家政教育概念篇1
概念是思维的工具，对概念的厘清是理论研究最基础性的工作。思想政治教育概念的产生和发展经历了一个实践与认识相结合的发展历程，在不同历史时期经历了不同提法、不同解说的历程。从马克思主义创始人提出“宣传工作”、“理论教育”，到列宁、斯大林提出的“政治教育”、“思想政治工作”，再到中国共产党人提出的“政治工作”、“思想政治教育”等，这为思想政治教育概念形成提供了思想来源和现实基础。探讨思想政治教育概念的由来和发展的历史历程，对明晰思想政治教育的概念，推动思想政治教育学科的发展具有积极意义。
一、思想政治教育概念的历史演进
思想政治教育活动自有阶级社会以来就一直存在，但思想政治教育这一概念的出现却与无产阶级政党的活动相关联。早在1847年马克思恩格斯创立第一个国际性的无产阶级政党――共产主义者同盟时，就在他们起草的《共产主义者同盟章程》里明确提出，参加同盟的每个成员都要“具有革命毅力并努力进行宣传工作”。这里的“宣传工作”这一概念实际上成为思想政治教育这一概念的最初形态。后来，恩格斯还多次提到“宣传鼓动”这一概念，他说：“一个人数众多的新政党几年的工夫就在‘人民’的旗帜下形成了，它不遗余力地进行宣传鼓动。”在强调宣传工作的同时，马克思主义还十分重视理论教育工作。1890年，恩格斯在给左尔格的信中明确表示，革命运动发展最快的地方，“当然是一部分无产阶级已经组织起来并且受过理论教育的地方”。1902年前后，当列宁创办布尔什维克党的时候，就提出了“政治工作”和“政治教育”的概念。在《怎么办》中，列宁就明确要求，“社会人不但不能局限于经济斗争，而且不能容许把组织经济方面的揭露当作他们的主要活动。我们应当积极地对工人阶级进行政治教育，发展工人阶级的政治意识。”1934年斯大林在联共（布）十七大总结报告中，明确提出“思想工作”和“政治思想工作”两个概念，规定了政治思想工作的六项基本任务和内容，并将其纳入国家的政治文化生活和学校教育的轨道。至此，思想政治教育不仅成为无产阶级革命的需要，也成为社会主义建设事业的重要组成部分。
在中国共产党人中，于1934年最早提出了“政治工作是红军的生命线”论断。1937年10月在《和英国记者贝特兰的谈话》中也强调“政治工作”是共产党领导的军队的显著特征，指出：“八路军更有一种极其重要和极其显著的东西，这就是它的政治工作。”1945年4月，在《论联合政府》中指出：“掌握思想教育，是团结全党进行伟大政治斗争的中心环节。如果这个任务不解决，党的一切政治任务是不能完成的。”再次明确思想教育是完成伟大使命的重要环节，说明思想政治教育不仅仅是宣传，也不是说教，而是要教育和培养全体党员要有为实现长远目标而团结奋斗的精神。1950年2月中华全国学生联合会第十四届第二次执行委员会扩大会议在北京召开，会议通过了《中国学生当前任务的决议》，第一次提出了“思想政治教育”的概念。该《决议》指出，中国学生“必须重视思想政治教育的学习，从而更好地掌握进步的文化科学知识，完成历史所赋予的任务。”1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中，进一步使用和阐述了“思想政治工作”这一概念。1959年提出了“政治工作是一切经济工作的生命线”论断，突出了政治工作的地位。进入60年代，又再次强调“政治思想工作”，指出，“提高劳动生产率，一靠物质技术，二靠文化教育，三靠政治思想工作。后二者都是精神作用。”十一届三中全会之后，随着改革开放的进一步深化，学科专业建设的提出，思想政治教育概念才真正得到进一步的明确和规范。1980年5月27日至6月6日，第一机械工业部和全国机械工会在北京召开思想政治工作座谈会，第一次提出“思想政治工作应成为一门科学”的重要论断。紧接着著名科学家钱学森发表了《早日建立马克思主义德育学》一文，提出：“我们要把思想政治工作作为一门科学，科学地做思想政治工作”。1983年7月1日，中共中央的《关于批转〈国营企业职工思想政治工作纲要（试行）〉的通知》中指出：“现有的全国综合性大学、文科院校，各部、委、总局所属的大专院校，有条件的都要增设政治工作专业或政治工作干部进修班。”为了落实这一精神，教育部专门召开政工专业论证会，最后确定学科全称为“思想政治教育学”，专业名称为“思想政治教育专业”，并决定从1984年开始招生。随着思想政治教育学科的设立，“思想政治教育”这一概念就成为规范的术语，思想政治教育逐步走上科学化、规范化发展的轨道，“思想政治工作”或“思想政治教育”逐渐取代了“政治思想工作”、“政治思想教育”的提法，并统一了许多相近的术语，成为新时期思想政治工作领域和思想政治教育学科比较统一的标准提法。
二、思想政治教育相关概念辨析
从思想政治教育这一概念的演变过程来看，政治工作、思想工作、思想政治工作、思想政治教育、政治思想工作这几个概念有着内在的紧密联系，从科学研究的角度来看，我们必须把他们区别开来。
政治工作是这群概念中的最高概念。政治工作是源于政治而产生的概念。马克思主义认为，政治作为上层建筑的核心，是伴随着阶级、阶级斗争和国家的产生而出现的。列宁曾从不同的角度给政治下过定义，但他认为，国家问题“是全部政治的基本问题，根本问题”。政治工作的概念是适应政治需要提出来的。因为有政治就必然有政治工作，任何阶级和社会集团的政治思想和政治主张，都需要灌输到群众中去；其政治组织、制度、设施的建立和巩固，都需要开展组织工作；政治的一切活动，都需要通过包括政治工作在内的各种具体工作来实现。具体地说，组织工作、干部工作、统战工作、纪检工作等，都属于政治工作的范畴。政治工作的任务是由党和国家的基本任务以及当前的具体任务所规定的，在不同的历史时期有不同的内容。无产阶级政党的政治工作，在执政之前，主要是为了夺取政权而进行的阶级斗争；在执政之后，则主要是为了巩固政权和组织发展经济文化建设而进行的斗争。
思想工作则是指一定的阶级、政党、团体帮助人们树立与社会发展要求一致的思想，改变偏离社会发展要求的思想所进行的活动。其目的是使人们的思想更符合客观实际，以便更好地改造客观世界。思想工作既包括政治性的思想工作，又包括非政治性的思想工作。政治性的思想工作主要指解决人们的世界观、政治观、法制观等方面的思想工作，主要包括辩证唯物主义和历史唯物主义教育、党的基本路线教育、爱国主义和国际主义教育、“四有”新人的培养教育、社会主义民主与法制教育等。非政治性的思想工作主要指解决人们的科学管理问题、生产技术问题、生活问题和心理问题等方面的思想工作。非政治性的具体思想一般包括现代科学管理中的具体思想、生产业务活动中的具体思想、家庭及业余生活中的思想、纯属个人生活、习惯、兴趣、爱好等方面的具体思想等。
思想政治工作是政治工作中的思想性部分和思想工作中的政治性部分的总和。有学者认为“思想政治工作是思想工作和政治工作的总称”。我们认为这一观点使思想政治工作的外延太大。正如中央批转的《国营企业职工思想政治工作纲要（试行）》所指出的那样：“职工思想政治工作，主要是指职工的思想政治教育，它是党的政治工作的一个重要组成部分，但不是政治工作的全部。”可见，思想政治工作虽然覆盖到了政治工作和思想工作，但并不包括它们的全部。思想政治工作不是政治工作的全部，而是政治工作的重要组成部分，主要是政治工作中的思想性部分，或者说是思想性的政治工作；思想政治工作也不是思想工作的全部，而是思想工作的一部分，主要是思想工作中的政治性部分，或者说是政治性的思想工作。当然，现实生活是复杂的，非思想性、非政治性与思想性、政治性的内容往往是紧密结合的，纯粹的非思想性、非政治性的具体思想是很少的，而且也还有难以确定、难以划分的部分。因此，在思想政治工作中应特别注意具体情况具体分析。
家政教育概念篇2
［关键字］概念、相对独立完整性、普遍关联性、教育性、实践性
［内容概要］概念是构成科学理论知识体系的基本单位，是最基本的科学理论知识。没有概念也就谈不上任何科学理论。学习和掌握任何科学理论，必须重视对其中基本概念的理解和把握。在中学思想政治教学中,部分教师在教学中采取的是根据教材知识点“扫描式”地进行一番讲解。学生也难以从深层次上去理解。本人初中思想政治课概念教学的特点和方法浅谈自己的一些看法。
任何科学的认识成果都是通过形成各种概念来概括和总结的。概念是构成科学理论知识体系的基本单位，是最基本的科学理论知识。没有概念也就谈不上任何科学理论。学习和掌握任何科学理论，必须重视对其中基本概念的理解和把握。在中学思想政治课中向学生传授的经济、政治理论亦是如此。学生要准确理解马克思主义政治、经济原理，包括邓小平建设中国特色社会主义的理论，必须首先加强对其中一些基本概念的理解。因此，中学思想政治课中基本概念的教学显得尤为重要。
目前，部分政治教师对概念的教学并未引起重视，其中大部分教师在教学中采取的是根据教材知识点“扫描式”地进行一番讲解，然后要求学生去读、记、背，至多再进行几次默写。这样，虽然学生能够背出一些概念的定义，但是从深层次上去理解，以及运用所学概念帮助理解其他知识点或是运用所学概念解决一些实际问题则显得比较困难了。追根寻源还是教师对思想政治课概念教学的特点、方法未能正确地把握和运用。
本人在教育教学理论指导下，结合平时教学研究，认为中学思想政治概念教学应具有这样几个特点：
一是具有相对独立完整性。概念虽然是构成科学理论知识的基本单位，但任何一个概念也是一个独立的完整的知识。因为概念是人们通过实践，从对象的许多属性中抽出特有属性概括而成。在概念形成阶段，人们的认识已从感性认识上升到理性认识，它不是人们在最初实践活动中的对现实世界零碎的、不全面的反映。任何一个概念都已是独立完整的知识整体，因此，政治课概念教学必须具有独立完整性的特点，应通过教学力求给学生一个完整的概念。
任何一个概念都有其内涵和外延，内涵和外延都是互相联系互相制约的；而概念又是通过词或词组等语言形式来表达的，同时，随着社会历史和人类认识的发展而变化的。因此，为了呈现在学生面前一个独立、完整而厚实的概念，在教学中必须：
1、引导学生认真分析概念的内涵，把握概念内涵的每一层含义。在教学中，要求学生对概念的内涵进行层次分析，引导学生思考：可以分几层？哪几层？采取“剥笋子”的方法，一层一层地加以剖析，把每一层含义都讲清楚了，一个比较厚实的、富有“立体感”的概念也便呈现在学生面前了。学生对概念的理解也便更深刻了，运用也自如了。
2、带领学生认真研究概念的外延。外延是由内涵决定的。概念内涵确定后，就必须认真分析此概念与彼概念及他概念的不同，从而正确把握此概念的外延。这样，使学生正确地把握概念，不至使之与其他概念混淆起来。
3、把概念放在事物运动变化发展过程中去讲解概念。概念是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。如初中政治课“刑罚”这一概念。为了使学生准确地理解“刑罚”概念，必须从刑罚的最初产生、到阶级社会的刑罚、社会主义国家刑罚存在的必要性等等方面的内容阐述，这样学生才能对刑罚这一概念有完整的理解，不至于会使学生产生某种偏见。
总之，我们在每讲述一个概念之后，不论概念是大是小，都要使学生能掌握一个完整的认识，这样为理解掌握系统的政治、经济理论打下扎实的基础。
二是具有普遍关联性。马克思主义哲学普遍联系原理告诉我们：物质世界是错综复杂、普遍联系的，事物的联系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周围的其他事物相联系。
中学思想政治课中的概念是相对独立完整的，但是同一政治理论中不可避免地与其他概念、其他知识点之间有种种联系，我们在进行思想政治课概念教学中，认真分析概念内涵和外延的同时就必须揭示概念与概念之间的联系，使学生从更大范围内更完整准确地理解概念、掌握概念。因此，我们在政治课概念教学中必须努力构成概念教学的立体框架。
我们根据教育教学基本理论，对思想政治课中基本概念的讲解运用层次分析法和中心辐射法，在揭示概念内涵和外延时通过延伸、扩展等手段，努力构成这一概念立体化的框架结构，使之层次清晰地展示在学生面前，进行一种多角度、发散式立体化教学。在具体教学过程中我注意到以下几点:
1、要求学生从概念的定义中找出关键的字词，作为这一概念的中心，根据这一点，要求学生回忆出与此相近或有联系的一些其他概念，把它们进行比较。
2、在新旧概念的比较过程中，要求学生从新概念的定义中提示新要领有哪些方面的本质特征即与其他概念的不同，进行逐层分析。
