教育无目的论主要思想篇1
［关键词］启示借鉴宗教教育思想政治理论课教育
高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道，是帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观的重要途径。宗教是人类历史上一种古老而又普遍的社会文化现象，渗透在人类社会生活的各个方面。近年来，我国出现了明显的宗教升温现象，高校里不少大学生对于宗教文化抱着宽容甚至感兴趣的态度，宗教已成为目前思想政治理论课教育无法回避的重要而敏感问题。厘清二者在内容上的本质区别，借鉴宗教教育理念和方式中的积极因素以提高思想政治理论课教育的实效性，是思想政治理论课教育工作者们的正确选择。
一、宗教和宗教教育
1.宗教是一种特定的社会历史文化现象
马克思主义认为，宗教是客观世界在人们主观世界里颠倒了的思想反映，是一种颠倒了的世界观。在《反杜林论》中，恩格斯对宗教作出了一个科学的界定，指出了宗教的本质：“一切宗教都不过是支配着人们日常生活的外部力量在人们头脑中的幻想的反映，在这种反映中，人间的力量采取了超人间的力量的形式。”［1］p666-667
宗教是人类社会所特有的一种特定的社会意识形态。首先，宗教的产生本身就是人类文化活动的结果。人类渴求通过宗教从尘俗的困扰中彻底解脱出来，达到一种超然的宽慰、神圣与宁静；宗教则运用人们内心世界所具有的这种超越现实的丰富想象，为人类提供达到这种超越的信仰体系，让人类得到情感上的安慰和寄托。其次，宗教是一种特定的社会现象和文化现象。社会现象很多，宗教只是其中一种。宗教与文化有着千丝万缕的关系，但是，宗教又不仅仅是文化。宗教是一种特定的社会历史文化现象。“特定”的含义有两点：一是宗教无时不在。这是指宗教的持久性。二是宗教无处不在。从信仰群体上来看，世界上有很多人具有。从内容上看，宗教的内容无所不包，无所不在，渗透到社会生活的方方面面。［2］p8
2.宗教教育本质上是一种信仰教育
宗教作为一种特定的历史文化现象，它渗透在人类社会生活的各个方面，对世界上众多国家和民族的政治、经济、历史、文化、教育和民族心理特质等方面均产生着深刻的影响。而教育，作为一定社会的上层建筑，总是服务于一定社会的政治、经济，必定要反映一定社会的现实需要。当教育植根于宗教之中，充当传播手段和教化工具，服务于宗教和政治需要时，便形成了宗教教育。［3］
宗教教育实则是一种导入教育，包括导入各种观念和行为模式，其核心是一种信仰教育。正如古德（C.V.Good）在他所编的《教育字典》中所言：“宗教教育其目的特别着重在于宗教价值和道德价值的教诲。”在一个完整的宗教教育过程中，宗教还会将其所包含的这一系列规范体系，通过灌输和诱导的教育方法，传达给信徒们。
信仰在精神领域属于最高层次。所谓，《宗教大辞典》中作如下表述：“对所信奉之超自然体加以尊崇和敬拜，是宗教的基本要素之一。”［4］p128在宗教教育的全过程中信仰教育作为根本贯穿其各个环节。因此，在某种意义上说宗教教育本质上就是一种信仰教育。
二、宗教教育与思想政治理论课教育的相互融通与相冲突性
尽管思想政治理论课教育与宗教教育具有本质的不同，但是两者之间相互作用和相互影响，既是不可避免，也是无法回避的。两者的关系，是既相冲突，也相融通。
1.宗教教育与思想政治理论课教育的相融通性
宗教教育与思想政治理论课教育的相融通性是指两者之间相互联结、相互渗透、相互贯通的性质。主要表现为它们在职责上具有的相通性、目标上具有的一致性、理念上具有的契合性以及功能上具有的相似性。
一是宗教与思想政治理论课教育在职责上具有相通性——承载文化的传播。思想政治理论课教育从本质上而言，也是一种文化传播活动。思想政治理论课的基本任务就是通过向大学生讲授思想政治理论知识，传播社会主义先进文化，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德和价值观念。而宗教教育往往以传播宗教知识为手段，向受教育者灌输宗教教义、宗教人生观和道德观，使得宗教意识渗透在社会诸多领域。可见宗教与思想政治理论课教育存在着必然的联系。事实上，宗教本身就具有深厚的文化性，这是其吸引众多信徒的根本原因，也是其能够广泛深入社会的各个领域并不断发展的强大动力。
二是宗教与思想政治理论课教育在目标上具有一致性——关注精神需要。随着经济的发展和社会的进步，人们在追逐物质生活水平提高的同时也越来越重视自身的精神需要。大学本是塑造人的精神家园的“象牙塔”，引导和帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，确立为建设中国特色社会主义而奋斗的共同理想，增强抵制错误思潮和腐朽思想侵蚀的能力，是思想政治理论课教育的根本目标。而从人的本性和需要出发，满足人的精神需求是宗教能够吸引大量人群的重要因素。从世界观意义上说，思想政治理论课教育是净化、塑造人的灵魂的教育，是一种高层次的信仰教育。思想政治理论课教育不像宗教教育，可以通过塑造一种虚幻的力量，去帮助人们解决精神上的种种困惑，使人获得精神上的安宁与慰藉，但是思想政治理论课教育却可以通过不断的提高人们的思想政治觉悟，发展和完善人的思想道德品质这一途径，使人获得精神上真正的幸福享受。
三是宗教与思想政治理论课教育在理念上具有契合性——遵循以人为本。以人为本是科学发展观的核心，更是思想政治理论课教育的根本理念和基本原则。思想政治理论课教育的对象是人，其根本目的是促进大学生全面发展，培育“四有”社会主义建设者。这就决定了思想政治理论课教育教学的出发点和落脚点始终应是肯定大学生在整个教育过程中的主体地位和主体性，即“坚持以学生为本位，充分尊重学生的主体地位，充分发挥学生的自觉能动性和内在潜能，以学生的实际为教育的出发点，以学生的全面发展为教育的根本目的”［5］p9。而宗教也以人为中心，充满着对人性的关怀。作为一种特殊的社会存在物，宗教以人文关怀为其教育原则，弘扬宗教之“爱”的教育理念，也会以其独特的教育方式不断的去满足人们众多精神上的需求，为人们提供一种应对尘世中诸多困惑与烦恼的强大精神力量。
四是宗教与思想政治理论课教育在功能上具有相似性——影响思想观念。思想政治理论课教育有两大功能：一是思想观念引导功能，即通过思想政治理论课的教育来引导学生树立科学的世界观、人生观和价值观，为学生的发展提供方向的指引和思维的启迪，并促进学生精神和谐健康发展；二是意识形态教育功能，即通过思想政治理论课的教学来提高学生的思想道德素质，培养合格的公民和社会所需要的人才，最终把这些知识转化为一种强大的精神力量，凝聚成一种强大的精神动力，即坚定的共产主义理想信念和强烈的爱国主义精神。思想政治理论课是影响大学生思想观念的形而上的课程教育。而作为一种社会意识形态的宗教，也会以其极具渗透性的方式在时刻影响着大学生日常生活的同时有意无意地改变着大学生的思想意识、价值观念和思维方式。
2.宗教教育与思想政治理论课教育的相冲突性
宗教教育与思想政治理论课教育在某些方面的相似性并不能掩盖二者之间的本质差异。宗教教育与思想政治理论课教育的相冲突性主要是指两者之间相互排斥、相互对立的性质。从本质内容和根本目标上讲，宗教教育和思想政治理论课教育都是一种信仰教育，但思想政治理论课教育是一种关于社会主义和共产主义世界观、人生观、价值观和理想信念的教育，即马克思主义信仰教育，它与有着本质的区别。突出表现为在科学性与神学性、现实性与虚幻性、崇高性与庸俗性之间的矛盾和冲突。
一是思想政治理论课教育的科学性与宗教教育的神学性的矛盾和冲突。思想政治理论课是党中央和教育部为维护社会主义意识形态的安全性而在高校开设的一组课程，体现了社会主义大学办学的性质，具有鲜明的意识形态性和政治色彩。“四信”教育即对马克思主义的信仰、对社会主义的信念、对社会主义现代化建设事业的信心、对党和政府的信任是当前思想政治理论课信仰教育的基本内容。马克思主义是经过实践证明了的科学真理，马克思主义信仰是科学的信仰。在思想政治理论课教育中，马克思主义信仰教育并不只是某些特定内容的教育，而是通过“马克思主义基本原理”“思想和中国特色社会主义理论体系概论”“中国近现代史纲要”“思想道德修养与法律基础”和“形势与政策”等课程的讲授渗透在整个教学过程中。
宗教中弥漫着浓厚的神学色彩，神学性是宗教教育的首要特点。宗教建立在超人间力量信仰的基础上，作为对现实社会生活中异于自然力和社会力的一种幻想的、扭曲的、并将其人格化和神化的思想观念体系，是不科学的世界观和人生观。宗教教育不单是一种意识活动，它不仅停留于信徒的口头标榜之上，而且是一种实际的、虔诚的、长久的坚持。
可以说，思想政治理论课教育主张无神论，而宗教教育弘扬有神论。宗教唯心主义的世界观与思想政治理论课教育的辩证唯物主义世界观在根本上是相冲突的。作为一种重要的社会文化现象，宗教唯心主义的世界观已在部分大学生中产生一定程度的负面影响，妨碍他们顺利接受科学文化知识和社会主义道德，同时也不利于他们正确世界观的形成。
二是马克思主义信仰的现实性与的虚幻性之间的矛盾与冲突。信仰教育是思想政治理论课教育内容的主线，思想政治理论课不只是向学生传授马克思主义科学知识，更重要的是传播马克思主义信仰。从价值目标看，马克思主义者信奉和追求共产主义伟大理想，共产主义社会是人人都得到自由和谐和全面发展的现实目标。这一目标的实现要靠人自己，要诉诸人们的健全理智和常态生活，促进人诸种本质力量健康和谐地发展。共产主义远大目标既是人的理想和愿望的寄托，又可以通过实践活动而达到现实目标。可见，马克思主义信仰没有使人丧失自尊和自爱，而是体现了人对自己本质力量和实践能动性的真正尊重和充分信赖。作为一种现实的信仰，它是对虚幻、超验的的变革。
是以超自然、超人类的超验价值为目的，把现实的需要用神圣的光环掩盖起来，抬高神性，使人服从命运、相信天定，走向超验的宿命。几乎所有的宗教道德都忽视、贬低甚至误导个体人生价值或根本不承认现世生活本身具有价值。如在基督教看来，个体生命的价值是在彼岸世界中体现的而非现实世界，现世生活只是进入彼岸世界的一个过程和桥梁。毫无疑问，宗教所虚拟的终极归宿是一个不切实际的子虚乌有境界。宗教教育提倡的出世信仰只是一种纯粹的精神价值体现即精神寄托，是一种虚幻的信仰。宗教宿命论必然导致人生观的消极宿命论，宗教宣扬的这种虚幻的信仰同马克思主义关于事物发展的规律性以及积极进取的人生观是直接对立的。这种脱离现实生活的宗教观念容易误导大学生对人生价值的正确判断，阻碍个体价值的实现，弱化他们参加社会政治活动和学习科学文化知识的积极性。
三是马克思主义信仰的崇高性与的庸俗性的区别。的确立，使一些与宗教相联系的精神文化得到升华和发展，使人们的信仰感受和精神生活进入新的更高的境界，这是一大进步。无论是东方还是西方，教堂、寺庙等建筑雄伟壮观，显得庄严肃穆，制造出一种向往崇高的气氛。但是的崇高性是以虚幻和屈从为代价的。宗教关于神的那些美妙故事只能在想象中存在，一旦神的梦幻在冷酷的现实面前破灭，由所导致的崇高精神就难以为继。另外，在笔者看来，的崇高性是以神灵的无限高大和人的无限渺小为特征的。人必须先在神的面前把自己贬到最低，然后才能在盼望神的恩典的过程中，在无穷地向往和趋近神的过程中，把自己精神引向崇高。离开了神和神的恩惠，宗教的崇高就不存在。宗教徒对经典教义不容置疑，不加检验而信仰之，信仰就是理解，这种信仰是一种纯粹的精神寄托，人由主体变成无所事事的客体跪倒在神的面前，盼望恩惠。
