，便是表意文字。而“表音体系”的文字是指这样一种文字体系：它产生的前提是对语音的分析，将语音分析出音素、音节或更大的语音单位，然后创造出一定量的符号，即音符去记录其中某一特定层次的语音单位。音符为字母的，是字母文字；音符为音节的，是音节文字。根据这个划分标准，我们可以大致对目前仍具有强大生命力的几种文字体系作一个静态的现时分析，来看看此标准在文字体系划分时所体现出来的本质区别作用。
比如，英文被认为是典型的音素文字，因为其用专用音符来记写英语中的语音单位，比如用“b”记录[p]音位，而[p]音位也只能用“b”来记录，排除个别特殊现象，基本上一音一符，一符一音。日语是典型的音节文字，一个假名表示一个音节。在掌握了这两种文字的发音和拼读规则之后，一个人即使不知道某个英语词或日语词的确切意思，也基本能读出来，或者听到一个生词后也基本可以记下它的形体来。汉字则不同，其在整字这个层面和语言的意义发生关系。有人会问，为什么不是和音发生关系呢？我们举个简单的例子。比如，最初人们在日常交际中，渐渐将“天上的太阳”这个意义用任意约定俗成的“ri”这个音来表示。随后人们产生要将“天上的太阳”这个意义记录下来以便达到超越时空传播的目的这个想法。在这个动机的推动下，人们根据生活经验，画一个象征太阳轮廓的圆圈内加一点“”来表示“天上的太阳”这个意义。这个有了意义的图画形式，进而跟语音“ri”联系起来了。但凡有些生活经验的人，看到这个图画形式第一反应就是其跟实际生活中太阳形象的相似性，也就是说首先联想到的是“天上的太阳”这个意义，而不是“ri”这个语音。如果当时约定“天上的太阳”这个意义为“yang”音，人们也会自然将图画形式“”读为“yang”音，但绝不会看到图画形式“”首先把它跟地里耕作的牛或者其他与之在外形上相似性很小的事物联系起来。这说明，在造字之初，汉字是用来记录汉语中的语义的，随后，才按照约定的习惯被人们赋予了各种读音，成为音义结合体。这个阶段可以被称为形符阶段或据意绘形阶段。早期甲骨文、金文大多是以这种直观方式构形的。之后字符的象物性逐渐淡化，由象形转化为表意符号，通过意符的不同组合手段构形，直接把意义信息带进字形，靠字符意义的累积来体现构意，我们称之为形符的意化阶段。六书中的会意字便是义符一次性平面组合所构成的合体字。随后随着汉语表达功能的不断丰富和扩展，文字假借现象、词义引申现象的不断增多，汉字就不可避免地要孳乳以便满足以形别义的需要。而早期的形声字就是顺应这种需要产生的。比如“辟”与“避”、“僻”、“譬”、“嬖”的关系就是这种文字孳乳过程的生动写照。但其所谓的“声符”原是借本来既有音又有义的现成文字充当的，本质上是地道的义符，只是这些义符由于社会的约定，与语言中某个词语的音有了固定的联系，因而在通过追加义符而造的合体字中，人们对其声音的认识在先，于是才有了示音的作用。但其实质是由源字直接转化成的，其示源功能才是最本质的。可见，形声字中声符的示音功能---“通过它独立成字的语音与由它构成的形声字的语音之间的音同或音近关系来提示形声字的读音”是在其根本示源功能的影响下衍生出来的，是一种辅助标音功能。后来人们在对这类合体字习得和使用的过程中，对其结构进行静态的描写和分析，总结出“义符+声符”的构形机制，并进一步发展为“形声拼合”的造字方法，这成为后期形声字的主要构形原则。但由于受到早期形声字声符示源功能的类推影响，后期形声字的声符也往往会较自觉地选用那些具有示源功能的字符。由此我们可以看出，绝大多数形声字的声符在本质上是示源的，其示源功能是主要的、起决定性作用的；示音功能是次要的，是由示源功能派生出来的附带功能，是示源功能造成的一种客观结果。这些“声符”本身与汉语的语音并无必然的联系。有人将现代汉字定性为意音文字或表音文字，显然是流于对形声字声符性质作用认识的表面和模糊。“从形声字的构成分析，正是由于形符和声符各自都有着区别功能，同形符的字用声符来区别，同声符的字用形符来区别，在这双重的区别之中，使汉字实现了以形声字为主体的构形系统，这也正是汉字顽强地坚持其表意性的表现所在”。