3、对每一层次进行分析时，在学生弄清这层含义内容基础上，再要求学生指出从这一层次角度上概念与其他一些概念和其他知识点之间的联系。
经过这样的教学过程，便构筑出这一概念教学的立体化框架结构。在这过程中，学生既能理解新概念内涵和外延，又能理清楚新概念与其他概念的区别和联系，既能把握新概念的本质特征，又能掌握在掌握新知识的同时，复习旧知识。
比如，我在讲解“我国社会主义法律”是一种“行为规则”。接着要求学生回忆出一些其他行为规则，学生很快说出有：法律、社会主义法律、道德、纪律等等。这样就很容易揭示“法律”与“社会主义法律”、“社会主义纪律”和“我国社会主义法律”等概念之间的联系。
然后要求学生从定义中思考“我国社会主义法律”这一行为规则与其他规则比较具有的不同点。学生便很快说出：（1）它是体现人民意志的行为规则；（2）它是由国家制定和认可的行为规则；（3）它是用国家强制力保证实施的行为规则。对这三方面的逐一分析：对第一方面分析，便揭示出我国社会主义法律与人民意志、人民民主之间的联系，使学生懂得，在我国只有充分发扬人民民主，加强社会主义民主建设，才能建立我国完善的社会主义法律，也只有健全了法制，才能保障人民民主。对第二方面分析，揭示出我国社会主义法律与我国国家之间联系，使学生懂得，只有巩固了我国国家政权，才能建立我国社会主义法律，加强法制建设；对第三方面分析，指出对于违反法律的，将受法律的制裁，揭示出我国社会主义法律与对敌对分子专政和巩固社会主义稳定政治局面等知识点之间的联系。最后小结指出：我国社会主义法律是具有以上三个特征的行为规则，而其他行为规则都不具有或不完全具有这三个特征。
学生在理解这一概念后，便自然地理解课文中“它既是公民权利的体现和保障，又是公民必须遵守的行为规则”这一观点，也为理解后面的内容打下了基础。
因此，思想政治课概念教学应该也必须揭示它们之间的相互联系，使相关知识点融合成为一个知识整体。
三是思想教育性。思想政治课教学要“引导学生逐步树立正确的人生观、世界观和价值观，运用正确的观点和方法积极地思考并回答自己所面临的重大问题，认清和履行我国青年一代的崇高责任。”一句话，思想政治课教学特别是概念教学必须充分发挥政治课教学德育功能，挖掘德育因素。思想政治课教学是青少年思想政治工作主渠道。在思想政治课概念教学中，不仅要求使学生掌握一定的知识，更重要的是要对学生进行一定的思想品德教育，特别是集体主义、爱国主义和民族精神的教育以及学生文明行为教育，从而全面提高学生思想政治素质，推进素质教育的全面实施。
家政教育概念篇3
[关键词]幼儿园教育改革；政策文本；传递；教师观念
[中图分类号]G610 [文献标识码]a [文章编号]1004-4604(2008)06-0001-05
始于上世纪末的幼儿园教育改革是一次“自上而下”的改革，它以1996年原国家教委颁布实施《幼儿园工作规程》为开始的标志，以转变“教师中心”“课堂中心”“学科中心”观念，体现学前教育整体观、活动观、主体观和发展观为宗旨。其实施过程为：从颁布幼儿园教育改革的政策文本开始，自上而下层层传递改革理念，直至政策文本理念转化为教师日常教育教学行为指导思想为止。评估这个改革过程，可从分析国家政策文本向教师操作性文本的“传递、转化”过程入手。
为此，研究者在山西、北京两省市展开了相关研究。具体方法为：对国家政策文本(《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要(试行)》)、地方政策文本(各地制定的《指南》或《纲要》之类以及《分级分类验收标准》等)、教师操作性文本(在山西、北京两省市各随机抽取五个县(区)，每个县(区)再分层随机抽取三种不同性质的幼儿园(事业单位办园、厂矿企业办园、民办园)，每所幼儿园再随机抽取一个中、大班，然后随机抽取每班教师的一份教育活动设计，共195份教育活动设计作为研究样本)进行话语分析。本研究旨在揭示从国家政策文本到教师操作文本之间话语一致性变化的情况。
一、自上而下的幼儿园教育改革过程中理念的传递过程分析
(一)从国家政策文本话语向教师操作性文本话语的传递分析
本研究首先运用专家评价法(对30名幼儿园教育改革的倡导者、研究人员进行深度访谈)，筛选出22个体现本次幼儿园教育改革精神的关键主题概念，然后对这些关键主题概念所使用的主题词(一个主题词为一个基本单位)进行分析，以判断国家和地方政策文本与教师操作性文本所使用的主题词是否一致。研究者认为，“主题词”是最能反映文本语义的基本单位，任何一个具有特定主题概念系统的文本都可由若干主题词构成，因此本研究通过统计各类文本中关键主题词出现的频率，分析这些关键主题词在各类文本中所占的百分比来比较话语一致性的变化情况，这种话语分析法能帮助我们了解各类教育改革文本在传递教育改革理念时是否抓住了核心或关键内容。
1、国家、地方政策文本话语构成基本保持一致
研究表明，国家和地方政策文本主题词分析曲线基本为一致性的波形变化。在国家和地方政策文本的22个关键主题概念中，全部主题词占文本总词量的百分比相当，说明国家和地方政策文本在话语构成上基本保持一致，地方政府在制定相关政策文本和分级分类验收标准时，基本保留了国家政策原有的话语内涵。
2、在教师操作性文本中出现了部分话语缺失
研究发现，教师在表述幼儿园教育改革目标时，出现部分话语缺失现象。例如，促进幼儿个性发展以及均衡发展，避免时间的隐性浪费，避免过渡环节的消极等待，生活常规的培养和渗透，尊重幼儿，平等对待幼儿，等等。可见，教师对教育活动的过渡环节、幼儿的一日生活环节缺乏应有的关注，较多关注集体活动的设计，“尊重幼儿、因材施教、促进幼儿富有个性的发展”等改革的关键理念在教师的教育实践中难以体现，幼儿的片面发展难以避免。
(二)观念传递中各主体对关键主题概念理解的特征分析
参与幼儿园教育改革的主体主要有三个层面的专业人员：一是参与改革性政策文本研究和制定的研究者，二是幼儿园的业务管理人员，三是幼儿园教师。
让研究人员再按照重要程度将上述运用专家评价法筛选出的22个关键主题概念作进一步的排序，得出前8个关键主题概念依次为：以游戏为基本活动、幼儿主动学习、幼儿富有个性的发展、师幼互动、尊重幼儿、合作探究、幼儿情感体验、整合等。就筛选出的这8个关键主题概念分别访谈幼儿园教育改革的研究人员、幼儿园的业务管理者、一线的幼儿园教师(各30名)，指导语为：“你认为什么是……其基本要素是什么?请举例说明。”将各层次专业人员在回答过程中出现频次较高的主题词再进行编码，归纳出各层次专业人员对关键主题概念的理解特征，以分析幼儿园教育改革的关键理念在“自上而下”的传递过程中是否保留了其基本要素内容。
以“主动学习”这一成为大家共识的关键主题概念为例：“幼儿主动学习”不是指由教师手把手教的学习，而是指幼儿创造性地学习，能动地建构关于现实的知识，这和“幼儿发起的学习”含义相同。海伊斯科普(High／Scope)课程曾归纳出五项“幼儿主动学习”的要素，这也是学界公认的对“幼儿主动学习”的理解。它包括：(1)学习材料。在生活环境中，有许多适合幼儿发展的物品、材料，这些物品、材料可供幼儿从事不同的探索活动，学习就是由幼儿直接与这些物品和材料互动而产生的。(2)操作。幼儿有机会去探索、操作(组合或者改变)这些自己选择的物品和材料。(3)选择。幼儿自己选择学习活动。因为学习活动发自幼儿要满足自我的兴趣或追求知识的欲望，因此，为幼儿提供可供选择的物品、材料和机会，对其学习相当重要。(4)幼儿的语言。当幼儿描述他在做什么的时候，他就将自己动作的意念反映出来了，从而使自己现有的认知架构与新经验相结合，或者进一步寻求他人的帮助。(5)成人的支持。成人接纳并肯定幼儿对事物的理解程度、解决问题的方式以及创新能力。
研究发现，三个层次的专业人员在回答关键主题概念时均存一定程度的不完全现象，归纳如下。
1、研究者观点角度各异
在研究者层面，对关键主题概念理解的主要问题是：对同一问题的认识存在很大差异。如，对“幼儿主动学习”的理解至少有10种不同的观点。产生这一现象的原因大致有以下三方面：一是分析角度不同。有人是从师幼关系的角度来分析的，据此认为学习活动应该由幼儿发起，教师只是引导者和共同探索者。但有人认为应该纯粹由幼儿发起，也有人认为应该纯粹由教师发起，还有人认为由谁发起并不重要，既可以是由教师发起的，也可以是由幼儿发起的。二是对活动过程的认识不同。我们知道，活动有自控他控之分。有人认为活动过程应该由幼儿掌控，有人认为活动过程应该由教师引领、设计，但较多的研究者观点折衷，认为应该将教师的主动教和幼儿的主动学有机结合起来。三是对主动学习的内容认识不同。如有人将主动学习的内涵认识重点放在动机层面，有人则从认知、行为、动机等几方面作全方位衡量。研究发现，很少有研究者能完整阐述“幼儿主动学习”的五要素，这也许正是幼儿园管理者和教
师出现理念偏差的主要原因。
研究者对关键主题概念并未作出统一、明确的界定，因此容易产生歧义。以“幼儿主动学习”为例，究竟是以幼儿为学习的主体，还是以满足幼儿的学习愿望为教学的主要任务，抑或是以幼儿为教育的主要对象，等等，认识上比较含糊，客观上不利于观念在传递过程中让幼儿园管理者和教师把握理解。
因此，在幼儿园教育改革过程中，理论上的莫衷一是往往直接导致实践中的混乱，甚至导致实践中的概念偏转。
2、幼儿园管理者的观点趋于传统
仍以“幼儿主动学习”为例。幼儿园管理者对“主动学习”这一改革理念缺乏深层解读，只是像传达政策文本一样传达教育改革理念。不少幼儿园管理者的观点仍然趋于传统，在理解新理念时仍脱不开以教师教为主导的教学模式，甚至片面理解“主动学习”，如把“主动学习”等同于亲身体验等。我们知道，幼儿园管理者对教师的影响是举足轻重的，客观上往往是对教师工作作出评价的主要责任人，如果这一传递环节出现断层，那么整个理念传递就很有可能流于形式甚至背离改革初衷。
3、教师对关键主题概念的理解出现一定程度的偏转
偏转现象具体表现为：(1)对关键主题概念的理解缺乏明确的界限。对研究者在访谈中提及的多数概念，教师大多用“教师是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”等口号式话语来解释，说明教师对概念的理解有明显的泛化现象。(2)对关键主题概念的理解出现极端。如有的教师认为，“师幼互动中结果并不重要，关键是过程”“师幼互动就是教师与幼儿一起动”等。(3)对关键主题概念的理解出现缺失。如有的教师明确表示，不知道什么是“整合”，“应该是各活动之间有关联吧”，“尊重幼儿就是不干涉他们，让他们自主活动吧，因为幼儿有自我权利、自主空间”。(4)教师对关键主题概念的理解出现谬误。如有的教师认为，合作探究“只存在于科学领域”或“两个以上幼儿来完成任务，包括和教师一起完成任务”，师幼互动就是“与幼儿玩时保持一种友好关系，以孩子的心态参与孩子的活动，让孩子玩得高兴”，尊重幼儿就是“孩子想干什么就干什么”“教师与幼儿关系融洽”等。(5)对关键主题概念的理解趋向传统。如有的教师认为，“整合就是把各科目结合起来，音乐中加点美术，科学中加点绘画”，或者“整合就是将相关的内容放在一块儿上”。有的教师为“主动学习”制定了三条标准：一是我在讲时要用心听，按我的口头规则进行；二是倾听时要专注；三是学过的东西会灵活运用。这样的理解其实仍是以教师为中心的教学模式。在解释“探究”概念时，有的教师这样说：“要求教师慢半拍，让幼儿自己先探索，如果幼儿不是遵从教师预期的目标，就尝试用一些方法引导，达到预期目的，要用语言啊、动作啊什么的进行引导，比如说‘咱们再等等、再看看’之类，以发展幼儿的发散思维能力。”这样的理解仍脱不开教师主导的模式。(6)对关键主题概念的理解失之空泛。如有的教师认为尊重幼儿就是把幼儿“当人”看，至于如何当人看，作不出进一步的解释。仍以“主动学习”为例。有的教师这样说，主动学习的内容都是幼儿感兴趣的内容，因此必然会影响到主要的学习内容，从而影响到知识的系统性、教师引导的适宜性等。有的教师对“幼儿主动学习”的理解局限在分组活动上，从而忽视了幼儿在其他活动中主动发展的机会。有的教师对“幼儿主动学习”的理解囿于为幼儿“提供机会”、“允许”幼儿自主选择等层面，从而在不自觉中放弃了引导幼儿的机会，出现了两种倾向：一是在集体活动中，教师仍然实行高控制：二是在区域活动中，教师告诉幼儿想玩什么就玩什么，放任自流，甚至将幼儿自由游戏时间变成了教师放松和处理个人事务的时间。