马克思主义信仰与宗教相反，它的崇高是与其自身的科学性、现实性结合在一起的。在信仰对象的物象形态上，马克思主义者信奉和追求的远大目标是人的自身解放即共产主义，它是人的理想和愿望的寄托，又是可以通过现实的实践活动而达到的现实目标，是终极理想和现实运动的统一。它不但具有最大的物质价值，带给人类以最大的物质利益，而且具有最崇高的精神价值，鼓舞人类进入最高的精神境界，塑造完美高尚的新人格。这种精神价值不是自欺欺人的自我安慰和自我麻醉，不是让人们迷恋彼岸、憧憬来世、无所作为，而是催人奋发，给人以鼓舞。
历史和现实告诉我们，大学生是各种信仰力量争夺的对象，马克思主义信仰不去占领，非马克思主义信仰就会占领。而对宗教对大学生可能带来的严重影响，只有加强马克思主义理想信仰教育，才能消除和减少宗教对大学生的消极影响。
三、宗教教育方式对提高高校思想政治理论课教育实效性的几点启示
如前所述，高校思想政治理论课教育教学是一种特殊的社会活动，是运用科学的理论和高尚的思想，采取科学的方法去教育大学生，提高大学生的思想素质和认识能力，并用以指导其行为的一种自觉的社会教育活动。从教育功能来说，思想政治理论课教育与宗教教育有许多相似的地方。因此，正确利用和发掘宗教教育理念和教育方法中的积极因素，对我们增强思想政治理论课教育教学的实效性应有很多有益的启示。
1.关注人的精神生活需求，坚持以人为本的思想政治理论课教育理念
在马克思看来，人不仅具有社会属性、自然属性，还具有精神属性。人的精神属性意为着人有精神上的需要和追求，人们需要科学的理想信念、需要正确的人生观、价值观，需要被关爱、需要自我价值的体现，因为这些需求的满足可以使人们得到精神上的安宁、富足、慰藉与寄托。宗教的长盛不衰一再告诉我们，人需要不断寻求精神寄托和慰藉。这也启示着我们的思想政治理论课教育也要更多的关注大学生的精神生活，更多的满足大学生的精神需要，让他们从心理上得到满足，从精神上得以慰藉。
当前，国际间的政治、经济、文化交流不断加强，国内的改革开放和社会主义现代化建设如火如荼，这种复杂的社会环境有利于培养和造就新一代的大学生，但同时也给当今大学生的精神世界带来了很多困惑和思想压力，青年大学生的精神生活十分需要更多的关怀。因此，我们的思想政治理论课教育应立足人的全面发展目标，尊重大学生的主体地位和主体性，通过不断的提高他们的思想政治觉悟和思想道德品质这一途径，使大学生获得精神上真正的幸福享受。只有这样，思想政治理论课教育教学才有感召力和吸引力。
2.注重教育内容的平实性，坚持以生活世界的原则来确定思想政治理论课教育的内容和形式
宗教教育的方法是值得我们学习和借鉴的。他们以经典为核心，通过对经典的简明阐释，使经典的内容变得通俗易懂，即使宗教徒的文化知识水平不高也能够理解经典的内容和旨意，这同其内容的平实性有着重要的关系。此外，宗教教义所规定的内容涉及生活的方方面面，体现在生活的细节之处，这也便于宗教徒们的理解和接受。因此，我们的思想政治理论课教育应要更多的注重内容的平实性，以贴近生活的语言和形式来表达我们的思想政治理论教育的内容和要求。
长期以来，在“主客二分”思维方式的主导下，高校思想政治理论课教育无论是在内容上还是形式上都难以摆脱一种单向的教育模式，严重的知识化、政治化和工具化倾向使思想政治理论课教育脱离了大学生生活、脱离了大学生思想实际、脱离了大学生及其发展的需求，只把马克思主义理论和思想道德规范当成纯粹的知识来讲授，“我讲，你听”“满堂灌”“堂堂灌”，从而出现思想政治理论教育的“无效状态”或是“边际情势”［6］。因此，笔者认为，高校思想政治理论课教育无论是内容上还是形式上都应要与大学生们的生活世界互通互融，应该能够适应大学生的思想实际、生活实际，做到更平实、丰富和多样化。这样的思想政治理论课教育是可让学生可感可知可践的，从而才是更有感染力和实效的。
3.注重教育方式的渗透性，坚持改革和改进思想政治理论课教育教学方法
宗教教育十分突出综合性方式的协调使用。一方面，它非常强调宗教教育与其他学科的交融性；另一方面也非常重视教育的广泛参与性、渗透性，充分利用一切场合和时机宣传其宗教教育观，通过社会大环境和其它方式的配合，达到一种“无意识”的境界，即教育者不是用简单的灌输来实现其宗教教育的目标，而是让受教育者在不知不觉中接受教育者的思想。这样既极大地减少了教育对象的逆反心理，又能对他们的道德认知和行为产生一种无形的但有足够深度的影响。思想政治理论课教育是一门综合的艺术，是多学科的组合，需要调动多种手段协调进行。宗教教育方法的广泛参与性、渗透性，启示我们在进行思想政治理论课教育时，应把握好各种方法协调使用的原则，减少“灌输”，增加“渗透”，尤其是调动学生参与教育的积极性，让“无意识”教育成为思想政治理论课教育教学方法改革的必要补充和重要方向，以收到“随风潜入夜，润物细无声”的效果，增强教育的有效性。
4.提高思想政治教育工作者的整体素质，加强思想政治理论课教育教学工作队伍建设
纵观古今，许多从事宗教教育的人士，即俗语中的“传教士”，其渊博的学识和对宗教虔诚的信仰无不深深的感染着他的追随者，这也是宗教能够在世界范围内得到广泛传播的强大原动力。正是因为如此，我们发现宗教信徒的传教活动是无时无刻、无孔不入、无尽无休的。
笔者认为，思想政治理论课教育工作者同样也是理想、信仰的传播者与捍卫者。因此，思想政治理论课教育工作者首先应具有坚定的信仰，坚持马克思主义的理想信仰不动摇，并对自己所从事的工作有强烈的认同感，不仅要把思想政治理论课教育工作当做自己的职业，更要把其当做一个事业，当做实现自己人生价值的重要途径，并有终身去从事这一事业的愿望。因为只有自己信仰才能使受教育者深信，才能产生教育的感染力从而提高思想政治理论教育的实效性。另外，一名合格的思想政治理论课教育工作者，还应具有高尚的个人修养和人格魅力，应具有深厚的马克思主义及马克思主义中国化的理论素养，这都是思想政治理论课教育教学工作者必备的素质。
四、结束语
总的说来，宗教教育的理念及其方法中有一些积极的成分值得我们去学习、借鉴，但是我们必须要严格厘清思想政治理论课教育与宗教教育的本质区别，在肯定宗教教育的积极意义的同时认清宗教的非科学性与欺骗性，辩证地看待宗教教育和思想政治理论教育的关系。在坚持马克思主义立场的前提下，更好的挖掘宗教教育中的合理成分，将其中一些有效的教育方法运用到现有的思想政治理论课教育之中，提高思想政治理论课教育的实效性，进而促进思想政治理论课教育的创新。
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教育无目的论主要思想篇2
【关键词】思想政治教育；科学性；理论指导；探讨
思想政治教育的科学性主要体现在两方面：一方面是以科学理论为指导依据，教育者遵循科学的原则与方法施教；另一方面指思想政治教育的科学性是正确的。科学性的教育与人的学习习惯、思维发展规律高度一致，契合我党对广大群众思想政治教育的要求。在思想政治教育工作中体现出科学性已毋庸置疑，因此本文着重探讨如何科学地对人民群众做好思想政治教育工作。
一、指导思想的科学性
道德教育、政治教育和思想教育三大内容共同组成了思想政治教育的工作体系，亦是思想政治教育的基本要素。思想政治教育的实时性、有效性必须以教育内容的科学性为前提，而想要实现这一点，教育者必须树立科学的指导思想，合理安排教育内容，构建教育体系。
（一）严谨的科学性
马克思主义思想是我党思想政治教育的基本理论指导，以崇高的科学精神为依据。马克思主义理论的科学性包含两层意义：一是在创立之初，马克思主义理论批判性地继承了时代精神的精华，一切优秀的、凝结着人类智慧与精神的思想全部被马克思主义理论所吸收，它代表着19世纪中期人类社会的最高成就；二是马克思主义的科学世界观是基于成熟的历史条件、尊重科学发展规律构建而成的，真实的历史素材与客观的科学知识成就了这一伟大理论。因此，我们才既把马克思主义当作科学的世界观，又将其看作科学的方法论。
我党的思想政治教育是由马克思主义理论发展而来的，思想政治教育是围绕马克思主义理论开展的，因此也具有科学性的一面。另外，思想政治教育实施的过程与马克思主义理论产生的过程有异曲同工之处，两者都借b了优秀的心理学、教育学、法学、伦理学、人文社会学、数学、自然科学、统计学等诸多领域的科学成果，这些科学成果强化了思想政治教育的科学性。
（二）务实的实践性
马克思主义理论最优秀之处在于实践性强，基于理论体系，马克思主义观点鲜明地阐述了实践的重要地位，马克思主义理论是在实践中产生，历经漫长的时间、无数的实践检验，最终在实践中发展而来的真理。马克思曾言，哲学家不过是通过各种方式来向世人解释世界，但问题的根本在于如何改变世界。这句话足以表明马克思主义理论突出的实践功能，强调实践的价值，突出实践性与科学性的相互融合、互为一统。马克思主义的科学真理是：立足于实践，发现存在于实践中的新问题、新状况，然后想办法去解决。
所以，以马克思主义理论为指导的思想政治教育同样是务实的，它不是推理出的结论，也不是在思辨中得出的结果，而是在长期的实践中运用科学的方法，在分析了大量的真实资料基础上建立起来的，思想政治教育的根本目的是服务于实践，用于政治教育，它存在的价值就是帮助人们解决现实生活中的问题与矛盾，思想政治的科学性同样要在实践中接受人民群众的检验，经过不断的反思和完善使之更加成熟合理。
（三）鲜明的阶级性
马克思主义理论代表的是无产阶级，体现了广大无产阶级劳动者的利益。无产阶级理论、劳动群众所做的一切都是为了让人民的利益最大化，所以说，马克思主义理论的政治立场非常鲜明，科学性与实践性也非常彻底，它越是客观、越是富有真理，就越能更好地服务于广大无产阶级，得到无产阶级人民群众的拥护与支持。恩格斯说过，科学就应该是大公无私、无所顾忌的，就应该为了实现工人阶级的梦想、为了保证无产阶级的利益而存在。所以，马克思主义理论的阶级性非常鲜明，并且与科学性相互统一，这也是我党思想政治教育的立足之根本。
二、思想政治教育的真理性
马克思认为，只有能够说服人民的理论，才能掌握人民，而让人信服的理论一定是彻底的。思想政治教育的过程，实际上就是先用理论说服人民大众，之后再运用理论掌握人民大众的过程，这个过程不是静止的，而是持续、动态、不断发展的。思想政治教育必须站在科学的高度向人民传输可信的真理，唯有与人民大众发展规律相符的理论教育，才是符合实践与社会实际的真理。
（一）明确教育目的
人们之所以需要接受思想政治教育，是为了培养思想道德品质，提高自身的综合素养，站在全面的角度看待世界，最终具备改造世界的能力，为了建设具有中国特色的社会主义而奋发进取，为了实现人们共同的共产主义而无私奉献。思想政治教育的整个过程都贯穿着上述目的，它同样是思想政治教育工作的核心思想与最重要的组成内容。价值与真理原本就是高度统一的，因此思想政治教育的真理性与崇高的价值也是一致的。
做好以下两项工作，可以让思想政治教育的目的性更加明确：①思想政治教育所涉及的内容应该经过严格的筛选，立足于教育的根本目的，能够鼓舞人心、激励人们为了国家的理想而奋斗终身，能够提高人民群众的精神品质，推动人类社会的和谐发展；②不同历史时期、社会发展阶段，党的奋斗目标也有所区别，受教育者也不是一成不变，所以思想政治教育的内容应该结合现实，根据各阶段的奋斗目标制定。
（二）符合人民群众的身心发展规律
只有与受教育者的性格特征、学习水平、思维发展相符的思想政治教育才是有效的，受教育者的身心发展规律包含智力、行为、习惯、生活方式、精神品质与思想道德等各方面。科学性的思想政治教育应该有助于受教育者的身心健康，并且还要受到人们的监督与约束。所以，符合人们身心发展规律的思想政治教育，一定是具有真理性和科学性的。