以形声字为主体的汉字体系的定型，并未改变汉字的基本性质，只是使表意体系的文字进入一个更高的新阶段。贯通汉字的构形史，我们便不难发现，形声造字法是适应区别意义的需要而产生的，声符是别义的，而不是专门为了表音而创制的；恰恰是形声造字法，瓦解了汉字历史上真正存在过的“表音趋向”。根据某些学者的观点，汉字表音趋向的主要表现是同音假借。但如果从较客观的角度看，假借作为造字之后的用字之法，其本质借的还是表意文字，并非汉字的本源，其的记音性属于文字的使用问题，与汉字的功能无关，并非造字之初的理据。即使按照许慎的观点，将假借归为造字之法，但随后“假借转化为形声，恰恰说明汉字系统对纯粹的音化符号难以接受；而增加义符，正是它坚持自身表意特征的一个重要手段”。因此，我们认为汉字的性质在形声字出现后并没有发生重大变化。
纵观汉字构形发展史，其根本构形原则——据意构形、提示语义的造字之法并没有发生实质性的改变。我们将汉字命名为表意体系的文字，是大体合理的，能够概括汉字体系与其他文字体系的本质区别特征。
参考文献：
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汉字文化的来源篇9
一、“汉字文化”概念的界定
正确界定“汉字文化”的概念，科学解释汉字与文化的关系，是汉字文化理论所要解决的根本问题。
目前，人们对于“汉字文化”概念的界定，虽然从不同角度揭示了汉字文化的某些特点，但总体的研究力度还不够，挖掘还不太深刻，概括也不太全面。我们认为，界定“汉字文化”应该从宏观和微观两个角度着眼。宏观的汉字文化，是指汉字的起源、演变、构形等基本规律所体现的文化内涵；微观的汉字文化，是指汉字自身所携带的、通过构意体现出来的各种文化信息。宏观的汉字文化是建立在微观的汉字文化基础之上的，因而，在研究的步骤上，应从微观起步，逐步积累材料，总结规律，然后再上升到宏观的研究上。但微观的研究并不是对单个字符的孤立分析，而是要从整个汉字系统出发，着眼于宏观的背景，并以宏观的研究为最终目的。无论是宏观的汉字文化研究，还是微观的汉字文化研究，都必须围绕汉字这个中心，要以汉字的自身因素为根本的出发点，而不能脱离汉字，把本不属于汉字的东西生拉硬扯进来。
科学解释汉字与文化的关系，必须首先了解“汉字”和“文化”各自的本质。就汉字而言，它是记录汉语的书写符号体系，它的产生，主要是为了满足有声语言的不足。对此，清代陈澧曾做过精彩的描述：“盖天下事物之众，人日见之，则心有意；意欲达之，则口有声。意者，象乎事物而构成之者也；声者，象乎意而构成之者也。声不能传于异地，留于异时，于是乎书之为文字。文字者，所以为意与声之迹也”。[1](p8)意义是抽象的，是感觉器官所不能感知的；声音是一纵即失的，只能作用于听觉器官，而不能作用于视觉器官，它虽然能够成为意义的符号，但在技术落后的古代，却无法传之异地，留于异时。而人类社会的日益发展，迫切需要在更加广泛的时空范围内进行思想交流。这种需要，促成了文字符号的诞生。汉字作为记录汉语的书写符号，以一种特殊的符形将汉语的意义和声音物化下来，从而扩大了汉语的交际功能。可见，汉字的最根本的功能是记录汉语，是否与汉语的词相对应，是判断某一符形是否为汉字的决定性条件。汉语是各种社会文化的载体，汉字记录了汉语，因而也就与文化发生了联系。就文化而言，由于社会文化的复杂性，对“文化”概念的界定也就成为难题，各家之说竟多达几百种。有人认为文化专指人类的精神活动，有人认为文化包括物质财富和精神财富两个方面，也有人认为文化泛指人类社会的一切活动。我们比较倾向于17世纪德国法学家S·普芬多夫的说法。他认为，文化是社会人的活动所创造的东西和有赖于人和社会生活而存在的东西的总和。它是不断向前发展的、使人得到完善的、社会生活的物质要素和精神要素的总和。根据这个定义，汉字本身也是一种文化现象，是整个社会文化体系的一个有机组成部分。