上述例子说明，理解上的偏转必然使教师在观念向行为转化的过程中产生困难。这也是当前教育改革的症结之一――理论很完美，但难以转化为教师的教育行为。
进一步分析教师对关键主题概念理解的偏转程度，我们发现，能够正确理解关键主题概念的教师不到5％，超过85％的教师存在着或多或少的完全偏转现象，超过半数的教师出现部分偏转现象(偏转度的计算方法：偏转人数／总人数)，这种现象应该引起我们高度重视。
二、对幼儿园教育改革从国家政策文本理念向教师教育观念传递过程的反思
1、帮助幼儿园管理者进一步完成改革观念建构
实践中，教师的教育言行往往受幼儿园管理者所创设的园本评价体系所控制，因此，幼儿园管理者对关键主题概念的理解将直接影响教师的观念建构。本研究发现，幼儿园管理者对关键主题概念的理解远未完成。甚至在幼儿园教育改革的研究人员那里，对《纲要》的一些关键主题概念的理解也是仁者见仁，智者见智。这种仁智之见要是只是限定在学术研究层面那还无可厚非，如果出现在层层解读的过程中，就会导致幼儿园管理者和教师的困惑与茫然。有限的学习与培训研讨也难以完成帮助幼儿园管理者和教师建构观念的任务。一般说来，幼儿园管理者学习机会多于教师，观念建构相对要快一点，对关键主题概念的理解偏转度稍小。但要让幼儿园管理者同时也担当促使教师观念转化与建构的任务，那就显得力不从心了。因此，应该采取进一步的措施，加大培训力度，以帮助幼儿园管理者完成改革观念的建构。
2、重点关注教师在改革理念理解上的偏转
调查显示，面对教育改革，60％以上的教师有压力。压力主要来自五个方面：理论功底不足，教学方法不适应，教学技能欠缺，教育观念跟不上，文化基础薄弱等。这种压力很容易演化为教师对改革的不适应、抵触与抗拒，使得教育改革缺乏最后一个环节――实施者的动机支持。
归纳起来，教师对关键主题概念产生理解偏转现象的原因有以下几种。
一是国家在制定相关政策时缺乏各主体均要参与的机制。这一原因直接导致政策执行主体对政策内容和改革目标知之甚少甚至一无所知，难以接受和认同新政策。
二是缺乏信息反馈机制。这一原因容易使政策的进一步推进产生盲目现象。
三是政策执行者的素质跟不上要求。本次幼儿园教育改革对政策执行者――教师的素质要求主要有四方面：(1)较大幅度地用新观念替换旧观念，因此观念转换的任务比较重。(2)《纲要》的理念并非是具体的行为标准，因此留给教师的发挥空间比较大，这就要求投身改革的教师做好理论、实践两方面的素质准备。(3)要求教师将幼儿园教育改革的显观念内化为隐观念，以指导自己所有有意识或无意识的教育行为。教师如果缺乏与新的教育理念相适应的教育技能，如观察与反思技能等，就容易导致理念偏转。
四是教师角色转换的不适应。教师难以达到改革的要求往往与教师的传统教育观念有关。“教师角色应是指导者和促进者，教师应有更加广博的知识储备和更加娴熟的活动调控技巧以及教育
开发能力，但教师对这种角色扮演还只是停留在角色期待的水平，远未达到角色领悟、角色实践的水平。”
家政教育概念篇4
(一)思想政治教育人文关怀与关怀思想政治教育
从中国共产党第十七次全国代表大会报告中指出“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，用正确方式处理人际关系”，到中国共产党第十八次全国代表大会报告中再次强调“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”表明，这既是党和国家对思想政治教育人文关怀的重视，也是对传统思想政治教育过于强调思想政治教育政治性、阶级性、社会性的调整，对关怀思想政治教育的产生和发展有较大的推动作用。然而，我们还应该注意到，思想政治教育人文关怀与关怀思想政治教育是两个不同的概念，二者既有区别又有联系。二者的共通之处在于都强调对思想政治教育主体的重视，特别是对思想政治教育受教育者的关怀，都注重学生的主体性、强调以人为本，关怀、尊重受教育者。然而，关怀思想政治教育与思想政治教育人文关怀亦具有明显地区别。人文关怀这一概念的侧重点在于“人文”二字，即对思想政治教育主体的关怀，这包括对思想政治教育者的关怀和思想政治教育者对受教育者的关怀。而关怀思想政治教育的侧重点则在于“关怀”二字，关怀思想要贯彻思想政治教育始终，不仅仅关怀思想政治教育主体，而且在思想政治教育内容上也要全面体现关怀，要培养受教育者关怀人、关怀社会、关怀自然;在教育方法上要运用更人性化、更具关怀色彩的方法;在教育目的上，关怀思想政治教育更加突出受教育者的被关怀品质的培养。
(二)关怀德育与关怀思想政治教育
1．此“关怀”非彼“关怀”在笔者提出关怀思想政治教育概念以前，学术界比较广泛使用的是关怀德育这一提法。然而在细细研究现有的关怀德育理论之后，笔者发现，现有的研究与其说是关怀德育，不如称其为关怀伦理视野下的道德教育研究。可以说，关怀德育中的“关怀”与关怀思想政治教育的中“关怀”是存在着相当的差别的，可谓此“关怀”非彼“关怀”。简单地说，关怀德育中的“关怀”是狭义的“关怀”，而关怀思想政治教育中的“关怀”是广义的“关怀”。关怀概念首先是作为一种伦理思想引起人们广泛关注，尤其以西方女性主义关怀伦理学派为代表。美国学者吉利根(C．Gilligan)在批判科尔伯格“以正义为核心”的道德教育的基础上创建了关怀伦理，提出要注重道德教育中的“不同的声音”，她认为女性更加倾向于以关怀和责任作为核心价值来解决道德问题。之后，美国哲学家、教育家内尔·诺丁斯(n．noddings)将关怀伦理应用到学校的道德教育实践中，形成了独特的道德教育的关怀模式。关怀伦理学的其他代表人物萨拉·拉迪克(S．Ruddick)、琼·特朗托(J．C．tronto)亦对关怀伦理学的发展发挥了重要作用。关怀伦理逐渐地突破女性性别主义的局限，关怀的概念界定亦逐渐明确，被认为是人类共有的自然情感。可以说，西方关怀伦理学派为关怀理论的进一步发展奠定了坚实的理论基础。关怀理论传入我国之后，关怀伦理思想以及关怀道德教育思想对我国德育的启示亦逐渐成为学术界关注的重要问题。然而，现有的研究亦仅局限于此，并没有把关怀放到更为广阔的古今中外思想长河中。而古今中外的关怀思想，如中国古代儒家的仁爱思想、西方的自爱、博爱思想，甚至佛教的慈悲思想、基督教的圣爱思想，这些都应该是广义关怀的应有之义。关怀思想政治教育的“关怀”概念，正是基于这种广义的关怀。甚至可以说，这种广义的关怀伦理思想与正义伦理思想共同构成了古今中外的伦理思想的基本内容。“如果说正义伦理的要旨表现为做须做的事情、得应得的东西，那么关怀伦理的精义则是为了被关怀方的利益而自觉地做比须做的更多的事情、得比应得的更少的东西。”［6］可见凡是强调对人、对物、对社会重视、挂念、付出的思想，都是关怀理论的重要思想资源，共同构成了关怀思想政治教育的理论基础。这种建立在更为广泛的关怀思想基础上的关怀思想政治教育，必将更具有包容性、更富有生命力。2．德育与思想政治教育德育一词也可以分为广义德育和狭义德育。狭义的德育特指道德教育。按照《现代汉语词典》的解释，道德教育是指“把一定社会思想和道德转化为受教育者的思想意识和道德品质的教育”。可见，狭义德育，更加强调对受教育者道德品质方面的教育。而广义的德育，与思想政治教育概念基本一致。在思想政治教育学科的早期发展阶段，有不少学者常常以德育一词指代思想政治教育。关怀德育中的“德育”是侧重于道德教育的。思想政治教育所涵盖的教育内容则是较广泛的，其内容大致可以分为世界观教育、政治观教育、道德观教育、人生观教育、法制观教育”［7］(p4)5大方面。作为思想政治教育的一种新的形态，关怀思想政治教育在实际上也必然涵盖以上5个方面的内容，其关怀理念也必然贯穿于这5方面的基本内容中。关怀思想政治教育在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中，开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育，以关怀社会为主线的政治观、法制观教育，以关怀自然为主线的世界观教育。这也进一步说明，关怀思想政治教育并没有缩小思想政治教育教育内容的范围，而是要在思想政治教育的全部内容和整个过程中，突出并坚持其中的关怀维度，以期在进行以关怀为主线的教育中，贯穿思想政治教育的全部内容。
二、关怀思想政治教育的概念界定
关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形式或形态，是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合。关怀思想政治教育概念是在这一概念基础上衍生的。二者既有区别又有联系。二者的联系在于二者都落脚于思想政治教育，都是社会或社会群体促使其成员形成符合一定社会所要求的思想政治品德的社会实践活动。二者的主要区别则在于关怀思想政治教育把关怀理论引入思想政治教育，为传统的思想政治教育增添了一层更具温情的色彩。与传统思想政治教育相比较，关怀思想政治教育的最大区别就是引入关怀理念，所以在明确关怀思想政治教育概念之前有必要对关怀概念进行深入分析。对关怀概念的理解是理解关怀思想政治教育的关键。首先，从中文字面上分析关怀概念。在《现代汉语词典》中查找关怀，得到的解释是“关心:关怀备至、亲切关怀，关怀青少年成长。”可见，《现代汉语词典》中关怀等同于关心。当在《现代汉语词典》中进一步查找关心一词时，得到的解释是“(把人或事物)常放在心上，重视和爱护:关心群众生活，这是厂里的大事，希望大家多关点儿心。”。［8］可见，在中文释义中，关怀的对象包括人或者事物，关怀意味着对人或者事物的重视和爱护，常常关注、挂心、挂念。其次，如果我们从英文字面上对关怀概念进行分析，关怀则可以被翻译成以下英文单词或词组:carefor;showlovingcarefor;showsolicitudefor;solici-tude;thought。这些英文单词或词组的含义分别是喜欢、计较、尊重、照料;眷注、关注;挂念、渴望;思想、思索、关心。通过对关怀一词的英文释义的查找与分析，有利于我们更加全面充分地理解关怀一词的含义，关怀不仅仅是一种尊重、挂念、爱护的心态，更是一种为了实现这种良好心态而进行的思索、照料的行为。关怀是一种在心理动机和行为结果上都强调关爱他人或事物的概念。作为思想政治教育的一种理念和方法，关怀应该贯穿于思想政治教育活动的各个方面。事实上也正是如此，相较于传统思想政治教育，关怀理念指导下的思想政治教育在其主体、内容、方法等方面均有变化。而就思想政治教育的本质而言，与更加强调政治性或者阶级性的传统思想政治教育相比，关怀思想政治教育则更加突出其中的关怀维度，强调关怀性和政治性并存。在某种程度上，我们甚至可以说，关怀可以说是思想政治教育的生命线。而在思想政治教育的目的指向上，关怀思想政治教育更加强调且致力于培养受教育者具有感知关怀、回应关怀、实施关怀的品质，进而最终促进被关怀者的全面而自由的发展。综上所述，我们可以发现，关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形态，是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合，关怀思想政治教育是在传统思政治教育中融入关怀理念，运用关怀方法，通过具有关怀素质的思想政治教育者，在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中，开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育，以关怀社会为主线的政治观教育，以关怀自然为主线的世界观教育，促使受教育者形成感知关怀、回应关怀、实施关怀的被关怀者品质的社会实践活动。
三、关怀思想政治教育的内涵特征解读
要正确理解上述关怀思想政治教育概念的内涵，还需要从关怀思想政治教育的关怀性和政治性、关系性和动态性、自然性和伦理性、情感性性和知性的辩证统一中去把握。这也构成了关怀思想政治教育的特征。
(一)关怀性和政治性的统一