以人为本，尊重人的发展规律的教育，一定是逻辑清晰的。第一：个性化的因材施教与整体性的统一要求二者之间的关系应该处理妥当，尽管培养建设社会主义的人才是无法动摇的教育方向，但在教育过程中也要考虑到受教育者的个性特点，有区别的向其传授教育内容；第二：思想政治教育不能急于求成，一蹴而就，应该细水长流反复进行。人在学习和接受新内容的时候，只有反复记忆才不会被遗忘，如果思想政治教育失去了反复性特点，教育的效果必不会让人满意。反复并不是就某一个问题一直重复，而是从不同角度、不同立场来探讨某个真理或者结论，强化受教育者对思想政治教育内容的理解。
（三）顺应时展潮流
时代性是思想政治教育的科学性所映射出的另一大特点，每一个时代都有与之相符的，能够反映出时代特点的思想政治教育内容，它的时代性同样体现在两方面：第一，大的时代背景孕育出思想政治教育的核心理念，它是基于当今时代中人民群众遇到的思想政治教育问题而产生出来的；第二，思想政治教育的核心内容并非一成不变，它一定是随着时代的变迁而改变，只有符合时展规律，顺应时展潮流，紧扣时代脉搏，与时俱进，思想政治教育才会发挥出它的真正功效。
我们所处的是一个经济全球一体化、科学技术高度发展的新时代，人们经历过全球性的金融危机，人们关注的时代焦点与存在于现实社会的矛盾发生了翻天覆地的变化，因此思想政治教育内容必须有所创新：第一，市场经济发展的过程中必然会出现各种各样的道德问题，思想政治教育内容应更加丰富多元，树立起与社会主义市场经济特征相符合的道德意识；第二，经济全球化会给社会带来新问题，思想政治教育内容必须融入崭新的创作精神，培养人民群众的国际意识；第三，某些西方国家提出“人权高于”的思想，这种人权观的教育也必须纳入思想政治教育体系，由此让马克思主义的人权观的内容更加充实。
三、思想政治教育的合理性
只有科学的思想政治教育，才能充分体现出它的合理性特点。思想政治教育涉及的内容是广泛的，但并非所有内容都处于同样的地位，当然其作用也各有不同。要想突出思想政治教育的重点，必须合理安排其中的各项内容，梳理它们之间的关系和地位，使之逻辑清晰、主次分明，从而实现思想政治教育功能的最大化。接下来，笔者基于思想政治教育中涉及的诸多内容，分析和罗列它们之间的关系与结构。
（一）思想教育的先导地位
思想教育重点解决的问题是主观与客观的统一，它是对受教育者进行方法论与世界观的教育。主观、客观相统一的问题包含两方面：第一是需要解决如何才能让两者统一；第二是需要解决如何让方法论与世界观相统一。马克思列宁主义、思想、邓小平理论以及“三个代表”的核心思想来武装人民群众的头脑，让人们能够清晰客观地认识这个世界，具备改造世界的能力，促进人们积极向上地投入到生活、学习与工作中。
思想教育的先У匚唬是指将树立人们正确的价值观、人生观与世界观作为教育的首要任务，信念笃定，不会被资产阶级及所有剥削阶级思想所侵蚀，敢于向所有与真理、科学相悖的伪科学及错误思想宣战，让无产阶级思想、社会主义意识形态始终处于不可撼动的地位。如果思想政治教育偏离了先导地位，那么所有的教育必然失去意义和价值，教育的目标也将变得迷茫，从这个角度讲，道德教育、政治教育和心理教育都是以思想教育为根本，任何脱离思想教育的内容，都是毫无意义的。
（二）道德教育的基础地位
道德教育是规范人们行为习惯的教育，能够内化道德规范，让人民群众自发形成约定俗成的道德观念，提高是非道德辨别能力，激发内心的道德情感，养成良好的道德行为，提高自身道德素养。从根本上讲，道德教育是以人为本的职业道德教育、社会公德教育、恋爱与家庭道德教育，它的最高目标是遵循集体主义原则的共产主义道德教育，人民群众首先内化道德规划，之后用道德规范影响自身的道德行为，让良好的道德品行成为自然而然的生活习惯，如果人人如此则能实现和谐、美好的社会。
道德教育的基础地位，主要体现在道德教育的调教作用，道德现象会在人们的日常行为习惯、言行举止中映射出来。如果一个人连最基本的道德规范都不具备，那么他的人生观、世界观、价值观也就无从谈起，更没有完善的人格与坚定的信仰。随着社会主义市场经济建设的不断推进，社会、人际交往中存在的道德问题日趋明显，因此，我们有必要将道德教育纳入思想政治教育的重点内容。
（三）政治教育的主导地位
政治教育的内容非常广泛，包含了政治方向、政治方法、政治观点、政治纪律、政治信念、政治立场、政治理想、政治情感等。政治教育重点解决的问题是与社会、阶级、国家体制有关的重要问题的态度与立场，向人民群众宣扬集体主义、爱国主义、公民教育、民主法制教育和社会主义教育，引导人们坚定党的基本路线，遵循党的基本方针政策，培养人民群众树立起正确的政治意识，将党和国家的政策、方针，推行的制度切实贯彻于日常工作中。
政治教育的主导地位，主要表现在思想政治教育所囊括的内容当中，政治教育始终处于核心，所有的内容都要围绕政治教育展开。政治教育把握着思想政治教育整个体系的大方向和根本性质，它决定并且支配着心理教育、道德教育、思想教育的目标、方向、内容与最终想要达成的效果。开展思想政治教育的最终目的是为了满足某个社会阶级或者某个政治集团的需求，所以，我国社会主义政权的稳定，必须以坚持不懈的政治教育为基点，突出政治教育的主导地位，在思想政治教育实施的过程中，始终围绕政治教育这一核心内容。
究其根本，思想政治教育的科学性也是思想政治教育的实践性质，是思想政治教育之灵魂。深刻认识社会发展规律、理解思想政治教育的本质，在此基础上推动人类与社会的共同发展与进步。思想政治教育的实践已经历了漫长的时间，实践给了人们许多客观真理，人们更加清晰地认识到世界发展的客观规律，如教学相长规律、内化外化规律、适度张力规律、疏导规律等，这些客观真理又反过来指导思想政治教育的实践，保证思想政治教育是在遵循客观发展规律的前提下实施的，思想政治教育一旦与科学真理、社会发展规律脱节，必定不会长期、持久地存在。
结束语
我们应认真总结以往在思想政治教育工作中投入成本高，但回报极低的经验教育，重视思想政治教育的科学性，让科学性为成为思想政治教育的指导策略，尊重受教育者的身心发展规律，与时代接轨，这才是当今背景下思想政治教育的出路。
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教育无目的论主要思想篇3
关键词:思想政治教育;人学研究;基本方法;基本思路
中图分类号:G410文献标识码:a文章编号:1672-9749(2010)03-0037-03
一、思想政治教育人学研究的必要性和可能性
思想政治教育的实效性一直是备受关注的重大问题,对于这个问题,虽然在思想政治教育理论研究和实践推进方面都作出了很多努力,但仍未得到根本性的解决。究其原因,一方面在于目前思想政治教育实践的人文关怀仍然欠缺,一方面在于目前的思想政治教育理论对“人”的理解还不够透彻。卢梭曾指出,“我觉得人类的各种知识中最有用而又最不完备的,就是关于‘人’的知识。”[1]同样,在思想政治教育领域,对于人的理解和分析也极其重要,但由于种种原因,这种理解和分析也很不完备。理论回应现实的乏力一定程度上影响着思想政治教育的实效性,也在客观上要求理论研究必须获得新的突破以增强其指导性和预见性。
不可否认,在我国思想政治教育有为政治、社会服务的一面,强调思想政治教育的政治性、社会性具有历史的合理性。但随着社会发展和人类进步,人自身的发展问题越来越凸显为核心、迫切的问题。单纯囿于政治、社会视角研究思想政治教育,单纯以政治性、社会性的思想政治教育理论指导思想政治教育实践,已经显示出“解题低效或失效”的弊端,也不完全符合“以人为本”为核心的科学发展观的要求。
人学是“从整体上研究人的存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律,以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问”。[2]马克思主义哲学中蕴含着科学而丰富的人学思想,思想政治教育与马克思主义人学有着密切的逻辑关联。虽然思想政治教育可以为政治服务、为社会服务,但它作为一种教育活动,又有其“建设人自身”的根本属性,这种属性在社会主义制度下、在“以人为本”为核心的科学发展观要求下更需要进一步展现出来。因此,研究思想政治教育,既要运用“社会需要”、“政治需要”等社会学、政治学研究视角考察其满足社会与阶级需求的一面,更需要运用人学研究视角回到思想政治教育本身去追寻它的属人性。这不仅有利于思想政治教育学科理论体系的进一步完善,开辟思想政治教育理论研究的新世界,而且可以对思想政治教育实践产生深刻而持久的影响和推动,促进社会的全面进步和人的全面自由发展。
事实上,在当前思想政治教育研究中,已经出现了思想政治教育研究的人学取向。1998年6月,《宜春师专学报》发表《论思想政治教育的历史渊源与人学基础》首次提出思想政治教育与人学的结合问题。在2002～2009年间,有20多篇论文从人学视角展开对思想政治教育的研究。张耀灿教授和笔者曾撰文专门分析了思想政治教育人学研究取向出现的原因。[3]
2003年,张耀灿等著的《现代思想政治教育学科论》一书提出:马克思主义关于人和社会的关系、人和人的关系、人的本质、人的主体性、人的需要、人的价值以及人与人的权利和义务、人的自由和平等、人的理想和信念等理论,为思想政治教育学理论研究拓展了一个崭新的视野。2006年,张耀灿等著的《思想政治教育前沿》一书中明确提出,思想政治教育要从传统“社会需要论”转向“现实的个人”,进一步强调了思想政治教育的人学研究。2006年12月,万光侠等著的《思想政治教育的人学基础》一书出版,该书全面梳理了思想政治教育人学取向的研究现状,并第一次比较全面地提出了“生存论思想政治教育”、“主体性思想政治教育”和“‘四有’公民教育”的思想政治教育人学框架。随后,山东师大雷骥的博士论文《现代思想政治教育的人性基础》、福建师大潘玉腾的博士论文《思想政治教育的马克思人学基础》以及笔者的博士论文《思想政治教育目的研究――基于马克思主义人学的视角》等先后发表,这些文章在一定程度上进一步推动了思想政治教育的人学研究。
虽然思想政治教育研究的人学维度已经形成并越来越引起关注,甚至在一定程度上正逐步形成思想政治教育研究的人学范式,但由于目前思想政治教育人学研究领域不够集中,不成体系,还未建立起思想政治教育的人学框架。
二、思想政治教育人学研究的基本方法
思想政治教育研究的人学维度旨在凸显思想政治教育的人文意蕴,增强思想政治教育的人文关怀,因此,思想政治教育人学研究最根本的方法是凸显人学价值观,并坚持人学辩证法。
1.坚持个体、群体和类的统合
人的生存方式决定了他是由所有个体、各种类型的群体以致整个人类相互联系所构成的有机系统,每个个体都是复杂的社会关系网上的特殊点。因此,在思想政治教育人学研究中必须坚持人的各种存在形态的统合,坚持普遍与特殊、共性与个性的辩证法。无论是离开个人的所谓族类,或是离开族类的所谓个人,都只是人的存在的一种片面抽象,都无法建立科学的思想政治教育人学。在目前从人学视角对思想政治教育的研究中,大多学者强调的是人的个体层面,提倡思想政治教育要从“社会”转向“个人”,从“群体”转向“个体”,这对于我国思想政治教育理论和实践中曾长时期存在过分重视社会价值、工具价值而相对轻视个人价值、目的价值的弊端无疑具有进步的意义。它凸显了人的创造性、自主性等,但不能因此走向另一个极端,以一种片面性反对或矫正另一种片面性。