“汉字”和“文化”这两个概念，应该是上下位的种属关系。然而，在社会文化结构中，汉字这一结构成分必定要跟其他成分发生关系，所以“汉字”与文化的关系，并不仅仅表现为汉字与整个文化体系的关系，而更多地表现为汉字与整个文化体系中除汉字之外的其他文化元素的关系。关于这一点，王宁先生曾作过明确的辩证：“‘汉字与文化’这个命题实际上属于文化项之间的相互关系范畴，具体说，它是指汉字这种文化项与其他文化项之间的关系。文化项之间是彼此有关系的，在研究它们的相互关系时，一般应取得一个核心项，而把与之发生关系的其他文化项看作是核心项的环境；也就是说，应把核心项置于其他文化项所组成的巨系统之中心，来探讨它在这个巨系统中的生存关系。如此说来，‘汉字与文化’这个命题，就是以汉字作为核心项，来探讨它与其他文化项的关系。”[2](p78)许多学者谈汉字与文化的关系时，总是笼统地将“汉字”和“文化”这两个概念简单地对应起来，让人觉得汉字似乎是独立于文化之外的，这种割裂“汉字”与“文化”的做法是不可取的。
汉字在整个文化体系中的地位是十分特殊的，它既是各种文化项之一，又是书写和表达其他文化项的载体。它通过记录语言中词的方式，保存了词的意义所反映的各种文化信息，因而同其他文化项之间建立了极为密切的联系。汉字的悠久历史与其跨时代性的特点，更使它具有了很大的文化考古价值，成了研究历史文化及其变迁的重要依据。汉字与文化的这种密切联系，使得二者之间具有着特殊的互证关系。人们既可以从汉字的角度去研究文化，挖掘汉字的起源、演变及其构形等各种规律中所包含的整体文化特质和具体文化信息；又可从文化的角度去研究汉字，探讨其他文化项对汉字自身发展规律的影响。汉字自古至今一直顽强地坚持自己独特的表意性，始终没有割断同文化的联系，这使汉字文化的研究对各个历史阶段都有一定的适用性。因此，汉字文化研究不仅在理论上具有合理性，而且在实践上具有可行性。
二、“汉字文化”与“汉语文化”的区别
在汉字文化研究领域，一些人往往混淆“汉字文化”和“汉语文化”这两个基本概念，将汉语中所表现出来的文化内涵当成汉字文化现象来研究，从而影响到汉字文化研究的科学性。
其实，“汉字文化”和“汉语文化”是两个不同的概念，有着各自不同的内涵。汉字和汉语虽然同是文化的载体，但二者之间却存在着本质差别。就其构成要素来说，语言只有音、义两要素，而文字则有形、音、义三要素。汉字的音、义要素是从汉语那里承袭过来的，而形体要素才是它自身所独有的。字形虽然与音义有关，但却有着自己独立的作用和价值，具有自身的构造规律和系统。这就决定了汉字既与汉语有密切关系，又与汉语有着本质的不同。汉字与文化发生关系，一方面是以汉语为中介的，即通过记录汉语而成为文化的载体；另一方面，由于汉字形体的特殊性，使得汉字具有了汉语所不具备的文化功能。汉字是表意文字，特别是早期汉字，形体与所记事物之间的关系极为密切。人们可以从字形当中，窥探出与所记事物相关的文化信息，这些文化信息有些是词义能够反映的，有些是词义所不能反映的。从主观上讲，汉字构形的主要目的是为了记录汉语中的词，它的表意特征是在字形和词义之间建立联系的一种手段和方式。也就是说，人们采用表意构字法的目的主要是为了据形知词，而不是据形知物。但从客观结果上看，汉字的表意构形不仅记录了词，而且还记录了除词以外的其他信息。如甲骨文中的“王”字，除了记录了“王”这个词外，还以其像斧头之形的构形告诉人们，古代统治者是靠武力统治天下的。这些信息，由于远古文献的贫乏，我们无法从“王”的词义本身获得。在最初造字时，古人并不是有意识地要将这些信息保存在字形之中，而是由于当时统治者必然拥有武器，人们看到武器极易联想到拥有武器的人，于是，便用武器之形作为记录“王”这个词的字形，以期在字形和词义之间建立一种明确的联系。后来，统治者的形象发生了变化，“王”的词义也随之改变，人们通过“王”的词义本身已无法了解到古代统治者的特点，而“王”的字形则成了古代统治者形象的历史见证，具有了十分重要的文化考古价值。由此可见，汉字的文化功能实际上有两个来源：一个来源于汉语中的词，一个来源于汉字的自身形体。前者是汉语的文化功能在汉字形体中的物化，是与汉语文化相重合的，因而仍应归于汉语文化的范畴。后者是汉字自身所独有的，因而才是真正的汉字文化。