关怀性和政治性是关怀思想政治教育的本质属性。本质属性与本质与两个不同的概念。本质属性的落脚点在于事物的一种性质，本质则落脚于事物到底是什么的事物。学术界关于思想政治教育的本质属性的研究，迄今尚无定论。有学者坚持思想政治本质属性是一元论的观点，有的学者坚持二元论甚至是多元论。但有一点基本趋于达成共识，即认为政治性或者阶级性是思想政治教育本质属性之一。笔者坚持关怀思想政治教育本质属性的二元论，认为关怀性和政治性同时是关怀思想政治教育的本质属性。之所以仍然把政治性视为关怀思想政治教育的本质属性，是因为关怀思想政治教育仍是强调社会或社会群体促进其成员形成符合这一社会需要的关怀取向的思想政治品德的社会实践活动。这其中的“社会或社会群体”、“符合这一社会需要的思想政治品德”就明确地表明了思想政治教育的政治性和阶级性。在中国社会，这个“社会或社会群体”是指中国的工人阶级和最广大的劳动人民。这就决定了关怀思想政治教育不可避免地具有政治性或者阶级性的属性。这也顺应了关怀思想政治教育促进社会发展的目的。然而，更为重要的是，关怀性也是关怀思想政治教育的本质属性。这一本质属性符合关怀思想政治教育促进人的自由而全面发展的目的，强调了关怀思想政治教育是将关怀理念融入传统的思想政治教育活动之中，试图通过更富有关怀价值的教育方式与方法，将受教育者培养成为具有关怀敏感度、值得被关怀和懂得付出关怀的人。所以，关怀性不仅仅是关怀思想政治教育教育的一个特征，而应该上升到本质属性的地位。总之，相较于传统思想政治教育更加侧重于思想政治教育的政治性，关怀思想政治教育具有政治性和关怀性的两大本质属性。关怀思想政治教育在兼顾思想政治教育促进社会发展和人的自由而全面发展的双重目的时，更加侧重促进人的自由而全面的发展，更加侧重培养散发着人性光辉的、具有关怀品质和被关怀品质的人。
(二)关系性和动态性的统一
马克思指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［9］(p56)马克思认为“人与动物的区别就在于人是一种关系性的存在，即人无时无刻不处在与自然、社会、自我的关系中。”［10］(p24)可见，人本身就是作为一个关系性的存在，每个人都是社会关系网络中的一个结点。通过一个个相互联系的结点，社会构成一个整体。而思想政治教育就是要使处于社会整体中的这一个个体更紧密地联系在一起，形成向心力，形成共同的思想观念、政治观点、道德规范，从而产生社会归属感和社会凝聚力。关怀思想政治教育正是基于对人的关系性本质的充分认识进行的思想政治教育。这既符合人性的需要又符合思想政治教育实际的需要。关怀思想政治教育注重强调的关系有三大类，即人与人之间的关怀关系、人与自然之间的关怀关系、人与社会之间的关怀关系。在第一大类人与人的关怀关系中又可以细分为人与自我、与熟人(父母、师长、朋友、恩人)、与陌生人三类。可以说，每个受教育者都是处于这样一种交错复杂的关系体系中，其关怀素质的养成有赖于与以上各种关系的关怀互动。从动态上分析，完整的关怀思想政治教育过程至少包括以下4个环节:第一，具有关怀素养的思想政治教育者主动发现受教育者明示或暗示的被关怀的需要;第二，思想政治教育者主动付出关怀、对受教育者开展教育活动;受教育者感知到思想政治教育者的关怀;第三，受教育者在与思想政治教育者的关怀互动中体会符合一定社会需要的思想观念、政治观点、道德规范，满足被关怀需要;第四，也是最为关键的，被关怀者能够在这一过程中培养起关怀品质，并实现角色转换，能够以关怀者的身份关怀他人，真正成为值得关怀和懂得关怀的人。纵观以上4个环节，我们可以发现，整个关怀思想政治教育的动态过程均是在思想政治教育者与受教育者的关怀关系中进行的，一旦在某一环节上关怀关系破裂，则关怀思想政治教育就在那一环节戛然而止。关怀思想政治教育的关系性与动态性相辅相成，使关怀思想政治教育中在关怀关系中动态进行中，完成整个关怀思想政治教育过程。
(三)自然性和伦理性的统一
关怀思想政治教育具有自然性是指关怀思想政治教育符合人的思想政治品德形成和发展规律，它以人的同情、关怀的自然情感为基础，使关怀思想政治教育产生具有自然的人性基础。孟子在其《公孙丑上》中表明“恻隐之心，仁之端也”，认为看到他人受苦的恻隐之心是仁爱行为的诱因。同时，西方思想家亚当·斯密在其著作《道德情操论》中也着重论述了同情，这种对他人处境感同身受的情感，是人们道德行为的基础。人类的这种恻隐和同情的情感是促成思想政治品德形成和发展的重要情感因素。在关怀思想政治教育中，正是同情、关怀这种情感促使思想政治教育者采取关怀行为，促使关怀思想政治教育的发生，促进受教育者被关怀品质的养成。关怀思想政治教育的伦理性具有两层含义:一是具有关怀素养的思想政治教育者对学生的关怀较多地来自伦理关怀。关怀伦理学派代表人物内尔·诺丁斯(n．noddings)最先提出“自然关怀”和“伦理关怀”两个概念，她指出:“自然关怀是原始的、自然的，无需做出任何伦理努力的。自然关怀与伦理关怀是不同的，后者必须作出前者并不需要作出的努力。”［11］可见，在关怀思想政治教育教育中，思想政治教育者实施主动关怀的积极德性，也来源于两种:一种是自然关怀，一种是伦理关怀。自然关怀的心声是“我想要去关怀他”，伦理关怀的心声是“我应当关怀他”。但在思想政治教育者和受教育者这对关系中，思想政治教育者多是出于职业职责要求而对受教育者进行关怀，表现出较强的伦理关怀倾向。当然，思想政治教育者要努力培养自身的关怀素质，促进从伦理关怀向自然关怀的转变。这种发自内心需要的自然关怀将会更具感染力。二是指相对于传统的思想政治教育，关怀思想政治教育对思想政治教育者提出了更高的伦理要求，要求思想政治教育者主动承担关怀者的角色，对受教育者付出较多的关怀和爱护。“如果说正义伦理的基本精神是平等地划分权利义务的界限，那么关怀伦理的基本精神则是为了被关怀方的利益而自觉地承担更多的义务、放弃一些自己的权利和利益。”［6］(p67)可见，关怀这种伦理思想强调付出大于收获，甚至不求回报，它是一种较高的精神境界。而关怀思想指导下的关怀思想政治教育同样要求思想政治教育者能够从受教育者的角度出发，为了保障受教育者的利益和满足其需要而自觉地去承担更多的责任和付出更多关怀。因此可以说，关怀思想政治教育具有较高的伦理性。自然性与伦理性这一对关系在关怀思想政治教育中是统一的，其主要表现就是:关怀思想政治教育既有同情、关怀的自然情感为基础，又需要思想政治教育者做出伦理努力。同情、关怀的自然情感是关怀思想政治教育得以实现的自然生理基础，但如果仅仅依靠这一自然情感，关怀思想政治教育发挥实效性的程度则有待考量。关怀思想政治教育如若达到教育效果，还必须依靠思想政治教育者不断提高自身素质，不断做出伦理关怀努力，并致力于把源自伦理关怀的行为转化为真正来自内心需要的自然关怀。惟有如此，才能提高思想政治教育的有效性，实现其预定目标。
(四)情感性和知性的统一
家政教育概念篇5
【关键词】思想政治教育；价值；内涵
1思想政治教育价值的内涵概述
众所周知，一直以来我们都习惯于把思想政治教育称为党和国家一切政治工作经济工作等一切工作的生命线，这种描述充分显示了思想政治教育在国家和社会各方面所处的重要地位和价值。要说明什么是思想政治教育价值的问题，我们首先应该说明一下什么是价值。
“价值”有很多的概念，有政治学、经济学上的概念，还有人类学、社会学上的概念，而本文的“价值”则是指哲学上的概念，也就是马克思主义价值理论中的“价值”，即客体自身所具有的能够满足主体客观需求的一种特殊属性，也就是主客体之间的一种特定的满足和被满足关系。
为了更好的明确思想政治教育价值的概念，除了需要说明“价值”的概念之外我们还需要对什么是思想政治教育加以说明，思想政治教育是指一定社会或阶级用一定的思想观念、政治观点、道德规范，有目的、有计划、有组织地对人们施加影响，使人们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。
明确了什么是价值，什么是思想政治教育，再根据不同的学者对其持有的不同观点再对学术界的各种不同观点加以整合和总结，我们可以得出思想政治教育的价值内涵：思想政治教育价值即思想政治教育的有用性和其存在的意义，是指思想政治教育这种作为价值的客体对于作为价值主体的人们和人类社会发展的需要的满足。
2思想政治教育价值的内容
思想政治教育价值的实现，是思想政治教育目标和任务的实现，是思想政治教育充分发挥自身作用的结果，那么思想政治教育的价值到底有哪些呢？
目前，学术界对思想政治教育价值有各种各样的划分，我们重点讲一下思想政治教育的社会价值和个体价值。
2.1社会价值
思想政治教育的社会价值，是指思想政治教育对社会主体需要的满足，主要就是指思想政治教育所产生的政治价值、经济价值、文化价值等等。思想政治教育的政治价值是指通过思想政治教育把国家和社会所需要的政治理念、政治观点等传授给受教育者使其具备国家和社会需要的各种政治素养，增强其政治认同感以及提高其关心政治及参加政治生活的积极性，以利于国家方针、政策的贯彻和落实，以更好地实现国家的政治目标、维护和促进社会的政治稳定和发展。经济价值是通过把各种先进、科学的各种理念传授给受教育者，由此产生巨大的精神动力鼓舞人们以极大地热情投入到国家经济建设和发展的伟大事业中去，促进社会生产力和社会经济的发展。文化价值是指思想政治教育具有文化选择文化继承、文化交流和传播的作用，继承发扬优秀的传统文化并吸收各种外来文化的精华，增强其文化认同感、文化自信感，更好地促进与世界各优秀文化的交流和我国文化的大发展大繁荣。
2.2个体价值
思想政治教育的个体价值，是指思想政治教育以其属性和功能对个体等各个主体需要的满足，主要是指培养受教育者的政治素质和道德素养，充分开发和发挥个体的各种潜能和创造力，主要包括丰富人的政治、文化知识，提高人的政治素质，帮助人们认同并自觉的遵守社会规范、激发人的精神动力，充分调动人们学习和工作积极性创造性，塑造人们健全的人格等各个方面。
思想政治教对各类主体都有着重要价值作用，主要就是其社会价值和个体价值，而我们一直重视思想政治教育的社会价值，其在我国一直都是带有浓重的政治色彩，也一直扮演着国家政治的代言人的角色。然而殊不知其实其个体价值才应该是首要的和第一位的，试想，如果个人价值都得不到实现何以实现社会和国家的价值呢？只有当其社会价值和个体价值都得以充分实现的时候思想政治教育的价值才能真正算得上是得以实现，思想政治教育的使命才算是真正完成。
3思想政治教育价值的实现
思想政治教育价值的实现问题是思想政治教育价值研究的一个极为重要的问题，可以说其是思想政治教育的生命和落脚点。如果其价值得不到实现那思想政治教育的存在也就失去了意义，那么如何实现思想政治教育的价值呢？
思想政治教育价值的实现是一个长期的任务，是多种因素共同作用才能实现。
首先，要实现思想政治教育的价值，必须采取一定的方法，比如理论教育法、实践教育法、榜样教育法等等，最主要的途径就是灌输法，但灌输并不是简单的把马克思主义基本理论强行灌输给受教育者，而是要根据实际情况采取正确科学的方法，根据时代、社会和受教育者的客观需要来采用多种教育方法和手段，并不断地改进、创新出新的、更有效的教育方法，以此来更有效地进行教育，更好地引导人们的行为。同时还应根据不同的教育对象的思想等实际情况，把思想政治教育深入到人们生活、工作和学习中去，使其符合人们各个方面的需求。
但是思想政治教育的价值实现过程是一个长期的复杂过程，仅仅依靠一定的教育方法和途径还远远不足以实现其价值，思想政治教育的内容也必须不断的丰富和更新，因为思想政治教育是对活生生的、有感情、有思想的人的教育，而且随着时代的发展和社会的变革人们的思想空前活跃，人们的价值观念和道德意识呈现多样性和变动性，所以必须根据受教育者思想和情感的变化发展来不断的丰富、完善、更新思想政治教育内容，使其满足受教育者思想、感情发展的需要。
另外，思想政治教育价值的实现离不开社会实践，只有、也必须通过实践才能实现其价值。只有通过实践才能发现其缺点和不足，也只有通过实践才能把其理论知识转化为真实的行动。除了这些以外，我们还需要不断的优化一切和思想政治教育相关的内外部环境。
【参考文献】
家政教育概念篇6
【关键词】思想政治教育环境;研究现状
我国自设立思想政治教育学科以来，思想政治教育环境研究一直是学术界关注的焦点之一，已经形成了丰富的研究成果，这些成果推动了思想政治教育理论和实践的不断发展。然而在新时代背景下，随着国内外环境日益复杂，思想政治教育环境发生了巨大变化，呈现出更加复杂多变的特征。这就要求我们在掌握思想政治教育环境研究成果的同时，也要适应不断变化的国内外形势及环境状况，根据变化了的环境，提出思想政治教育环境新理论，以此指导思想政治教育实践活动，使思想政治教育取得良好效果。