2.坚持主客体统一
人学专门对人进行哲学层面的整体思考,涉及人的主体性、能动性、创造性以及人的需要、人的利益、人的价值、人的权利、人的自由、人生目的、理想、发展等一系列问题。也就是说,人学研究将着重从人是主体,如何发挥人的主体性的角度考察人。因此,思想政治人学也必定主要从这些方面对思想政治教育进行解读。但我们必须注意,主体是主观与客观的双重存在,是现实性和超越性的统一。对主体的研究也离不开客体,无论如何不能把主体同客体割裂,把主体性和客体性(受制约性)割裂,否则就陷入了唯心主义的泥沼。在思想政治教育人学研究中,必须把人的主体性的实现建立在尊重客观规律的基础上。
3.坚持现实和历史的结合
个人一方面是现实的社会存在,即由个人本身的实际生活和活动形成了个体的现实人生历程和状态;另一方面是历史的社会存在,即置身于由所有前后相继、彼此相联的个人的实践活动所形成的社会历史发展进程之中,受特定社会历史条件的制约并体现着社会历史的发展程度。思想政治教育人学研究需要从现实视角出发关注个体的人的有限此生,也需要关注“在历史中行动的人”。一方面从个体现实的社会存在视角贴近个人的现实人生,给人以具体的人生指导;另一方面从人的社会历史存在的视角对过去、现在和未来的所有个人的生存发展进行总体把握。只有实现二者的有机结合才能为展现个人的完整图景创造条件,也才能真正显示出思想政治教育对人的生成、人的解放、人的自由全面发展的价值。
4.坚持理论与实践的统一
思想政治教育人学研究必须注意理论与实践的结合。这既要求我们在进行理论建构时紧扣时代脉搏,从丰富的实践中汲取养料和依据,又要求我们不仅要进行思想政治教育人学研究的理论层面的建构,而且也要注意思想政治教育人学研究应用层面的价值。理论方面的研究为实践提供必要的理论指导和思想支撑,实践方面的研究为理论研究提供现实的资源并能推进理论的创新研究。离开实践的理论无法指导实践因而彰显不出其价值,离开正确理论指导的实践可能偏离正确方向而漂泊放逐。归根到底,思想政治教育人学理论研究源于思想政治教育实践的需求和推动,思想政治教育人学的理论研究只有切实地指导思想政治教育实践的加强、改进,有助于提高思想政治教育的有效性才能实现其价值。
5.坚持资源借鉴的综合性
首先,思想政治教育人学研究只有综合借鉴人学资源,才能真正形成科学的、具有中国特色的思想政治教育人学理论成果。一方面要坚持马克思主义人学指导和借鉴中西方的人学资源。思想政治教育人学研究必须坚持马克思主义人学的指导和借鉴马克思主义人学资源。中国化马克思主义的人学思想是把马克思主义人学思想中国化的具体成果,契合中国实际,是我们必须在实践中不断完善并奉为指导思想的。同时,西方人学思想作为人的生存样态的一种反思和对人类前途命运的一种展望,无疑对于我国思想政治教育人学研究具有借鉴意义,因此,需要同西方人学展开对话。另一方面,思想政治教育人学研究应是中国特色的,既要紧跟中国现代化建设和社会发展的脉搏,充分体现时代精神,又要弘扬中华民族优秀传统文化和革命精神,展现鲜明的中国特色、中国作风、中国气派。这就要求我们必须以平等而非贬斥的态度对待中国传统人学思想,在马克思主义指导下实现其现代转换。其次,要借鉴思想政治教育的理论资源。思想政治教育人学研究作为思想政治教育与人学有机契合的研究,除了人学资源外,必然涉及思想政治教育理论的相关资源。目前,思想政治教育学原理、方法论、管理论、思想政治教育史论等都可以为思想政治教育人学研究提供必要的启示。再次要借鉴其他学科的相关资源。思想政治教育学是在综合借鉴教育学、心理学、社会学、政治学等学科成果基础上建立起来的学科。因此,思想政治教育人学研究同样要借鉴教育学、心理学、社会学、政治学、德育等学科的相关成果。只有综合运用这些资源,才能为思想政治教育人学研究提供一个扎实的理论平台。
三、思想政治教育人学研究的基本思路和主要论域
思想政治教育人学研究的基本思路是以马克思主义人学为理论分析框架,反思并重构思想政治教育学原理、思想政治教育方法论、思想政治教育史等主干学科,建立和完善思想政治教育人学等分支学科。具体思路和论域如下:
1.思想政治教育人学理论基础的探讨
思想政治教育理论基础为思想政治教育提供根本的指导,思想政治教育人学研究理应深入开展思想政治教育理论基础的人学研究。目前,以万光侠为代表的学者在这方面取得了可喜的成绩,其著作“《思想政治教育的人学基础》一书,正是思想政治教育人学探索开拓性、奠基性的成果。作者以人的存在论、本质论、发展论三大方面,全面运用马克思主义人学理论,系统、深入地揭示了思想政治教育的人学意蕴,不仅从一个关键方面深化了思想政治教育学理论基础的研究,而且为创建思想政治教育人学理论大厦奠定了坚实的基础。”[4]鉴于这方面对思想政治教育人学研究和思想政治教育人学学科建构的至关重要性,学术界应该进一步加强这方面的研究,形成百花齐放的氛围,为思想政治教育人学研究添砖加瓦。
2.思想政治教育反思和重构的重点是对思想政治教育本质、价值、目的、过程、规律等进行人学解析
对思想政治教育本质、价值、目的的人学透视,意味着对思想政治教育这一人类实践活动本身的探讨。我们要做的是以马克思主义人学为指导从整体和本源的角度,从人的角度回答思想政治教育是什么、思想政治教育对于人的意义何在、人类从事思想政治教育活动有什么目的等问题。这些问题的回答涉及到对思想政治教育本真的理解,这一理解对于从人学视角探讨思想政治教育的其他问题具有关键和首要的意义。思想政治教育过程、规律是思想政治教育原理的重要部分,思想政治教育人学研究不能避开对这些方面的人学探讨。对思想政治教育过程、规律的认识更切实、更直接地关系到思想政治教育的效果,影响着思想政治教育目的和价值的实现。结合目前认识思想政治教育过程中存在的主体――客体思维模式,思想政治教育人学研究应该把着力点放在主体间性思维方式上,对这一过程作出新的解读。对于思想政治教育规律研究,在强调教育规律的同时,应把着力点放在受教育者接受和学习规律的探讨上。
3.思想政治教育的反思与重建应以马克思主义人学为指导
思想政治教育方法的科学化和艺术性研究更应该坚持以马克思主义人学为指导,按照人的特性和需求,探讨如何实施符合人性的方法,其中重点是依据思想政治教育接受、学习过程和规律建立起接受、学习方法。
4.思想政治教育人学应加强教育史研究
思想政治教育人学进行这一方面的研究不仅有利于思想政治教育的理论建构,而且可以拓展和深化思想政治教育史的研究。我们认为,思想政治教育史的人学解读需要结合社会发展,更要结合人的生存状态和发展状态去分析思想政治教育的历史演变,结合人性的特点分析历史上思想政治教育的得与失,为新时期思想政治教育提供历史的启迪。其中,重点是依据人的存在、本质、发展状况对思想政治教育的发展史重新进行阐释,凸显人的存在、本质、发展规律对思想政治教育产生、发展的制约,厘出不同国家、不同时代思想政治教育之所以不同的原因。
参考文献
[1]卢梭.论人类不平等的起源和基础[m].北京:商务印书馆,1962:62.
[2]陈志尚.人学原理[m].北京:北京出版社,2004:5.
教育无目的论主要思想篇4
关键词思想政治教育内涵趋同差异
1中西思想政治教育内涵
1.1中国封建社会思想政治教育
在孔子之前，中国的民众没有受教育的权利，可以说中国古代的思想政治教育基本上上从孔子时代为开端，在其之后，墨学、法学、黄老学相继成为统治者灌输给民众的思想政治教育内容。（1）教育内容。儒家思想政治教育的内容、方法、目的都可以在《大学》中找到，后人称之为“三纲八目”，这是儒家思想政治教育的最高纲领。（2）教育目的。儒家思想政治教育的目的一方面是培养具有儒家精神的人，儒家非常注重自我的精神修养，主张“内求诸己，外图事业，内圣外王。”另一方面是为社会输送大批的栋梁，维护社会的稳定，促进社会的和谐。
1.2中国社会主义思想政治教育
中国共产党历来就是一个注重思想政治教育的一个政党，她在教育中成长、成熟。中国社会主义思想政治教育是历史的产物，在历史的不断变化中逐渐的发生变化，是中国历史和中国社会发展的辩证统一。
特点：（1）1950年通过的《共同纲领》确认了马克思主义在国家政治经济中的主导地位，是国家主流的意识形态，由此推进马克思主义在中国普及，在法律上确定马克思主义的地位，一直都是中国社会主义社会思想政治教育的首要任务。
（2）社会主义中国自从诞生的那一刻起，就一直面临着资本主义强国的颠覆，而国内的封建主义残余思想仍旧没有消除，所以面临着内忧外患的社会主义中国，必须在思想深处认识到社会主义的先进性。
（3）中国目前处于社会主义初级阶段，经济的快速发展带来很多的问题需要解决，而这需要思想政治教育工作的配合，及时的在人民群众中宣传贯彻党的路线、方针、政策等等。
方法：第一，强调对青年和学生的思想政治教育，在此基础上开展马克思主义基本理论教育；第二，系统制定共产主义教育计划，重视进行爱国主义教育；第三，利用群众团体，组织开展思想政治教育；第四，在社会主义建设的实践中，认识到法制建设的重要性，因而在对人民群众进行法制教育，增强法制观念，使人们知法、懂法、守法方面，做了许多工作。第五，重视社会实践教育，中国对青年一代进行思想政治教育是一个十分突出的特点。
1.3西方思想政治教育
（1）共识性。思想政治教育的重要性在西方得到越来越多的认同，这一共识是西方在吸收惨痛教训的基础上得出的结论。二战后，科技得以迅猛发展，反映在教育上就是大量的应用型学科得以建立，传统的思想政治教育类课程受到压缩，西方普遍崇尚技术、科学，而对人的综合素质的提升视而不见，最终导致了大量的社会问题的出现，在这种情形下，西方国家开始通过立法使思想政治教育成为教育的主干课程。
（2）广泛性。在西方国家，学校思想政治教育具有广泛的参与性。在美国，无论是家庭、学校、社会还是大众传媒，无论是政党还是宗教团体，无论是家长还是老师，都在充分利用一切场合和时机宣传美国的生活方式和价值观念。因此在西方国家，学生思想政治教育从来就不是某一部门的事，而是由全社会来共同承担的工作。西方国家正是通过“公民教育”、“人格教育”、“价值观教育”等一系列的思想政治教育来对学生进行着资产阶级的政治观、价值观、道德观的教育，以为维护和巩固资本主义制度服务。
2中西思想政治教育相同之处
2.1对思想政治教育方法的重视趋同
从古代的修身养性、现身说法到现代的理论教育、实践教育，说明我国历来都十分重视思想政治教育方法。在西方欧美和东方的日本，思想政治教育的方法论也得到了政治家、教育家的普遍重视。
杜威在论证思想政治教育方法的同时，特别提出家庭、学校、社会思想道德教育方法的协调一致。德国（下转第49页）（上接第13页）的赫尔巴特是在哲学和心理学结合的基础上来构建思想道德教育理论和方法体系。日本的企业管理者则说:“我们对于企业这一套的对人思想管理，一些来自美国的行为科学，一些则是从中国的思想政治教育工作中学来的，主要是从中国古代的儒家思想中学来，再加上我们日本人的拼搏精神，就构成了日本式的企业思想管理。”
由此可见，中西方在进行思想政治教育时，都十分重视思想政治教育方法的作用，这一点在各国都是相同的。
2.2思想政治教育方法趋同
在人们的观念中，长期以来存在这样一种错觉：“只有社会主义国家才会进行思想政治灌输”，但是事实告诉我们，西方资本主义国家的思想政治教育也是在使用灌输的方法。在美国，关于美国价值观的思想无时无刻不充斥在报纸、新闻、电台、电影以及产品，甚至建筑物之上，美国的教育家卡扎米亚斯就指出：“即使在具有民主传统和声称民主之冠的国家，也必然要进行政治灌输和禁止异说，这是很实际的问题。”①