在具体研究中，不少人把汉语文化贴上了汉字文化的标签，把许多本属词汇范畴的现象也归到汉字身上。如有人在名为汉字文化研究的文章中，用《说文》“牛”、“马”二部字多的事实，去印证我国古代曾经历过畜牧业时代。我们且不说这种印证有何实际价值，仅在理论上，就存在着混淆汉字文化与汉语文化的倾向。“牛”、“马”二部的字多，只能反映出当时语言中与牛、马有关的词多，除此之外，汉字字形本身并不能提供更多的文化信息。因此，对“牛”、“马”二部字所反映的文化现象的研究，只能算是词汇文化问题，而不能称为汉字文化。假如把属于词义的东西都归于汉字，汉字的文化功能就确实无所不包了。如果这样的话，任何文字都是记录词义的，因而也就必然记录文化，那么，汉字与其他文字还有什么不同之处呢？我们研究汉字的文化功能，必须从汉字的特殊构形出发，只有这样，才能发掘出汉字文化的本质特点。
三、汉字文化功能的量度
对汉字的文化功能把握不准，甚至随意夸大，是目前汉字文化研究中存在的一个较严重的问题。不少学者受“汉字优越论”的影响，将汉字夸得神乎其神，说“汉字是一串怪异的密码”，“是古代社会的活化石”，“每个汉字都成为了一定文化的镜像”。这些说法明显与汉字文化功能的实际量度不相符合。
汉字与文化之间虽然存在着互证关系，但这种互证关系并不是完全对等的。从总体上来讲，文化对汉字的证明功能要大于汉字对文化的证明功能，因为汉字毕竟是一种记录语言的符号，而且是历史积淀的产物，尽管它与文化之间存在着密切的关系，但它并不具备细致描写文化的功能，也不具备最终确认文化的功能，更不具备确认文化所属时代的功能。这就要求我们在进行汉字文化研究时，一定要对汉字文化功能的有限性有清醒的认识，准确把握汉字文化功能的量度，而不能随意加以夸大。在这方面，王宁先生等人所著的《〈说文解字〉与中国古代文化》可谓成功的典范。该书《前言》中明确表示：“汉字中所贮存的文化信息，只能从每个字的构形——一个小小的方寸之地，简化了的线条、笔画，以及字与字的关系中得到，所以是有限的，如果夸大它，从自己的主观臆测出发，弄出许多玄之又玄，广之又广的新鲜事来，其实是难以说服人的，也就把《说文解字》与中国古代文化这个题目给糟蹋了。”[3](p2)
汉字创造的最初目的是为了记录语言，而不是为了细致描写文化。汉字字形所体现出的除词义之外的其他文化信息，只是其创造过程中的副产品。如果将这种副产品上升为其主要功能，就会导致对汉字本质的误解。受夸大汉字文化功能观念的影响，一些学者不能正确摆放汉字的位置，不能正确看待汉字和文化的关系。他们不是把汉字看作记录汉语的工具，而是把它当成了考证和确认文化的灵丹妙药，试图通过汉字构形去构建整个中国古代文化史。于是，他们任意夸大汉字的文化功能，将本来毫无联系的汉字构形和文化现象牵强附会在一起。如有人说：“它的存在无疑是一个活化石，能使我们透过文字的静态形体步入到古人动态的文化意识中去，把文字内蕴所包含的深刻的政治、经济、宗教、艺术观念以及古人的行为方式、价值观念、认识事物的方式等揭示出来。汉字作为中华民族传统文化的象征，乃是中华民族文化的脊梁。”[4](p15)作者把汉字比喻成中华民族文化的“活化石”、“脊梁”，说它是中华民族文化的“象征”，似乎中华民族文化的所有方面都可以在汉字字形当中找到根据，这无疑是对汉字文化功能的过分夸张。我们认为，汉字构形当中确实保存着不少有关古代社会状况的文化信息，但汉字并不具备细致描写文化的功能，它对文化的反映是有限的，而不是面面俱到的，因而，仅靠汉字构形无法确认文化，更无法全面构建古代的文化系统。