一、思想政治教育环境理论的理论依据
在我国古代，许多著名思想家论述了环境与教育的关系。儒家代表人物孔子就这一关系问题最先提出“性相近，习相远也。”认为人只有好学求教，才能具有良好的道德品质和行为，将道德品质的形成同社会环境联系了起来。孟子继承和发展了孔子的教育环境论，肯定了环境的作用，提倡“乡田同井，出入相友，守望相助，疾病相扶持。”即主张建立睦邻友好的环境，发扬德行，相互帮助。荀子非常重视主观思想与客观环境的关系，他改变了仅从客观环境的单一角度认识环境与教育的关系，开始注意到人主观认识的作用。荀子说：“蓬生麻中，不扶自直;白沙在涅，与之偕黑。”认为环境是起积极作用还是消极作用是人们自主选择的结果。著名理学家王夫之认为环境能决定人们意志的坚定性，意志则支配人们的行为。主张对环境进行有效控制，促使人们形成坚定意志。
在西方国家，许多思想家也论述了环境对人的思想品行的影响。古希腊时期，柏拉图就提出天赋的美德需要环境的影响和教育的作用把它引导出来的思想。强调人与环境的相互作用，强调与好的环境接触。法国启蒙思想家卢梭在《爱弥儿》中提出教育要为儿童提供优良的环境，使儿童的潜能能够充分实现。实用主义思想家杜威，认为人的“理智”的形成有如有机体进化一样，每一阶段都要与环境接触，特别是要学习控制客体环境，指出“我们的结论不是要离开环境进行教育，而是要提供一种环境，使儿童的天赋能力得到更好的利用。”
古今中外贤哲们的环境教育思想影响着今天的教育，为构建思想政治教育环境理论提供了理论借鉴。但这些思想也存在着一些偏颇之处，较为突出的问题是忽视了人的主观能动性，忽视了人的社会实践作用。而马克思主义环境观克服了这种局限，对两者的关系作了全面的说明。马克思主义环境论认为，环境创造人，人创造环境，二者相互创造，并统一于社会实践。在人与环境的相互创造中，两者都处在不断的变化中，环境变得更有利于人的活动，人的活动更有利于环境建设。马克思主义环境观是思想政治教育环境理论根本的理论依据。
二、思想政治教育环境概念的界定
关于思想政治教育环境的概念，理论界并未形成一致看法。20世纪90年代初，陆庆壬在《思想政治教育学原理中》中首次将“思想政治教育环境”纳入思想政治教育研究领域，并首先对其进行了专题研究，界定了其概念，即：“思想政治教育环境，就是指对思想政治教育以及思想政治教育对象的思想政治品德形成、发展产生影响的一切外部因素的总和。”这基本确定了思想政治环境研究的基本范畴。其后，张耀灿在《思想政治教育学概论》（1995年版）中以“环体”的形式把其纳入思想政治教育过程的“四要素”之一，从而使思想政治教育环境逐步从一个孤立的概念确立为思想政治教育过程的基本要素。2002年，沈国权在《思想政治教育环境论》中提出“所谓思想政治教育环境，从广义上说，指的是影响思想政治教育活动开展的各种外在条件和因素的总和，主要包括思想政治教育活动实施所处的社会大环境和教育对象所处的社会小环境。”虽然不同学者对思想政治教育环境概念的看法不完全一致，但大多数学者将思想政治教育界定为：思想政治教育环境指影响人的思想品德形成和发展，影响思想政治教育活动运行的一切外部因素的总和。
三、思想政治教育环境的类型
从现有的研究来看，学者们对思想政治教育环境类型的研究，根据不同的标准可将其分为不同的类型。二分法，从一般意义上说，思想政治教育环境可分为宏观环境和微观环境。宏观环境主要是指社会经济、政治、文化环境，微观环境是指家庭环境、学校环境、工作环境。这是最为典型的思想政治教育环境二分法。三分法，一些学者在二分法的基础上，即在宏观环境和微观环境的基础上，增加了“中观环境”内容。多分法，除了二分法和三分法，有些研究者还从更广泛、更细致的角度对思想政治教育环境进行剖析，如陈秉公在《思想政治教育学原理》一书中，将思想政治教育环境分为社会环境、单位环境、家庭环境和社交环境四种类型。时空维度分类法。在上述几种划分方法的基础上，岳金霞提出了对思想政治教育环境新的划分方法，即时空维度分类法。从时间维度上把思想政治教育环境分为历史环境、现实环境、未来环境。
四、思想政治教育环境研究存在的问题
思想政治教育环境研究在取得丰富的成果的同时，也存在着一些问题。主要是：第一，概念不准确、称谓不统一。对于思想政治教育环境概念的界定，看法不统一，对于思想政治教育环境的称谓，缺乏规范。对于什么是思想政治教育的宏观、中观、微观环境，学术界的说法不一。第二，总结经验多，学理分析少，研究还缺乏系统化。对思想政治教育环境的研究，大多数的研究者侧重从经验总结层面进行分析，而从学理角度出发去分析的论文较少，研究的系统化、学术性还有待加强。
参考文献
家政教育概念篇7
关键词高校思想政治理论课实践教学概念厘定特征
中图分类号：G641文献标识码：a
2005年3月、教育部《关于进一步加强思想政治理论课的意见》明确提出“要加强实践教学，高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。”另一方面，由于受到了国外实践教学思想和国内理工科院校尤其是中等技术学校实践教学理论的影响，学术界在研究高校思想政治理论课实效性时为突出实践教学重要性将“高校思想政治理论课”和“实践教学”两个概念组合成一个新的复合概念――高校思想政治理论课实践教学。
1高校思想政治理论课实践教学的概念厘定
毋容置疑，厘清这一人工合成的高校思想政治理论课实践教学的内涵是有效实施实践教学的认识前提和理论依据。
从概念上看，高校思想政治理论课实践教学是由“高校思想政治理论课”和“实践教学”两个概念合成的，其中，第一个概念高校思想政治理论课指的是国家明确规定的高校必须讲授的几门具体的课程，如马克思主义基本原理，思想和中国特色社会主义理论体系概论，思想道德修养和法律基础，中国近现代史纲要等。显然，高校思想政治理论课与高校思想政治工作或者高校思想政治教育这两个概念是完全不同。第二个概念实践教学中实践是修饰词，教学是中心词。马克思主义认识论认为，实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。“具体到思想政治教育层面来看，实践则主要应该是指处理人与人之间、人与社会或生活共同体以及人与自然之间关系的活动，特别是伦理、道德和政治方面的行动或活动。”而教学特指在学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获得知识、技能为基础的一种教师和学生的相互作用、相互影响的社会实践活动，且这种特殊的社会实践活动的实现，是由包括教师、学生、教学内容、教学目的、教学方法、教学评价和教学环境（含教学场所）等要素整体运行的结果。因此，从概念层面我们可以认为高校思想政治理论课实践教学是特指高校思想政治理论课这门课程的实践教学，具体说就是在高校思想政治理论课教师的组织与指导下跟思想政治理论课课程内容紧密联系的，通过采取各种具体教学及评价方法或方式，激发和引导学生主体实践，达到思想政治理论课教学目的的教学实践活动。
2高校思想政治理论课实践教学的特征
在概念层面厘定高校思想政治理论课实践教学的基础上，通过厘清其与课堂教学、理论教学、社会实践三者之间的关系来进一步考察其特征。首先，通常意义上的课堂教学侧重于理论的阐释与分析，以教师讲授居多，主要是帮助学生从理论层面上对马克思主义基本理论、马克思主义中国化成果、社会主义核心价值观和道德观念、中国近现代社会历史经验教训等的知识性把握。而思想政治理论课的实践教学就是通过学生主动分析和研究社会现实生活，在实践中深化对所学理论的理解，逐步实现从理论认知到行为乃至能力的转化，进而“培育学生的德性、提升道德素质，培养良好的政治心理和态度，最终实现对国家政治信念和价值观普遍性认同的教学方式”。但这两者并不是简单的对立关系，在现有的教育教学管理模式下，在坚持把课堂教学作为高校思想政治理论课教育教学的主阵地的同时也应大力推进实践教学，创新更多融入实践成分的课堂教学模式。
其次，传统的理论教学较多地注重通过主要以经验的再现和理论演绎对学生施加系统化知识的灌输，但实践教学思想的提出和发展，并不是针对和限制理论教学，更不是要用实践教学来取论教学，而是实践教学必须与理论教学紧密结合。脱离了相应的理论教学，学生不仅缺乏足够的课本理论知识，其对社会生活现象进行分析与综合、归纳与演绎、逻辑推论与辩证思维等相统一的理性能力也将不足。因此，加强实践教学，更多是把“其作为另一种提高学生思想素质、分析社会现象的能力、深化思想政治理论课教育教学效果的有效方式。”
最后，目前，社会实践活动一般都归由高校团委、学生处及各系等学生管理部门负责，且一般都跟高校思想政治理论课课程内容没有直接联系。学术界不少人认为高校思想政治理论课实践教学和社会实践在目的、功能上都是以学生实践为主等特征方面具有诸多的共性而应纳入。中央5号文件明确要求的是要“把实践教学与社会调查、志愿服务、公益活动、专业课实习等结合起来”，并没有把实践教学等同于社会调查、志愿服务、公益活动、专业课实习等，只是强调实践教学要与这些社会实践活动结合起来。笔者认为社会实践虽然由团委等学生管理部门负责组织和管理，但若是有高校思想政治理论课教师参与且依据思想政治理论课教学内容而设置的社会实践活动也可以将其纳入高校思想政治理论课实践教学范畴。
总之，高校思想政治理论课实践教学是一种既不同于课堂理论教学，又不同于一般的社会实践教学活动。因此，搞好高校思想政治理论课实践教学要克服两种倾向：一是将实践教学毫无界限的外化甚至泛化，并不是说所有跟实践有关系的活动都属于实践教学，更不能简单的认为除理论教学之外的都属于实践教学。另一种是把高校思想政治理论课实践教学等同于纯粹的社会实践，随意割断实践教学与课堂教学的联系，模糊了实践教学的教学本质。
参考文献
[1]王素玲.高校思想政治理论课实践教学的内涵及其实施的基本要求[J].学校党建与思想教育，2012（12）.
家政教育概念篇8
关键词：实践；实践教育；社会实践教育；大学生社会实践教育概念界定是学术研究的逻辑起点及核心问题。对于大学生社会实践教育这一概念的具体内涵，看似早已被人熟知掌握，然真正进入学理的考证分析进而阐释其质的规定性却面临着复杂丰富甚至艰难的局面。本文基于学术界已有成果尝试提出对这一概念的自我界定。
一、对大学生社会实践教育概念的几种界定分析目前学界关于大学生社会实践教育的概念界析可谓林林总总，形式多样，但细致分析起来，大体有以下几种代表观点。
（一）从广义的实践观视角出发来界定其内涵与外延
如认为“大学生实践是人类实践活动的重要组成部分；是大学生在学习过程中学习知识、理论联系实际的应用与创新活动；是在成长成才过程中改造主观世界、促进自身全面发展的活动；是在走向社会过程中与生产劳动和人民群众相结合的、适应社会、承担社会责任的活动；是高校思想政治教育的重要途径”[1]。以此将其分为：“大学生课程学习中的社会实践活动、大学生校园社会实践活动、大学生校外社会实践活动以及虚拟社会实践活动。”[2]此种划分突出了社会实践教育的全面性以及全程性，尤其是虚拟社会实践的提出是对当今时代的鲜明回应。但同时也导致了如下问题：一是是否所有教育性实践活动均应划为大学生社会实践教育的概念范畴？大学生社会实践教育是否有其独特的历史语境内涵？二是此种划分看似层次与范围分明，但是在实质上却导致了所划分内容的交叠。如其认为课程学习中的社会实践有专题调查、专业实习，校园社会实践中有志愿服务与勤工助学，但是在校外社会实践中其定义同样存在教学计划内社会实践包含的专业实习、社会调查与教学计划外的实践活动包括走出校园的志愿服务、勤工助学等。可见此种划分在其层次中是存在交叉的。
与此相类似，从广义实践观出发，相对于传统教学划分为理论教学与实践教学。有学者认为“在广义的实践观指导下的教学活动就是广义的实践教学。广义的实践教学存在于整个教学过程之中，包括理论实践教学和社会实践教学”。并以此将整个教学活动划分为三个层次：“课堂内的实践教学、校园实践教学以及社会实践教学……第三种是最为重要的实践教学，包括课程实习、假期社会服务、毕业设计、毕业实习等。总之它是指参与各种科学文化的创造、处理各种社会关系和各种生产实践的活动。”[3]此种定义从实践-实践教学-社会实践教学的概念路径出发，可以说较科学的阐释了社会实践教育的教育性实践本质问题，但是同样面临着具体外延划分层次区别以及知识教育与实践教育的有效区分度问题。