我国一直很注重灌输方法的运用，通过基本理论的学习灌输，使青年学生了解马克思主义理论，主要内容包括马克思主义基本原理，中国近现代史纲，毛泽东思想、邓小平理论以及“三个代表”重要思想，这些也是高校所通开的公共基础课。在大学以下的学历教育中，最主要通过学校来对青少年进行思想政治教育，通过一系列的规划、练习、安排，对青少年成为一个合格的“四有新人”铺平道路。
2.3效果趋同
不同的国家在具体的措施上虽然有可能不同，但是不论采用哪种教育方法，教育者所期望的效果都是相同的——促进经济的发展、维护统治阶级的利益。
3中外思想政治教育的不同之处
3.1具体教育方法的差异
虽然中西双方在思想政治教育上都使用的是灌输的方法，但是在具体的操作上还是有显性灌输方法和隐性灌输方法之分。在中国，国家机关利用各种资源进行有目的、系统性的思想政治教育，有着鲜明的政治性、阶级性。与中国相反，国外的思想政治教育通常都不采用直接的方式，而是采用间接的、潜移默化式的方式把思想政治教育的内容暗含其中，使受众在不知不觉中便受到影响，和国外渗透式的思想政治教育相比较，我国的思想政治教育政治意图明显。
3.2思想教育媒介的差异
西方国家虽然名义上是世俗国家，但是基督教在国家内部影响极大，从这个意义上来讲西方国家基本都属于基督教国家，这样在西方各国作为思想教育媒介的宗教便起着十分重要的作用。统治者通过宗教将思想政治教育内容渗透到每一个教众的家里，使教众服从教会进而服从统治，这样宗教伦理便成为了国家思想政治教育内容的核心。而在中国，由于马克思主义是无神论的学说，宗教在思想教育过程中的作用很小，这样更能直观表达国家的立场，而避免了信息失真的危险。
总之，中西思想政治教育各有特色，有同有异，相比较而言，中国的思想政治教育工作更具科学性。
注释
教育无目的论主要思想篇5
关键词：杜威实用主义教育思想、中国传播与影响、启示
实用主义教育思想是19世纪末20世纪初在美国兴起的以实用主义哲学和机能心理学为基础的教育思想，改良主义发展观是其教育哲学的一个重要理论基础。
约翰・杜威是美国著名哲学家、心理学家与教育学家，是美国进步主义教育运动的代表。杜威以其哲学、社会学、心理学理论为基础全面阐述了他的实用主义的教育观，对教育界和思想界产生了重大影响。
以杜威教育思想为核心的实用主义教育思潮在20世纪20年代前传入中国并很快形成高潮，对中国的教育理论和制度都产生深刻影响。不仅如此，杜威教育思想对当前学校教育也有重要启示。本文按此脉络对杜威实用主义教育思想进行分析和探讨。
1.杜威实用主义教育思想
杜威教育思想的精髓可以从教育的本质、教育目的、教育过程、儿童中心四个方面进行分析。
1.1论教育的本质
杜威关于教育本质的观点加以概括，即“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”。杜威认为儿童的心理内容基本就是以本能活动为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生心理机能的不断发展、生长的过程。教育即是生活，在他看来，学校不能脱离眼前的生活，忽视儿童的需要与兴趣。以此论点出发，杜威提出了学校教育的一个基本原则――“学校即社会”。他要求把学校办成和现有社会制度一样的环境，以便培养能完全适应眼前社会生活的人。
关于教育目的
杜威从多方面论述过教育目的问题而最重要的是他关于“教育无目的”的论述。杜威认为教育只是一种过程，是没有目的的，或者说只有“教育过程内的”目的，而无“教育过程以外”的目的。所谓“教育过程内的”目的，即指由儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的，而把由社会、政治需要所决定的教育总目的看作是“教育过程以外”的目的，并指斥这是一种外在的、虚构的目的。
1.2关于教学过程
杜威教育理论体系的核心部分是他的教学理论，“从做中学”是他全部教学理论的基本原则。杜威把“从做中学”观点贯穿于教学领域的一系列重要问题之中。从批判传统教育的以课堂为中心的课程、教材观点出发，杜威认为课程计划必须考虑到能适应现在社会生活的需要，必须建立在社会生活经验的基础上，必须站立在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑，因此他既强调了与现在生活经验的联系，又强调了与儿童的联系。为此，杜威还提出教学过程应由创设情境、明确问题、提出假设、解决问题、检验假设五个部分组成，这就是著名的从做中学的“五步教学法”。
1.3关于儿童中心
杜威认为教育和教学应遵循儿童心理发展的规律，强调儿童的兴趣和需要，提倡儿童的个人自由和自我表现。学习的科目要服务于儿童生长的需要，教学主要以实际的形象的操作为主。教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动。总之，他的结论是“儿童是起点，是中心，而且是目的”。
2.杜威教育思想在中国的传播与影响
尽管辛亥革命是一场并不彻底的革命，但是一些先进的知识分子还是接触到了很多当时的先进文化。在教育界以教育救国为己任的中国知识分子认为美国的教育理论能使中国富强，拉开了杜威教育思想在中国传播的序幕。
2.1杜威教育思想在中国的传播
蔡元培是较早接受并宣传杜威实用主义教育思想的教育家之一。1912年蔡元培在任国民教育总长之后发表了《对于新教育之意见》一文，宣传杜威实用主义。1919年蔡元培发表演说，把杜威与中国文明的象征孔子相比较，此后杜威便有了西方孔子的美称。
胡适堪称系统全面传播杜威教育思想的第一人。胡适不断发表介绍杜威教育思想的文章，在1919年5月《新教育》第一卷第三期发表了《杜威的根本观念》、《杜威的教育哲学》、《杜威之道德教育》的文章；1919年6月在《新中国》第一卷第二号发表《杜威论思想》的文章。此外，胡适还在北大开设“杜威著作选读”的课程，深受学生欢迎。
陈鹤琴也是较早研究杜威教育思想的教育家，他的研究的独特之处在于他分析指出了杜威教育思想传播到中国的两条途径。第一条途径是通过杜威执教的学校，第二条途径是通过杜威自己来华讲学，深入广泛的传播了实用主义教育思想。
2.2杜威教育思想在中国的影响
中国教育界一些有重大影响力的教育家都不同程度的把杜威的教育理论运用到了中国的教育之中，根据中国国情不断改造杜威教育理论，最终形成了自己的教育理论体系。当时在教育学领域较有影响的几本著作受到了来自杜威的影响，比如：吴俊升、王西征编著的《教育概论》，孟宪承著的《教育概论》，钱亦石编著的《现代教育原理》。
杜威的教育理论对中国近代教育的影响主要反映在学校教育制度即学制方面。1919年，杜威夫妇在胡适陪同下，在全国教育联合会的会议上做了《世界大战与教育》、《品格之养成为教育无上之目的》、《高等教育的职务》等数场演讲，受到了热烈欢迎。
3.杜威实用主义教育思想对当前教育的启示
对当前教育，杜威的教育思想仍然具有重要的借鉴意义。
学校教育应与实际生活密切联系。当前的学校教育内容脱离实际生活，教育环境孤立。事实上，目前教育所需的各种环境和条件是充分具备的，要敢于创新，大胆地利用，到现实生活中去发现更好的教育资源。
杜威的教育本质观和教学观启示我们，教育的终极关怀是学生的发展和成长，学校的一切教育活动，教育措施都应该为促进儿童的发展服务，教育的任务是在尊重学生的前提下促进学生的成长。
在我国升学率往往是衡量教育质量的最重要标准，在目前的各个阶段的教育过程中，教育者往往忽视教育在培养学生个性健全、身心健康和创造性思维的作用。教育就是要使学生成为独特、完善的人，要充分激发学生的个性和创新能力，在教学方法上要重视学生的主体性，满足学生多样化发展的需要。
4.结语
作为20世纪最伟大的教育家之一，约翰・杜威的实用主义教育思想在世界产生了重大影响。在20世纪初传入中国后，近代中国先进学者对杜威教育思想的借鉴与扬弃，推进了实用主义教育思想在中国的传播，对中国的教育理论和制度都产生深刻影响。杜威教育思想的精髓对当前中国教育依然有非常重要的借鉴和指导意义。
总之，在我国课程改革全面开展的今天，中小学的教育理念、教与学的方式正处在转型时期，我们应重新审视和学习杜威博大精深的教育思想，努力构建具有健康合理的教育理论体系和教育教学模式。
参考文献
[1]卫道治，1998，《中外教育交流史》[m]。湖南：教育出版社。
[2]约翰・杜威，1990，《民主主义与教育》[m]。北京：人民教育出版社。
教育无目的论主要思想篇6
关键词庄子卢梭自然主义教育思想比较
中图分类号：G649文献标识码：a
自然教育思想在中西方教育发展史上，都是非常重要的教育思想，对教育理论和实践产生了深远的影响。庄子和卢梭的自然教育思想虽然跨越了两千多年的历史时空，但在哲学基础、教育理想、内容方法等方面仍具有一定的可比性。
1理论基础
1.1庄子自然教育的理论基础
庄子被认为是道家的嫡传，他继承了老子的“道”的思想，其中包含的返璞归真的自然精神就是他自然教育思想的理论基础。庄子在《知北游》中指出：“有先天地者物邪？物者非物。”这就是说，产生物质的东西是非物质的，庄子将它叫做“道”，庄子认为没有比“道”更根本的东西了。
《庄子・天地》篇中说：“泰初有无，无有无名。一之所起，有一而未形。物得以生，谓之德。未形者有分，且然无间，谓之命。留动而生物，物成生理，谓之形。形体保神，各有仪则，谓之性。”庄子认为，人的本性源于“一”，即“道”，有其内在的条理和规律，人性本质上与自然一脉相承，不需要外在东西的引导。庄子强调把一切为仁、义、善、美、名、利等束缚人们的枷锁统统舍掉，实现天人合一、人与自然融为一体。
1.2卢梭自然教育的理论基础
卢梭自然教育思想的理论基础是性善哲学和感觉经验。卢梭基于他性善哲学的基础上，强调“归于自然”，顺应自然，把自然与文明对立起来。卢梭是18世纪法国启蒙运动的领军人物、自然教育思想的代表。当时的法国甚至整个欧洲都处于封建军事、政治以及宗教的专制压迫之下，人性被压抑。因此他认为应该使人率性发展，发展人的自然本性，摆脱掉社会对人的戕害。
卢梭认为人们掌握的知识最先从感觉开始，也就是说由感觉经验得到理性。卢梭还把感觉经验作为知识的来源，他认为感觉经验对观念的形成、对日后理性的发展有十分重要的作用。
2教育目的异同
2.1庄子自然教育目的
“夫至德之世，同与禽兽居，族与万物并，恶乎知君子小人哉！同乎无知，其德不离，同乎无欲，是谓素朴；素朴而民性得矣”（《庄子・马蹄》）由此可以看出，庄子的理想与目的是想要使人们回归自然本真。与之相应的教育目的，就是要让受教育者遵循自然规律。
“至人无己，神人无功，圣人无名”是最终教育目。这样就可以真正的与自然和谐统一，得到真正的自由，无所束缚、无所畏惧，游于天地之间，不为功名所缠绕。
2.2卢梭自然教育目的
卢梭自然教育的教育目的在于摆脱社会人为的束缚，冲破文明的枷锁，遵循自然生长规律，恢复人的自然本性，最终成为真正顺应自然发展的自然人。在卢梭看来，真正的教育目标就是自然的目标。从当时实际情况来讲，卢梭自然教育的目标是培养“公民”，像爱弥儿一样经过自然教育的公民。
卢梭认为，“人类在社会环境中，由于继续发生的千百种原因，由于获得无数知识和谬见，由于身体组织上所发生的变化，由于不断激荡等等，它的灵魂已经变了质，甚至可以说灵魂的样子已经改变到了不可认识的程度。我们现在再也看不到以一个始终依照确定不移的本性而行为的人”。
2.3比较分析