汉字构形系统是历史积淀的产物，是伴随着人类社会的发展逐步形成的，这就决定了它必然具有很强的历史层次性。但当汉字积淀为一个完整的构形系统时，这种历史层次性已深深地隐藏在整个构形系统的背后，变得很难甚至无法考察了，因而也就无法运用汉字去确认文化所属的时代。汉字构形中包含的一些文化现象，究竟应归属于哪一历史层面，是很难有确切的结论的。这就要求我们在运用汉字考证文化时，一定要持谨慎的态度，要尽可能排除主观随意性，在汉字构形和文化现象之间建立起客观、真实的联系。有人不了解这一点，而是笼统地不分时代层次地去考察汉字的文化功能，其结果只能导致错误的结论。如同样是《说文·女部》字，有人根据从女的字多，认为“男女地位的不平等完全可以从汉字字形中得到充分的证明。《说文》中女部下面有258个字，可以看出早先妇女的社会地位是比较高的。”[5]；又有人认为，女部中的“大量贬义词，反映了古代社会女子地位低下，受歧视受侮辱”[6]；为什么会有如此差异的结论呢？问题的关键在于《说文·女部》字本身的复杂性，它们决不可能是同一时代产生的，因而也就不可能反映某一个时代的社会观念。究竟哪些汉字起源于母系社会，哪些汉字起源于父系社会，现在已无法考察，所以，单凭女部字，既不能证明“早先”妇女的社会地位高，也不能证明“古代”社会女子地位低。《从女偏旁字看古代妇女的尊卑嬗变》一文[7]，更是试图通过女部字去描述古代妇女地位的演变史。作者认为，我国古代妇女在母系氏族公社时期地位极尊，从商代开始由尊向卑转化，到西周以后地位极卑，这种演变过程都可以在汉字构形中找到证据。作者似乎对哪个字起源于什么时代、反映哪个时代的文化现象胸有成竹，但实际上，他在证明母系氏族公社时期妇女地位高时，用的是商代的甲骨文；在证明商代是妇女地位的转化期时，用的还是甲骨文；甚至在证明西周时期妇女地位低时，仍然用甲骨文就已产生的例字。那么，究竟哪些甲骨文反映的是母系氏族公社时期的现象，哪些甲骨文反映的是商代的现象，又有哪些甲骨文预先反映了西周时期的现象呢？这种缺乏历史观念的做法恐怕值得商榷。
汉字是一个符号系统，每个字符的存在都受着系统的制约，它既以某种方式与其他字符相联系，又以不同的构形与其他字符相别异。联系和别异是每个字符存在的两个必要条件，是汉字符号的本质内涵。汉字符号的系统性特点要求我们在分析汉字构形时，一定要从系统性原则出发，而不能孤立地分析单个字符。有些学者受夸大汉字文化功能观念的影响，总是戴着有色眼镜去审视汉字字形，习惯于到字形当中去为某种文化现象寻求印证。如有人认为甲骨文“母”字中的两个指事符号象征“胸前两乳十分发达”，并据此论证原始社会存在女性生殖崇拜。[8]我们认为这种论证是十分牵强的。汉字造字最初采取的是依类象形的方法，而象形就是要突出事物的显著特征，只有如此，才能将相类似的事物区分开来。如“牛”、“羊”二字的构形就突出了牛角和羊角一个向上弯、一个向下弯的特点，从而使二字的形体有了明显的区别。“母”字的构形之所以突出两乳，也是出于与其他字符相别异的考虑，因为“女”字所表示的母亲和“女”字所表示的女子在外形上很难区别，除了母亲的乳房比一般女子较为发达外，其他特征很难在字形中体现出来，于是，古人便在“女”字的基础上加上表示乳房的两点，作为“母”字的构形。这种构形，既保持了与“女”字的联系，又体现了与“女”字的区别，显然是为了满足汉字构形系统性特征的需要，而不是为了表示什么生殖崇拜。可见，汉字是一个具有严密系统性的符号体系，每个字符都不是孤立存在的，而是受整个系统制约的。因此，我们不能为了一时方便而胡乱讲字，否则就会造成讲了一个乱了一片的严重后果，给读者造成困惑。
总之，“汉字文化必须建立在科学的基础上，不能违背汉字的发展规律，也不能违背文化的发展规律。汉字文化学是科学，不是幻想，更不是个人无根据的联想和猜测。”[9]汉字构形确实蕴涵着丰富的文化内涵，在文化研究方面具有极大的参考价值。但是，我们在研究汉字文化时，一定要用科学的理论来指导，用谨慎的态度去操作，要树立正确的汉字文化观念，准确把握汉字文化功能的量度，合理分析汉字的构形；要明确汉字文化研究所要达到的目的，弄清汉字文化研究所要解决的问题以及能够解决什么问题，正确认识汉字文化学方法的适用对象，避免出于赶时髦心理的随意滥用。只有这样，才能使汉字的文化功能得到正确的体现。不过，要想做到这一点并不容易，既需要有坚实的汉字学功底，又需要有较高的文化学修养，两个方面缺一不可。