（二）从国家出台的政策文件中来寻求概念的界定
关于组织开展大学生社会实践，促进此项教育活动的科学化、社会化以及长效化，自改革开放以来国家出台了大量的政策文件来保障其顺利推进实施。因此，从这项活动开展的真实历程以及相关政策文件来看，大学生社会实践教育有其独特的历史语境以及由政策文件所保障的合法性内涵。基于此，有的学者认为大学生社会实践活动不能进行泛化的定义，其理由有二：“一是从出现的时间视角来看，作为大学生社会实践重要组成部分的校内实践要远早于大学生社会实践。二是大学生社会实践有其特定的内涵，即走出校门，具有社会参与性。”[4]教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》在论及实践教学时，指出：“要切实加强实验、实习、社会实践、毕业设计（论文）等实践教学环节，保障各环节的实践和效果，不得降低要求。”“这里就明确表明了实验、实习、毕业设计（论文）与社会实践是并列关系，而不是包含与被包含的关系。”[5]此概念的界定从大学生社会实践教育的历史活动以及政策文件出发来处理其具体内涵关系，考虑到了概念界定的合规律性与合目的性的统一，但是就概念的质性要素阐释还不够全面。
另外相类似的还有人认为：“大学生社会实践是指高校按照高等教育目标要求，有目的、有计划地组织大学生深入实际、深入社会、深化教学、服务社会，充分发挥大学生主体作用，并依靠社会力量完成的一种贯彻党的教育方针，促进大学生全面发展的教育活动。”（李长松，2006年）可以明显看出，此概念的阐释借用了国家关于大学生社会实践教育对于大学生“受教育、长才干、做贡献”的规定性内涵。
・理论探讨・“大学生社会实践教育”的概念探析（三）基于不同学科语境的概念界定
研究大学生社会实践教育所关涉到的学科主要有思想政治教育与教育学，此外还有哲学与心理学等相关学科。从不同的学科语境出来，也会得出具有不同侧重点的研究结果。
首先，思想政治教育或德育所关注的焦点为价值观的内化与外化问题。因而以此为出发点，很多学者均肯认大学生社会实践教育是进行思想政治教育的具体方法，是提升思想政治教育有效性的重要路径，是大学生正确价值观内化的催化剂与行为外化的选择器，并应促进二者在理论与实践层面上有机结合，而概念的结合式探析就成为了先导。如“大学生思想政治教育实践教育法”、“思想政治教育视域中的大学生社会实践”的概念阐释即为例证。前者认为：“大学生思想政治教育实践教育法就是大学生思想政治教育主体有目的、有计划地组织引导大学生、通过理论联系实际，身体力行的多种实践活动，丰富情感体验，加深对理论的认识和理解，培养其优良品德和行为习惯的方法。”[6]而后者在思想政治教育的学科视野中审视这一教育活动，认为“大学生社会实践是按照高校大学生培养目标，根据大学生思想政治教育的任务，结合学生政治发展的特点和思想政治教育规律，有目的、有组织、有计划的组织大学生走出校园，深入基层、深入群众、深入实际，以了解社会、认识国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，增强社会责任感为目的的各种实践活动”[7]。此种定义直接将大学生社会实践与思想政治教育纳入彼此的视野，探讨大学生社会实践的思想政治教育开展以及思想政治教育领域的实践拓展，较好的促进了二者育人合力的发挥。大学生社会实践教育无疑具有思想政治教育的重要功能，是开展思想政治教育的重要载体与场域。但从内涵来看，其教育机理的揭示还需更加精细化。
其次，教育学核心关注的是生命个体的成长以及全面素质的养成。以此来探讨大学生社会实践教育，就有了宏观与微观的不同视域。如有学者从实践教育出发来探讨这一概念，认为其应该有三层内涵：“从狭义上说，实践教育是指一种教育措施、方法，它往往与实践活动联系在一起。从中义上说，实践教育是指一种课程体系及教育体系。从广义上说，实践教育是指一种‘实践育人’、‘知行合一’、‘教学做合一’的教育理念。”[8]可以说此概念界定给出了研究大学生实践教育的广阔理论背景以及应然所需关涉的理论层次，拓展了大学生社会实践教育概念的研究领域。但是对于其具体内涵，还需从实践教育的整体范畴中剥离出来。
以上界定均对这一概念的探析给出了相对各异的标准以及具体的界定类型划分，丰富了后来研究者对这一概念不同角度的审视，从而继续推进对这一问题的研究。而在正式开始对此概念的界定之前，对大学生社会实践教育这一概念界定本身所应注意的问题分析至关重要。
二、定义“大学生社会实践教育”需要注意的问题“大学生社会实践教育”这一名词的构成是复合形式的。在了解与其相关的理论背景基础上对其核心词汇进行有机拆分可以得到支持这一概念的上位概念――实践、实践教育、社会实践教育。换言之，在界定这一概念的具体内涵时，首先应该就上述概念的意涵进行分析整合，进而在遵循词汇群义不断扩展的逻辑推演基础上得出所需概念的具体表述。其次，只单纯的逻辑推演不足以达到解决这一问题的圆满，因为站在不同的学科立场也会得出不同的结论，这是由学科的研究对象与表述范式所决定的。对“大学生社会实践教育”进行界定，本文将主要站在思想政治教育的学科立场上，从马克思主义的科学实践观出发，重点关注大学生个体的价值形塑与整体素质的养成以及教育机制、规律的探求，并借鉴教育学、心理学与哲学等相关学科视野以求达到界析的综合全面。最后，作为现实层面的大学生社会实践教育活动，其正式生成是在改革开放以后，由教育部、以及各高校积极倡导努力下真实开展的一项逐渐扩大完善的育人工程。因此，大学生社会实践教育进入现实层面有其特定的历史文化语境，其理论层面的抽象概括应该遵循逻辑与历史相统一的原则。
三、“大学生社会实践教育”的概念界定探析实践是马克思主义哲学区分以往哲学体系的重要范畴。“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。因此，和唯物主义相反，唯心主义却把能动的方面抽象地发展了，当然唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”[9]“马克思主义哲学的实践概念是指能动地、客观地改造物质世界的对象性活动。”[10]正是由于实践的引入，马克思主义哲学科学的揭示了人与世界相互作用的机制、认识的发生发展验证以及社会生活的本质所在。这一主观见之于客观的活动一般由三个要素组成：实践主体、实践客体以及实践中介（工具）。由此三要素构成的实践活动首先是物质、客观的活动。构成实践诸要素以及实践过程、结果均具有客观性，受到现实关系的制约。其次实践活动呈现出自觉能动的特质，实践主体性的发挥使得人的意志对象化为客观现实。另外实践活动具有社会历史性，每一项实践活动均受到社会现实关系的制约从而使不同时代的实践活动具有传承累积性以及时代突破性。最后实践是一种直接现实性的活动。它指的是实践活动本身的客观物质性以及促使理论认识转化为实际的功能性。“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于思维――离开实践的思维――的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”[11]因此人正是通过实践来把握物质世界的，它是人与世界相互作用的中介。
正是由于实践在历史发展、社会生活与人的认识发展中的基础性地位，教育活动从开始便屡屡谋求与其交融式发展，探究将教育要素与实践活动进行有机整合，希冀借助实践活动来达到教育价值的真实传递，从而促进教育对象能力素质的发展与完善。从历史上看，不论西方教育大家如卢梭的自然教育理论，皮亚杰的发生认识论以及杜威的经验主义教育思想还是中国古代的知行合一、躬行乃启化之源均是教育与实践相结合的典范。马克思更是提出了：“教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。”[12]但是从教育的视野中来看实践活动，则其具有不同于一般实践活动的特色所在。“教育性实践，是学生在教师的指导下，以问题为中心，有目的地运用所学知识，在实际情境中认识与体验客观世界，并基于多样化操作学习过程分析解决实际问题的学习活动。”[13]由此可见，相对于一般教育实践活动所具有的客观性、能动性、历史性与现实性，教育性实践更加注重学生在有目的、有计划的实践活动中习得情境性的体验认知与阶段性的总结反思。因为说到底教育性的实践是一种学习发展过程，较之一般实践活动注重对客观世界的参与改造，它更体现在学生于实践学习中实现思维品质的内化与行为动机的外化；注重在改造客观世界的同时也深刻的检视主观世界的既有状态，通过实践操作、真实情境的观察访问以及社会服务学习验证知识理论、培养动手操作与人际交往能力，进而不断突破自我实现生命个体的完善。而这一实践活动进入学校教学之中，便是实践教育。
实践教育是与理论教育（或称为知识教育）相区别的一种教育活动，二者相辅相成，共同构成了育人结构中不可或缺的组成部分。作为一种教育活动的实践教育指的是在“知行合一”、“教学做合一”以及“教育与生产劳动相结合”等理论的指导之下，将教育过程视为一种实践活动过程，实践活动成为教育的具体场域以及知识载体。一般说来，传统形态的理论教育将课堂视为教学的唯一固定地点，采取教师-文本-学生的单向度知识传递方式，进而学生也将间接经验的获得作为教育的主要成果。而实践教育是在知识传递的基础上（这里需要说明的是，实践教育绝不是取代知识教育，取消课堂对间接经验的传递，而是以知识教育为基础，并且在实践教育的过程中也应同时结合理论形态的教育形式，通过二者的有机结合来达到教育过程的真实有效），重点强调教学过程以学生为主体，改变传统教育中学生处于“静听”的被动接受局面。同时教师也非教学过程的唯一主导者、知识价值真伪与对错的唯一裁判者以及教学结果仅有的评判者，而是实践教育活动的科学设计组织者、教学过程的艺术指导者以及实践教育结果的反思总结者。此外实践教育的教育目标是为了促进学生实践能力养成以达到素质的全面发展。其教育以“问题型、策略型、情感型、技能型等程序性知识为基本学习内容”[14]。这是一类主要涉及“为什么”和“怎么办”的知识类型，如概念原理的运用理解以及解决问题的技能方法或情感性体验等。不同于理论教学中以陈述性知识为主，主要关涉“是什么”的知识类型，如概念、原题、命题等的具体事实为何。同时就其外延来看，实践教育按教学的地点不同一般可以分为三种类型：课堂实践教育、校园实践教育与社会实践教育。在这三者之中，社会实践教育是最为根本的一种类型。
之所以说社会实践教育是实践教育体系中最为根本的一种形式，是因为它是课堂与校园实践教育的最后指向所在，并最为深刻鲜明地体现了实践教育的精神理念以及对其具体实践教育程式的验证丰富。相对于课堂实践教育中的讨论、学生展示等教育活动与以校园文化活动为主体的校园实践教育而言，社会实践教育强调学生走出校园、直接参与社会现实，是在预先具有设计性的实践活动中体验情境、解决问题、得出结论进而反思总结的一种具有发展性的学习过程。它与理论教育以及课堂、校园实践教育的关系如图1所示。
图1社会实践教育与理论教育、课堂实践教育、校园实践教育的关系
由图1可以看到，如果说整个教育体系是由两个圆环所组成的话，理论教育与实践教育是相辅相成的关系，在整体教育中实践教育并非是可有可无的点缀或补充，也非是决然割裂式的互不相容，而是相互渗透、彼此依存式的和谐式生长。通过实践教育，加深了对理论教育所传递知识的验证，同时成为了理论知识发展的有效助推力。另一方面，理论教育也为实践教育的进行提供了知识心理基础。进一步来看，在实践教育中，社会实践教育是另外两种实践教育形式的延伸与确证，是实践教育中最基本、最主体的存在。而在社会实践教育中，大学生社会实践教育在中国高等教育的发展中意义重大而深远。