庄子与卢梭都极力主张教育要取法自然、顺应自然、回归自然，以顺应、保持、发展人的自然天性为教育目的。庄子的思想带有消极避世色彩，他希望可以回到人类初期的那种状态，容易使人不思进取。按照卢梭的教育目标，最终培养出来的人，是只善于维护自己的生活的“自然人”。卢梭更重视人的本性及其发展，强调人本身的天赋才能。
3教育内容与方法异同
3.1庄子自然教育的内容与方法
庄子的自然教育思想与老子是一脉相承的，继承并发展了它。以下是庄子自然教育内容与方法的几点总结：
（1）“不言之教”
“不言之教”是道家教育思想区别于其他各家的独特之处。《道德经》中指出：“圣人处无为之世，行尽言之教。”这就是说教育要顺应人心，不以外在的规范来进行约束性教育。庄子继承了这一思想，《庄子・知北游》中谈及：“无思无虑始知道，无处无服始安道，无从无道始得道。夫知者不言，可传而不可授，可得而不可见。”道不可以用言语相传，只能“不言之教”，否则就不是真正的道。
（2）“顺物自然”
庄子说：“顺物自然而无容私焉，则天下治也。”世间众生应该依靠自身来体认大道，依靠内在动力才能达到人性的完善。每个教育对象都有自身独特的特点，这就是自然教育，这就是顺应了自然，任其自由发展。
（3）注重养生
养生思想是道家的特有之处，这可以算是道家注重身体与心理健康教育的体现。庄子养生思想的宗旨是顺应自然、遵循自然规律，其基本目标是保命。庄子生活的年代战争频繁、民不聊生，人民整日心惊胆战，庄子心存天下同时作为有责任的思想家，他要教给人民如何保命、如何生存的更长久。庄子养生思想的核心是养神。人的身体和精神是统一的，但就养形和养神两方面来讲庄子更注重养神，他认为养生更在于养神。
此外，庄子还提出了心斋、坐忘等方法。庄子在《人间世》借孔子之口，提出了“心斋”方法。它是一种比喻说法。心斋就是把人们耳朵听、智慧思考这一切断绝。首先是集中精神，不再用耳听而用心听，排除了人的思维干扰。庄子在《大宗师》又提出了“坐忘”方法。“坐忘”是忘掉了肢体、聪明，达到天人合一的自然境界。
3.2卢梭自然教育的内容与方法
（1）教育内容
首先，不教给儿童道德和真理，以保持其心理不沾染罪恶和邪念。所以，即使爱弥儿临近青年时期了，卢梭也不打算向他传授与生活无直接关系的知识和道德。其次，知识的传授并不重要，重要的是让儿童形成正确的概念和判断能力及获得学问的工具。再次，不用成规教育学生，不让儿童沾染社会习惯。卢梭反对空洞的文字说教，要求追求有用的知识。卢梭主张让儿童从各种活动中进行学习，通过观察获得直接经验，主动地进行学习。他劝老师“不该要学生学习科学，应该让他去发现科学”。
（2）教育方法
他认为，知识是具体的，道德也是具体的，没有脱离实践的知识或道德，因而他十分注重在实践中获得善念，用行动培养人。卢梭反对强迫、压制和死记硬背；让孩子们回归到朴实的生活劳动中，每个人，无论是富人还是穷人，都必须为社会劳动；“把孩子送到农村去，他们在那里自然地使自己得到更生”，卢梭认为应该把孩子送到农村，远离城市的喧嚣。
（3）身体养护
卢梭还十分重视儿童身体的养护。反对襁褓包裹，坚持饮食清谈，衣着宽松，不给婴儿戴帽、穿鞋、穿袜，以培养抵抗能力。所有的一切都应该着力去培养一个完全的健康的自然人。他认为在发展儿童的智力的同时，还应注意对儿童进行劳动教育，做到身体和智力平行发展。
3.3分析比较
庄子和卢梭的自然教育思想都受到当时社会环境的影响，反对社会道德和习惯对人的洗染，否定书本知识，批驳违背自然天性的教育。但他们在教育内容和方法上，也有区别：
在教育内容上，庄子的“不言之教”，实际上是什么也不教给学生，儒家提倡的各种礼仪制度，尤其反对，无为而无不为，不过容易导致人们的消极思想而无所作为。卢梭虽然也反对封建教育压制学生思想的内容，但是他还主张有步骤、有计划地教授知识和技能。根据年龄做出了不同分期，每个时期教育的内容有所不同。
在教育方法上，庄子主张“不言之教”，否认教育的积极作用，各种知识技能是不能教给学生的。卢梭是肯定教育的作用，他制定了具体的教育原则及方法，根据真正的儿童的需要，针对不同年龄阶段，适时、合理地进行教育。
道家的养生思想是对于所有人提出的，在注重身体养护的同时更加注重人精神的修养。养生必须谨慎饮食、节度。饮食有节制，食物结构搭配合理，五味调和，有利于人体健康。但就养形和养神两方面来讲庄子更注重养神，他认为养生更在于养神。而卢梭对于身体养护的思想主要是针对儿童。在儿童早期，反对襁褓包裹，坚持饮食清谈，衣着宽松，不给婴儿戴帽、穿鞋、穿袜，以培养抵抗能力。他认为在发展儿童的智力的同时，还应注意对儿童进行劳动教育，做到身体和智力平行发展。
4总结与反思
虽然跨越了两千多年，又处于东西两个不同的世界，庄子与卢梭的自然主义教育有一些共同之处，这说明人类教育的发展有它自身的规律和特点，不可违背。由于各自所处的时代背景、地域特色、经济政治环境的不同，庄子与卢梭的自然主义教育思想也存在大量差异。例如：庄子的自然主义教育没有明显的年龄分期；卢梭的自然主义教育提出由出生到2岁属于婴孩期，2―12岁属于儿童期，12―15岁属于青年期，15―20岁属于青春期。每个阶段进行不同的教育内容。卢梭比庄子的教育具有更强的可操作性。
庄子的自然主义教育在当时以及后世没有占过主流地位，而卢梭的自然主义教育在整个欧洲都产生了重要影响。通过对庄子与卢梭自然主义教育思想的研究，更加深刻地理解中华民族传统的教育思想，同时，“使我们在对西方自然主义教育思想研究时有一个富有对比价值的参照系，从而使我们更加全面地把握自然主义教育思想在人类文明发展进程中的历史价值。”
教育准备生活说与教育适应生活说在很早以前就被大家提及，教育准备生活说的缺陷与不足已经由专家提出。然而当今的中国教育似乎还在推行着教育准备生活说的模式，孩子的一切努力、一切痛苦、一切忍耐都是在为明天更好的生活做“准备”。那个美好的生活是否真的会出现不得而知，但是许多学生的求学过程并非那么愉快却是有例可证。现在重新提及庄子与卢梭的自然主义教育思想，并且对二者的自然主义教育思想进行了比较，是希望大家能够分析一下当今的教育现状与教育问题。在校的学生（从幼儿园到大学）是否真正的“乐学”，是否“活在当下”，是否未被繁多的课业所累，是值得探讨的问题。
参考文献
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教育无目的论主要思想篇7
关键词：后现代主义教育思潮；思想政治教育者；主导性；实质表现；提升路径
中图分类号：D64
文献标识码：a
文章编号：1007―5194(2010)02―0122―05
起源于20世纪后半叶西方社会、被认为“在我们陈旧僵化的思维模式和价值体系中吹进来的一股清新的风”的所谓“志在向一切人类迄今为止所认为究竟至极的东西进行挑战，志在摧毁传统封闭、简单、僵化的思维方式”的后现代主义(postmodern-ism)成为深刻影响当今世界的一种哲学文化思潮。而作为后现代思潮应运而生的产物――后现代主义教育思潮，则是在人们为了使教育适应“后工业社会”、对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的，虽然学派林立、观点各异但却在试图反叛和超越现代教育上取得高度一致的理论派别。后现代主义教育思潮的教育目的观、立场观、教师地位观及其师生观等对当今的教育思想观念产生了巨大的影响。思想政治教育在面临与后现代主义教育思潮的矛盾与冲突中，既要看到两者有着某种联系，更要明确两者有着本质的差异，思想政治教育不能照搬更不能迷失自我。思想政治教育者在汲取后现代主义教育思潮合理内涵的同时，必须进一步坚持和加强思想政治教育的主导性，这是时代的要求，更是思想政治教育本质的必然要求。
一、思想政治教育者主导性的实质表现
思想政治教育者的主导性是指“思想政治教育者在思想政治教育实施活动中发挥其主导作用方面表现出来的积极属性”。作为具体执行国家政治集团意识形态性的代言人――思想政治教育者在教育过程中主导性发挥的程度，即主导什么和如何主导，从某种意义上将决定思想政治教育主导性的充分实现和统治阶级思想意识阵地的巩固。因而，思想政治教育主导性的实现最终落实于思想政治教育者主导性的充分实现。
意识形态性主导。“统治阶级的思想在每一个时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。”占统治地位的意识形态是占统治地位阶级进行思想控制的高度概括和集中体现，而思想政治教育则是实现两者的统一的链接纽带，思想政治教育者则是这个纽带链接的实施者。毋庸讳言，作为具体执行国家政治集团意识形态性的代言人，思想政治教育者应立场鲜明、毫不掩饰、理直气壮、政治坚定地贯彻党的思想政治教育的意识形态性，服务于中国共产党领导下的人民民主国家。价值澄清学派所主张的“成人不要把价值观强加给学生”，因为“人们能够学会做出他们自己的决定”。”的“价值中立”思想在当今全球各国意识形态斗争错综复杂、日趋激烈特别是西方发达国家千方百计对社会主义国家采取所谓“文化殖民主义”、“文化帝国主义”、“”的今天，只会混淆是非，模糊政治方向与立场，最终消解社会主义核心价值体系的引领地位。
教育地位主导。从“政治工作是红军的生命线”到“政治工作是一切工作的生命线”，再到“思想政治工作是经济工作和其他一切工作的生命线”的论述无可辩驳地证实了思想政治教育的重要地位和作用。但思想政治教育地位和作用的巩固与实现最终要依赖于思想政治教育者在思想政治教育过程中的主导地位和主导活动来实现。思想政治教育与一般意义上的教育比较而言，不仅具有育人的功能，更重要的是，育人不能偏离马克思主义世界观、人生观和价值观教育取向，培育的是社会主义事业的可靠接班人，肩负着最终实现共产主义的重大历史使命。因而，思想政治教育者教育地位的主导，是思想政治教育主导性地位充分发挥与价值实现的决定性因素，是夯实思想政治教育主导性的重要保障。“实际上，教师是一个社会团体的明智的领导者……认为自由的原则使学生具有特权，而教师被划在圈外，必须放弃他所有的领导权力，这不过是一种愚蠢的念头。”在面对受教育者主体性的张扬――主张平等、消解权威、趋向主体间性的教育关系也并不等于要取消思想政治教育者的教育主导地位，不仅不能削弱，反而更要加强。
教育目标主导。思想政治教育目标是为了适应人的发展和社会发展的需要而制定的，因而可以分为两大目标系统即个体目标系统与社会目标系统，每个目标系统又包含着不同的目标层次。从个体目标来说，思想政治教育现阶段的目标是培育“四有”新人，最终目标是实现人的自由全面发展。从实现当前目标到最终目标的过程中，对于教育对象的思想素质目标、政治素质目标、道德素质目标等就存在一个目标主导的问题。从社会目标来说，思想政治教育当前的目标是促进中国特色社会主义建设、实现中华民族伟大复兴、推进社会全面发展。在这样一个进程中，就有一个经济目标、政治目标、文化目标主导的内在要求。对个体目标的主导就要求思想政治教育者应当打破“道德人”、“经济人”和“工具人”的囚笼，必须关注人，促成人的主体性不断优化，最终实现人的自由和全面发展；对社会目标的主导必然要求思想政治教育者应当坚持社会主义和谐社会的目标，促进社会全面发展，从而实现人的全面发展与社会全面发展的有机统一。