【参考文献】
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汉字文化的来源篇10
一、利用汉字文化，激发学习兴趣
汉字有着源远流长的文化积淀，教师从汉字的构成和内涵分析入手，用浅显易懂的语言引导学生在了解汉字文化特征的基础上识记汉字，由此提高学生识记汉字的热情。汉字是音、形、义的结合，很多汉字有着有趣的典故，教师要不断挖掘，增加识字教学的乐趣。首先，教师可以借助猜字谜的游戏增加乐趣。如，在课堂教学时给学生呈现有趣的字谜，十元买早餐，八元买豆干；十字架下三个人；三品重叠，莫把品字猜；太阳西边下，月亮东边走；一点一横长，口字顶房梁，大口张着嘴，小口往里藏。小学生看到字谜纷纷开始讨论交流和猜测，课堂气氛活跃，学生心情愉快。其次，教师可以通过讲述汉字故事增加形象性。如，在学、太、犬、个等字时，教师向学生讲述了一个故事。古代有三兄弟，他们是三胞胎，老大叫一大，老二叫二大，老三叫三大。一天三兄弟肩并肩走着出去遇上了顿号家族，这是有名的寄生虫。三个兄弟慌忙逃跑，顿号马上爬过来附在了一大的下面变成了太，一个附在了二大的右上角变成了犬，三大掉入河里，上来后三大的“一”变到了“人”的下面变成了个。再次，通过字的结构的分析简化教学。例如，赢对于小学生来说是一个较难的字，教师通过引导学生分析汉字，“亡”是要有危机意识，“口”是要有沟通能力，“月”是要有爱护意识，“贝”是要有时间观念，“凡”要保持平常心态，这样的分解分析使“赢”更加形象有趣，学生容易学习。
二、探寻汉字规律，增加学生信心
汉字的构成方式有象形字、会意字和形声字，教师可以从汉字的构成规律上，引导学生自主识字。首先，教师可以将汉字按照偏旁进行分类，使汉字的学习呈现系统化。所有与水相关的汉字，都是“氵”偏旁，如河、江、湖、海、潭、流等；与木头有关的汉字，都是“木”字旁，如树、材、林、森、枝等；与肉相关的都是“月”字旁，如胖、胳、膊、腿、肚等。其次，教师可以通过具体的形象识别汉字，加深印象。例如，在日、月、火的教学过程中，教师首先展示太阳、月亮和火的图片，然后在黑板上书写甲骨文字，引导学生分析甲骨文是怎样规定汉字的，如太阳是圆的，所以甲骨文中的日有“”，太阳照着大地才是日。再次，教师可以通过实物展示的方式引导学生认字。例如，在认识“门”字的过程中，教师引导学生观察教室的“门”的形状认识字的形状，看看有哪些相似之处。在认识“伞”字的过程中，教师拿伞的实物引导学生进行观察，引导学生认识汉字，这样学生的印象会更加深刻，识记得更加牢固。最后，还有一些指事字，例如，“休”左边“一个人”，右边“一课大树”，人靠在书上表示“休”。
三、联系社会生活，扩展识字资源
生活中处处都是语文，汉字出现在我们身边。首先，校园里的墙壁上有许多名言警句、操场周围有许多体育锻炼的口号，食堂的墙壁上有许多宣传节约粮食的语言，教师可以引导学生阅读相关的句子来认识汉字。这些句子工整有趣，对识字教学具有重要作用；其次，在街上有各种各样的饭馆、理发店、商店等，都可找到有趣的汉字，里面也包含着创立者的理念，教师可以引导学生在周末搜集相关的店名，并选出自己认为有趣和独特理念的店名进行分享；再次，过春节贴春联是一个传统的风俗，春联里包括了中国的许多传统文化，教师的巩固作业，是引导学生搜集五十条春联，在搜集的过程中完成识字的学习；最后，家长和孩子一起逛超市，一起去旅游，超市学生喜欢的物品上有汉字，旅游过程中有不同的景区名和景点名，家长在这过程中可以引导学生学习汉字，从感受商品的乐趣出发达到认识汉字的目的，也体会到汉字的实用性。社会生活中还有各种各样的识字资源，在教学中教师需要不断挖掘，利用各种资源扩展识字教学的途径，增加识字教学的乐趣。