从概念发展的逻辑来看，经过前文对实践、实践教育、社会实践教育其内涵与相互关系的分析，此时便可以将大学生社会实践教育纳入到实践―实践教育―社会实践教育这一概念群组逻辑发展的理论链条之中，找到支撑其意涵发展的理论背景，从而可以在宏阔的视野中审视解读大学生社会实践教育的含义。除此之外，大学生社会实践教育作为一项具体的教育活动，在我国高等教育的发展中成型为一项意义重大的育人工程有其历史脉络。可以说从开始便承担了特定的教育任务，具有专门的教育功能。1984年，团中央在辽宁首次召开了“大学生社会实践现场观摩经验交流会”，时任团中央书记处书记的同志正式提出了“受教育、长才干、做贡献”的口号，这一原则被确立为大学生社会实践教育的指导方针。1987年，《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》强调：“青年学生只有在学习科学文化知识的同时，积极参加社会实践，更多地了解国情，了解社会主义建设和改革的实际，了解人民群众的思想感情，才能树立起为社会主义祖国而献身的信念，逐步锻炼成为有用的人才。”指出了社会实践活动对于培养社会主义事业的建设者和接班人的重要作用，明确了社会实践活动在我国高等教育中的重要地位。同年8月20日，为了贯彻党中央的《决定》，下发了《关于改进和加强高校团的思想政治工作的若干意见》，正式将大学生社会实践定为改进和加强高校团的思想政治工作的重要内容和方式之一，并强调“要把社会实践活动与教育改革紧密结合，使之逐步成为建设有中国特色的社会主义教育的一个组成部分”。可见，大学生社会实践教育从开始便具有较强的思想政治教育功能，并强调在社会实践中使大学生实现教育成长与社会服务的双重功效。基于此，综合以上分析，本文认为大学生社会实践教育可以界定为：在共青团、教育部等相关部门的指导下，高校按照高等教育的教学计划与培养目标，引导大学生走出校园深入社会，通过参与实践活动，以获得直接经验与即时信息为主体、以促进大学生价值观形塑与综合素质养成为目的、并与课堂理论教育相辅相成的一种具有计划选择性的学习活动。
此定义首先明确了大学生参与社会实践活动的教育属性问题。强调社会实践教育是一种教育的重要形态，并非所有大学生参与的实践活动均为实践教育的范畴，而是经由指导机构、学校教师以及实践单位等综合性的设计选择，以实践活动为实施载体，具有计划性与指导性的学习活动。其次大学生社会实践教育的内容不同于理论教育的知识传授，而是强调通过实践活动的参与体验进而反思整合以达到问题的解决、实践技能的提升与思维品质的内化，是一种以直接经验学习、即时信息获得为主的教育活动。再次大学生社会实践教育与理论教育的关系是彼此依赖、相辅相成的关系，二者缺一不可，共同构成了大学生素质教育的整体，并在现实层面上积极推动高等教育切合社会需求以实现服务社会的教育改革。最后大学生社会实践教育的目的是为了实现大学生正确价值观养成与综合素质的提升，在实践活动中注重改造主观世界、促进实践能力的发展。大学生在社会实践教育中充分实现了教育的主体性问题，是一种主动学习的模式，体现了“以活动促发展”的精神实质。而就其外延来看，大学生社会实践教育可以划分为教学计划内的社会实践，包括专业实习、实验、军事训练等；教学计划外社会实践教育，包括社会调查、参观访问、志愿服务等。
参考文献：
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家政教育概念篇9
“师范生免费教育”是国务院总理温家宝向全世界宣布的一项重要的教育政策，他在政府工作报告中明确宣示，在教育部直属师范大学实施师范生免费教育，由此在2007年两会上就教育议题中的一个重大问题激起了两会代表的热烈讨论，也引起了教育界，尤其是教师教育领域的普遍关注。这项政策结束了1997年我国大学实施招生并轨以来师范生收费教育的历史，恢复了改革开放以后一度实施过的师范生补助教育的政策。
中国师范院校从70年代末的补助到90年代高等教育大众化以后的收费只是我国高等教育从补助到收费过程的一个部分或一个缩影，这是我国解放后高等教育制度决定的，也就是说师范院校是我国单一专业教育的高等教育制度模式的一个部分，是高等教育从精英教育向大众教育的亲身经历者，是高等院校招生收费并轨政策的实施者，因此师范院校的从补助到收费的历程是历史的产物，自然的过程。但问题是今天如何又提出了“师范生免费”的政策？
21世纪之交，中国高等教育处在一个变革时期，教师教育也是变革的一个重要组成部分，变革中产生了新的话语，新话语与旧话语之间交互使用，因此本文还需要解释和说明几个重要概念，如“师范生”、“师范生免费”、“教师教育”、“教师教育专业”。本文仍然使用“师范生”概念，但仅限于“师范生免费教育”语境，因为这是国家政策话语，在师范教育向教师教育话语的转变中，通常使用“教师教育专业的学生”，因此在意义上这两个概念是等同的；本文使用“教师教育”概念，而不用“师范教育”，这是当前的宏大语境需要，尽管这项政策主要是在师范大学实施，但如今的师范大学已今非昔比，用“教师教育”概念来指称师范大学的转型，这也为师范大学内建立教师教育学院或教师学院等专业学院，为教师教育专业设置提供概念基础。
一、教师教育的公共属性决定了师范教育的免费性
师范生免费教育政策涉及到一个重大理论问题，也就是教师教育在教育体系中的属性问题，是公共的？还是私人的？从世界教师教育的历史来看，教师教育是一个公共领域，只不过它是公共教育属性的延伸，甚至可以说教师教育是一个国家教育体系的重要的、不可分割的组成部分，国家教育体系是公共教育体系，现代国家一直都在致力于建立公共教育体系，而教师教育制度是公共教育发展的产物，当公共初等教育普及需求提出来的时候，培养小学教师的师范学校便应运而生，而随着义务教育制度不断延长，教师教育制度在水平上不断提升，一方面师范学校升格或合并，另一方面新的教师教育制度不断产生。但教师教育制度无论如何变革，它始终是国家教育的一个部分，它具有强烈的国家属性，它是公共的，它从未私人化过，尽管历史上有过私立师范学校的存在，但都没有形成公、私立教师教育体系的双重格局。本文认为，教师教育投入是义务教育投入的一部分。成有信教授在谈到我国教师教育经费投入时说，要解决中小学教师合格水平“首先就要求加大义务教育和师范教育的投入（事实上师范教育的投入是义务教育投入的一部分），提高教师的工资和提高师范生的待遇（包括公费食宿）。”[1]
因此，我们可以判断，师范生免费教育政策体现了教师教育的公共属性。师范教育，尤其是高等师范教育是高等教育的一部分，而高等教育不是义务教育的范围，但师范教育是为培养教师人才的特殊专业的教育，一旦从教师教育专业毕业的学生进入到教师专业，这个学生便进入到具有显著公共属性的专业领域。显然，我们需要确立不能把教师教育等同于一般的高等教育的观念，因此，政府应当加强对师范生免费教育的投入。
二、师范生免费教育是以国家公共财政政策为条件的
实施师范生免费教育是以国家公共财政政策为条件的。国家制定了公共财政政策，表明了政府在公共事务中的作用的主导性，而教师教育的公共性决定了国家公共财政的投入，因此师范生免费教育政策的提出是国家公共财政政策的合理延伸，或者是国家公共财政政策的一个重要部分。国家通过公共财政干预机制来调控教师教育的发展，这样从根本上有利于保障教师教育的优先性,更重要的是，通过公共财政干预机制，使政府可以对教师的供需求关系进行有效地协调，换句话说，为了有效地利用公共财政，必须要对教师的供需求进行平衡，而平衡供需求关系需要政府的有效干预，教师的供需求关系不能完全由市场来决定。而现在教师人才的市场化倾向，已经严重影响到我们教师人才的地区、城乡的差异，这种差异导致的严重后果就是教育的不公平和不公正。为此，通过师范生免费教育政策，提高教师地位和吸引力，以建设德才兼备的教师队伍，可以纠正教师教育的市场属性所带来的负面影响，从而保障教育的公共产品属性，促进教育均衡发展和教育公平。
这里需要指出的是，由于我国的高等教育表现出了中央和地方的两级结构，国家直属的师范大学可以有中央政府的公共财政来支付以实现师范生免费，因为这是中央政府的责任；但地方师范院校免费后要由地方公共财政来支付，而地方公共财政的收入分配是不均衡的。当前我国经济发展不佳的地区的公共财政是否能够支付得起师范生免费教育，还是一个问号。从教师的现实需求来看，经济发展越不发达的地区，教师的需求量就越大，而公共财政越支付不起师范生免费教育的费用，因此这是一个矛盾。为此，中央政府需要考虑师范生免费教育经费的转移支付的政策，也就是对于教师需求大的经济发展不发达地区实施倾斜政策，至少应当由中央和地方政府共同来承担地方师范院校的免费教育所需要的费用。
注释：
家政教育概念篇10
关键词：德育；概念规范化；内涵与外延
abstract:ourcountrythemoraleducationtheory'soriginisquitenowadayscomplex.andincludes:1.sinceopeningrevolutionarybasepopulareducationtradition;2.sovietrussianmoraleducationtheoryinfluence;3.sincewesternmoderntimesmoraleducationtheoryseepage;4.confucianistmoralstrainingtheoryin-depthinfluence;5.inpeople'srepubliceducationdevelopingprocessmoraleducationtheoryandexperience'saccumulation.
keyword:moraleducation;conceptstandardization;connotationandextension
前言
事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。
此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！
一、“大德育”辨
“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。
1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。
2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。
3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。
若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？
4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。
5.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于毛泽东的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。
多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而毛泽东的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于毛泽东在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽东的表述简括为“德智体全面发展”（毛泽东并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。
6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育
领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。
初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于毛泽东的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同
教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。
7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔2〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕；毛泽东关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。