教育内容主导。思想政治教育者对教育内容的主导“是指教育内容要体现思想政治教育的方向和性质，在思想政治教育中起主导作用”。思想政治教育内容主要包括基本理论内容与具体内容。理论内容则依据马克思主义基本原理，是党在各个历史时期理论创造与实践经验的理论形态的高度提炼与概括；具体内容则指思想教育、政治教育、道德教育、法制教育等，具体内容的设立则依赖于党在各个历史时期的中心任务而定。因而，思想政治教育内容主导主要是，一则为理论教育内容主导，一则为具体教育内容主导。在任何情形下，必须坚持对党在各个历史时期的创新理论教育内容的主导，这是一个毫不动摇的重大原则问题。对于具体内容的主导则依思想政治教育目标要求而定，在教育过程中或是政治主导型或是思想主导型或是道德主导型等。思想政治教育内容是实现思想政治教育目标和目的的最核心载体，有什么样的教育内容，就有什么样的教育价值取向。思想政治教育者在教育内容多样性的选择中，应坚持主导教育内容前提下的教育内容的多样性，弘扬理想信念教育，爱国主义、集体主义、社会主义主旋律教育。
二、后现代主义教育思潮对思想政治教育者主导性的冲击
后现代主义教育思潮对传统封闭、简单、僵化思维方式的解构、否定、批判和超越，为我们认识和把握思想政治教育的未来走向提供了新的视角，其中某些思想观点有利于增强思想政治教育者主导性。但后现代主义教育思潮是对当代西方各种社会矛盾和教育理念冲突的现实反映，由于从根本上违背了马克思主义的历史唯物主义与辩证唯物主义的分析方法，因而不可能真正客观提出正确科学的解决方案。本文主要从后现代主义教育目的观、立场观、教师地位观与师生关系等几个方面阐述其主要观点及其对现代思想政治教育的影响与冲击。
在教育目的观上，后现代主义教育思潮认为，教育的目的旨在培养具有社会批判能力、建立起各种社会责任感、有着良好生态意识、使整个社会充满和谐的人。但这种人不一定是“完人”即全面发展的人，也可以是“片面发展的人”即“符合学生自己的特质和他生活中的特殊的人”。并从对理性和真理的质疑出发，否定个人发展，故而对教育的作用不再抱有过高的期望。后现代主义教育者对教育能达到人类解放的宏伟目标进行了批判，指出作为现代性宏大设计和元叙事的一种类型，培养完人的教育目的不仅是难以实现的，而且是危险的。完人教育目的假设人可能达到一种完善的状况，并且认为这种假设可在教育过程中实现，无疑是把现实教育与理想教育混为一谈了。马克思在1857年至1858年所写《经济学手稿》中从历史唯物主义和辩证唯物主义立场出发，基于生产力与生产关系的内在规律，把人的发展分为三大形态即人对人的依赖性、人对物的依赖性和个人全面自由发展，从而为实现人的全面发展、人类社会的全面解放提出了科学的理论依据和实践动力。因而追求人的自由全面发展即“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”并非如后现代主义教育者所认为的是一种“假设”，而是一种可以实现的“事实”。但是部分思想政治教育者在这种思潮中迷失了自我，模糊了思想政治教育的目的，而将思想政治教育庸俗化、实用化、利益化。“在部分教育者的讲解或编写的各类教材、剧本中，革命故事、英雄人物本来的革命意义与英雄气概荡然无存，严肃的中国革命战争变成了一场滑稽戏，革命的红色在他们的策划中变成了粉色，革命的正义为了他们鼓吹的所谓的人道主义，失去了应有的立场。”任意裁剪、随意切割教育文本文献，一切根据市场需要和教育对象口味，以娱乐轻松的方式刺激受教育者的感官，受教育者喜欢什么教育者就讲什么，什么实用流行就选什么学什么。这种教育方式培养出的人既不是片面发展的人，更不是全面发展的人，而只能是彻底畸形的人。
在教育立场上，后现代主义教育反中心主义、反本质主义、反普遍主义、反基础主义、反深度意义和确定性，强调多元、崇尚差异，去中心、去本质。“去中心”不仅是学科知识的“去中心”，还包括教育权威、教育控制和教育措施的“去中心”，实质上是一种从一元化走向没有主导中心的多元化。后现代主义教育强调世界的多样性和丰富性，肯定人认识的差异性，从而主张从个体的差异性出发建立一个开放的、多元的教育，塑造具有丰富内容的自由个性的个体，重视个体的异质性和多元的价值观。即不是寻求把教育个体都变成具有“同一性”，而是强调各种各样的“差异性”；寻求各种“不同的声音”，而不是现代性语境下的一种“权威的声音”。这种思潮在促进思想政治教育多样性的同时也带给思想政治教育主导性巨大的冲击，其实质表现在思想政治教育内容中性化、边缘化甚至是西化，部分思想政治教育者话语失真、主导性缺失。思想政治教育内容中性化即“片面提倡世界公民、普适道德、生命价值教育，单纯强调人文教育与通识教育，不直接讲授政治理论、道德原则、思想观点，谈化政治内容”这是一种典型的以知识为本位的取向，盲目排斥政治理论、道德原则，淡化思想政治教育意识形态价值取向。更有甚者“言必称希腊”地不假思索地移植、嫁接、照搬所谓西方先进思想理论而否定中国传统文化，怀疑、扭曲马克思主义的指导地位。从而将思想政治教育内容边缘化，轻视主旋律教育，以公民教育、心理健康教育、礼仪教育、公关教育、文艺鉴赏、法律教育等同于思想政治教育。思想政治教育的多元化多样化应是一元主导下的多元化多样化，即在马克思主义指导下的多元化。丧失了这个根本的立场，思想政治教育充其量也只是一个万花筒式的教育，也必将占领不了意识形态领域的制高点。无论形势怎样变幻，思想政治教育者都必须坚定不移地坚守思想政治教育的阶级本质和自身所肩负的历史使命，这是一个马克思主义思想政治教育者的根本政治立场。
在教师地位及其师生观上，后现代主义教育思潮对启蒙运动以来的以教师为中心地位的师生关系提出了尖锐的批评，主张消解教师的权威，建立一种平等对话的新型关系。多尔将教师的角色定位为“平等中的首席者”，正如弗雷尔所言：“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在，一个新名词产生了，即作为老师的学生或作为学生的老师。”但在这样的过程中，师生之间通过沟通达成“和解”而非一致，教师充其量只是一个“节目主持人”。包华士则从教育生态学视角理解师生关系，认为在学校教育领域，教室是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈，教师是看守这个生态圈的管理员。利奥塔甚至断言：“在知识的生产和传播的过程中，解构合法化过程及评价效果标准的时尚为‘教授寿命，敲响了丧钟”。在思想政治教育过程中，由于没有正确地认识和处理教育对象的主体地位和教育者主导地位之间的辩证关系，在最大限度地张扬受教育者的主体地位的同时，却消解了教育者的主导地位而将自己置于教育教学过程的边缘。教师的职责不是“传道、授业、解惑”，仅仅只是教育的组织者与合作者。由“填鸭式”改为“放鸭式”，由“一言堂”改为“自学场”，从一种极端走向另一种极端。主张教育主体与教育客体之间的平等地位，并不等于丧失教育者的主导地位，消解权威并不等于消除权威，由思想政治教育的意识形态的本质属性所决定，必然存在一个思想理论教育地位主导的问题。“教师与学生人格上的平等并不等于地位上的平等。所以一个诚实和负责的教师不能放弃自己作为学生价值成长的引导者的使命。”列宁指出：“在任何学校里，最重要的是课程的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢?完全而且只能由教学人员来决定。”邓小平也指出：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”在新形势下，思想政治教育者既要反对绝对权威主义的教育地位，增进与教育对象之间的平等、对话、交往、互动，同时又要认识到教育者在思想政治教育中的重要作用，切实夯实对教育l的主导地位。
三、后现代主义教育思潮下思想政治教育者主导性提升的主要路径
面对后现代主义教育思潮的冲击，出现了思想政治教育主体意识的迷失、思想政治教育主导性缺失的现象。我们既要客观辩证地认识分析后现代主义教育思潮及其带给思想政治教育者主导性的冲击，更要从理论与实践上加强思想政治教育者主导性的建设。
一是增强思想政治教育者的主导意识。后现代主义教育思潮反对同一、崇尚差异、主张多元，是对传统二元论的批判，是对现代教育思维僵化封闭的超越，具有一定的进步意义。但其“去中心”、消解权威等过于绝对化极端化的理念容易走入另一个反面，从而忽视了人类的具有共同规律性的东西，使这个世界变得越发零碎化。与一般的纯粹的教育学比较而言，思想政治教育是统治阶级在意识形态领域占统治地位的集中反映，更需要有一种核心价值观主导的意识。这种主导意识反映在思想政治教育者的主导性上表现为两种形式：一是本质主导，一是形式主导。前者是指思想政治教育阶级本质的主导，在任何情况下，思想政治教育者不能淡漠自身的立场，动摇马克思主义信仰；后者又可从两个方面阐述，一方面思想政治教育者立足于思想政治教育阶级本质基础上的主导方面是灵活多变的，如或目标主导或内容主导或方法主导等依据具体教育实际需要而定；另一方面思想政治教育者应当打破二元对立的思维模式，在坚持思想政治教育本质主导性的前提下，允许思想政治教育目标、内容、方法、途径、模式等多样化的存在，实现主导性与多样性的辩证统一。只有首先增强一种内在的主导意识，思想政治教育者才能处变不惊，从容应对。
教育无目的论主要思想篇8
[关键词]思想政治理论课教学模式探究型互动式
[中图分类号]G641[文献标识码]a[文章编号]2095-3437（2013）15-0128-03
高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道。不断探索和实践教育教学模式改革和教学方法改革，提高教学质量，从而增强思想政治理论课的吸引力和感染力、针对性和实效性，是不断推进高校思想政治理论课建设的核心问题。
一、当前高校思想政治理论课教育教学面临的挑战
党中央历来高度重视高校思想政治理论课建设，高度重视用科学理论武装大学生，从政治思想上促进大学生健康成长。近年来，各高校认真贯彻落实中央精神以及、教育部等文件要求，大力推进思想政治理论课建设，不断探索思想政治理论课教育教学改革，取得了显著成绩。但是也应看到，随着时代的变化，高校思想政治理论课教育教学仍然面临着严峻挑战。
（一）意识形态领域的尖锐斗争提出的长久挑战
高校思想政治理论课是以马克思主义理论形态为主要特征的学科课程，承担着对大学生进行系统的马克思主义教育的重要职责，是高校意识形态领域建设的重要阵地。在我国高校开设思想政治理论课，不仅体现了我国高校办学的社会主义方向和性质，而且体现了我国高等教育同资本主义高等教育的本质区别。因此高校思想政治理论课程的根本目标和任务是帮助大学生树立马克思主义基本立场、观点和方法，树立正确的世界观、人生观和价值观，培养社会主义建设和接班人。[1]当今世界正处于大发展、大变革之中，随着世界多极化、经济全球化、文化多元化、信息数字化的深入发展，我国经济社会发展面临着前所未有的机遇，也面临着前所未有的挑战。尤其是在意识形态领域，西方国家四处推销自己的意识形态、社会制度、发展模式，竭力策动“”，千方百计对我国进行思想文化渗透，散布各种版本的“中国”，利用涉藏、涉疆、涉台和人权、民族、宗教等问题对我国进行抹黑。在国际共产主义运动处于低潮的现实情况下，各种敌对势力从未放弃对社会主义中国的颠覆图谋，并千方百计与我争夺青年一代，尤其是高校大学生。如何充分发挥高校思想政治理论课在意识形态领域建设中的重要作用，牢牢把握意识形态领域的主导地位，是高校思想政治理论课建设面临的严峻挑战。
（二）复杂的社会现实问题需要科学理论的阐释