8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。
9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？
二、“品德教育”辨
暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。
1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。
2.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。
3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。
4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。
5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。
三、“政治教育”辨
我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。
1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。
2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。
3.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓
“政治课”（现称“思想品德课”与“思想政治课”）的命运就是如此。
四、“思想教育”辨
同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中，关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等，至少仍缺乏严格的论证。
五、“个性形成”解
我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机，
加以必要的指点与矫正。
1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去；反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。
2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关，主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。
六、“德育工作”辨
我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题；更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。
1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种“工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道德教育的教育”，岂不是一个怪名词？
2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人”，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？
3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作”呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作，固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛盾？
4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工作的分工。
其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。
七、“训育”辨
教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。
1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。
其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响，“训育可以激发情感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响，而“道德性格”（道德人格）的形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。
2.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育”，间或使用“训导”，而未用“德育”；陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度，加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。
3.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。
“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的
基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的，由于重在诉诸情感，同德育接近些。
困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。
4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。
德文中的“教育”概念也是如此：“教育（erziehung）这个词是从训育（zucht）与牵引（ziehen）两词来的，因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指训育）”。
其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育”
在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。
1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作俑者）。
当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任；然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。
2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机械地搬用那一套，毕竟不当。
固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作”，本文来自范文中国网www.fw789.com，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，似可缓解这个矛盾。
3.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。
九、“德育”逻辑框架
1.逻辑前提：教育目标的视野
“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。
“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。
与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。
2.三位一体的“社会教育”
人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。
人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。
政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。
其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。
3.“道德教育”的三个层面
同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：
（1）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。
（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。
（3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”，或称为“道德理想教育”。
4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范
，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。
在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。
共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。
“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养
与教育
1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养
3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育
此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。
5.人生观教育
人生观形成的阶段（假设）：
（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。
（2）人生转折时期，人生观显露苗头。
社会急剧转变，促进个体人生抉择。
6.政治教育的策略
参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。
7.“直接社会教学”与“间接社会教育”
使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。
专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。
整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。
注：
〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页。
〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》，《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年版，第2页。
〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第101—102页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。
〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版，第33页。
〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989年版，第147、146页。