思想政治教育既是知识教育也是价值教育。高校思想政治理论课教育教学要通过知识教育提升大学生的思想政治素质，增强其运用科学理论分析和解决实际问题的能力，赢得大学生对中国特色社会主义的理论认同和情感认同，坚定其在党的领导下走中国特色社会主义道路的信念。当前我国正处于改革发展的黄金战略机遇期，但也是社会矛盾的凸显期和多发期。区域经济社会发展的不平衡、市场经济发展的负面影响、各种社会思潮的流行、网络虚拟世界中不良信息的泛滥等，都对当代大学生理想信念的塑造产生不利影响。面对复杂的社会现实，理论教育必须要做出科学而有力的回答。因此，如何用中国特色社会主义理论体系武装大学生头脑，正确诠释时代和社会发展中不断出现的新情况、新问题，提高理论教育的说服力，是新时期高校思想政治理论课建设面临的重大课题。
（三）高校思想政治理论课教学的实效性不容乐观
在高校思想政治理论课的教育教学实践中，囿于对“马克思主义灌输原理”的错误认识，使得部分高校思想政治理论课教学仍然停留在“灌输式”、“填鸭式”的原始阶段，在空洞的政治说教中教师讲得干巴巴，学生听得昏然无味，课堂死气沉沉，学生厌学情绪和逆反心理强烈，使得思想政治理论课缺乏吸引力和感染力，针对性和实效性更无从谈起，大学生的认知与践行被严重割裂。在教材体系向教学体系的转化中，限于高校思想政治理论课教师的学术水平和教学能力以及教学经验，“本本主义”的现象还比较严重；在各种教学方法的探索和实践中，教师的主导性和学生的主体性发挥不够充分；思想政治理论课程的考核评价环节还不够科学，多元化、多样化的考核机制还未形成；相对于理论教学过程，实践教学环节还比较薄弱，存在“大帮哄”的形式化倾向。在今后的教育教学改革中，高校应积极引入现代的、科学的教学理念，结合思想政治理论课的本质特征，增强学生探索真理的积极性和主动性，增强学生的思辨能力和分析解决问题的能力，增强学生的创新能力和实践能力。
二、探究型互动式思想政治理论课教学模式的理念指导与构建目标
探究型互动式教学理念来源于20世纪初美国教育学家杜威提出的探究式教学理论。探究型互动式思想政治理论课教学模式是以马克思主义认识论和实践论以及马克思主义人的全面发展理论为理论基础，借鉴了现代思想政治教育学的主体性教育思想和交往教学论、建构主义教学理论等教学理念，结合当前高校思想政治理论课的教育教学实践提出的。
（一）构建探究型互动式思想政治理论课教学模式的理念指导
更新教育理念和教学观念是提高思想政治理论课教育教学实效性的源头。思想政治理论课给予学生的不应是一些概念、原理、结论，而应是一种理论思维，是观察当代世界、当代中国的基本立场、观点和方法。[2]探究型互动式思想政治理论课教学模式的构建要始终坚持以人为本、立德树人的教育理念，育人为本，德育为先，以促进大学生的全面发展为教育目的。要树立开放教育、民主教育、隐性教育、系统教育、素质教育、能力教育、实践教育的教育理念，把握马克思主义理论教育规律、现代思想政治教育规律和大学生的认知、成长规律。增强双主体意识、问题意识、探究意识、互动意识、能力培育意识，在开放的教育环境中实现刚性的“灌输式”、“注入式”等教育模式向探究型互动式教学模式的转变，着力培养学生分析、解决实际问题的能力及创新精神。
（二）探究型互动式思想政治理论课教学模式的构建目标
思想政治理论课既是知识教育，也是思想教育和价值教育，它重点解决的是学生的理想、信念和思维方式方法的问题。[3]无论是知识教育还是价值教育，简单的真理灌输是无法从根本上解决学生的思想问题的，也是无法塑造学生的理想信念的。探究型互动式思想政治理论课教学模式的构建目标就是通过教师的主导，通过师生之间、生生之间互动中的思想碰撞，共同完成对现象和问题的解析，共同完成对真理的探索，从而得出科学结论，并在实践中进行验证，进而完成科学理论在学生头脑中的内化与固化，形成科学的理论思维，提升其运用科学理论分析和解决现实问题的能力。它追求的逻辑起点是对现实现象中隐含问题的体察提出，它追求的内在过程是在教师的引导下师生对真理的共同探寻，它追求的外在表现方式是师生之间、生生之间的多边交流和探讨思辨，它追求的教学目的是学生对科学理论的认同把握和能力提升，它追求的终极目标是培养学生正确的世界观、人生观和价值观，促进大学生的全面发展。
可以看出，探究型互动式思想政治理论课教学模式的本质就是在教师的主导下，充分发挥学生在思想政治理论课教学中的主体地位，通过教师与学生共同的现象解析、问题提出、思维思辨、真理探寻、实践检验，共同探索真理，从而真正信服真理，用真理指导实践，以塑造大学生的理想信念，培养学生的马克思主义理论思维。探究型互动式思想政治理论课教学模式的核心就是发挥学生的能动性，通过学生自身的思考来获取知识，提高能力。
三、探究型互动式思想政治理论课教学模式的建构框架
构建探究型互动式思想政治理论课教学模式要以科学的教学理念为指导，以提高师资队伍素质为根本，以提高学生的能力为核心，以优化教学内容和方式方法为手段，增强思想政治理论课的针对性和实效性，吸引力和感染力，提高大学生的思想政治素质。
（一）问题凝练与优化整合：完成教材体系向基于问题探究式的教学内容转化
高校思想政治理论课教师要以、教育部指定的国家材为根本，努力实现教材体系向教学体系的转变。在深刻领会教材和吃透教材的基础上，要紧密结合当代社会的重大现实问题，紧密结合现实热点、难点和大学生关注的问题，整合优化成基于问题式的鲜活的教学内容，形成适宜进行探索研究的问题式案例教学专题，以提供师生在课堂上共同思辨探究，共同探求科学真理。在整合优化内容上要坚持理论自信，敢于面对社会现实，不回避主要矛盾，从而在讲清马克思主义基本原理的基础上，用发展了的马克思主义回答新问题，总结新经验。
（二）思辨探究与多边互动：实现传统方法向探究式主导的多元方式综合运用
高校思想政治理论课教师要积极使用研究式、启发式、案例式、专题式、参与式、互动式、讨论式、体验式等多样式并存的教学方式，以教师为主导，以学生为主体，实现教师与学生之间、学生与学生之间的多向交流。要引导学生自发提出问题、思考问题，通过学生的自身思考获取知识提升能力。要创造如研读经典、撰写论文、师生对话研讨等具有问题探索性质的多样化教学方式，激发学生的学习兴趣和热情。要积极采用现代教学技术，提高课堂的生动性，运用网络技术进一步延伸教学课堂。
（三）目的指向与实践验证：建立解决问题与真理检验相统一的实践教学体系
实践教学是思想政治理论课教育教学的重要组成部分。高校要建立以思想政治理论课教学科研部门为主，教务处、宣传部、学生处、团委、产学合作办公室、教学质量评估中心等部门分工合作的实践教学组织领导体制和运行机制。要按国家要求设立实践教学学分、学时。要建立稳固的实践教学基地，划拨实践教学专项经费。思想政治理论课教学部门要设计具有明确教学目的指向的、一体化的实践教学内容，要让学生带着问题有目标性地去参加实践，让学生在实践中验证理论，使学生在实践中提高运用科学理论解决现实问题的能力。学校要建立实践教学的过程监控和信息反馈机制，提高实践教学的实效性。
（四）多元综合与学习引导：探索知识检验向自主学习引导的多元考核评价
高校要摒弃“一卷定终身”或期末考试+平时大作业、小论文式的考核评价方式，积极探索和实践定性与定量相结合、过程与结果相结合、提交成果与现实表现相结合、教师评定与学生互评相结合的多元化、多样式的考核评价方式。多采用面试口试、现场答辩、师生研讨、论文撰写、操作演示、小组汇报、现实表现等方式进行考核评价，将知识灌输的过程转变为引导学生自主学习、学会学习、学会研究的过程，提高学生分析和解决问题的能力。
四、构建探究型互动式教学模式对思政课教师素质能力的目标要求
教学效果的改善是否明显，关键在教师能否使教学内容和教学方法科学化。相比于传统的“灌输式”教学，探究型互动式教学模式的实施将会使教师的工作量成倍增加，对教师素质能力的要求也会更高。
高校思想政治理论课教师要加强对现代思想政治教育理论的学习和教育规律的把握。要深入研究马克思主义理论教育和传播的特点、规律及其特殊性，深刻把握高等教育规律和大学生的认知规律以及大学生成长成才规律，不断更新教育理念，用科学理念指导探究型互动式教学模式的改革实施。思想政治理论课教师要提高驾驭马克思主义理论及相关学科领域知识的能力。只有具有多学科的知识底蕴，通过马克思主义理论和多学科知识的综合运用来解决复杂的各种时代问题，思想政治理论课才能具有生命力，才会对学生产生吸引力。思想政治理论课教师要提高对当代社会重大现实问题观察、提取和分析的能力。如果教师缺乏对现实重大问题的深刻洞察和敏锐捕捉，缺乏对现实问题的研判分析能力，那么思想政治理论课的教学还会将停留在理论“空对空”的苍白层面上，真理探索的目标将会无法达成。思想政治理论课教师要提高与学生交流、思辨的能力。要深刻体察大学生的思想行为特征，了解学生的期待与困惑，能与学生进行平等的对话交流，能与学生进行深入的思想碰撞和哲学思辨。当然，具备一定的语言运用艺术也是对教师完成探究型互动式教学的必然要求。思想政治理论课教师要提高自身的人格魅力。不仅要对马克思主义理论真懂、真信、真情传播、真诚实践，更要在教育教学中“立师德、树形象、赢爱戴”，用道德的力量去感化学生的心灵，用高尚的风范为学生树立标尺，用教师的人格魅力吸引和感染学生。
[参考文献]
[1]骆郁廷.高校思想政治理论课课程论[m].武汉：武汉大学出版社，2006：88.
[2]刘美.一路走来亲历清华思想政治理论课改革30年[m].北京：清华大学出版社，2011：15.
教育无目的论主要思想篇9
关键词：科学发展观；思想政治教育；以人为本；人的全面发展
中图分类号：D64文献标志码：a文章编号：1673-291X（2011）12-0222-02
科学发展观涵盖自然科学、人文科学、社会科学众多领域，涉及改革发展稳定、内政外交国防、治党治国治军各个方面，从历史和时代的高度回答了“实现什么样的发展、怎样实现发展”的问题，其深刻的思想内涵和严密的内在逻辑极大地丰富了思想政治教育理论，主要体现在以下几个方面。
思想政治教育是政治文明建设和精神文明建设的重要组成部分，一直是我们党的优良传统和政治优势，对经济发展和物质文明建设起着巨大的促进作用。党中央高度重视并多次强调这一重要作用。越是发展社会主义市场经济，越要切实加强精神文明建设，加强人民正确的思想道德武装。2004年《在中央人口资源环境工作座谈会上的讲话》中强调，树立和落实科学发展观，必须在经济发展的基础上，促进社会主义物质文明、政治文明、精神文明协调发展，防止出现因发展不平衡而制约发展的局面。进一步提出：“要大力加强思想道德建设，弘扬和培育民族精神，发展教育科学文化事业，不断提高干部群众的思想道德素质和科学文化素质，为经济社会发展提供强大的精神动力和智力支持。”科学发展观中的诸多论述都肯定了思想政治教育作为上层建筑的应有地位，强调了思想政治教育所能够发挥的激励、保证和导向作用。
以人为本是科学发展观的核心，“坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民。”科学发展观指出了思想政治教育目标的多层含义：首先，人的全面发展是思想政治教育的终极目标，人作为目的而非手段出现，摆脱了以往单纯强调个体责任和义务的异化状态，开始注重人的社会价值与个体价值的和谐统一；其次，尊重个体的思想政治品德发展规律是实现思想政治教育目标的基本前提，教育主体应关注人的差异性、层次性和多样性，根据教育对象的不同情况制定有针对性的教育目标；最后，教育对象的主体地位得到充分尊重，个体主动性和创造性是达到思想政治教育目标的持续动力。科学发展观是指导发展的世界观和方法论的集中体现，运用马克思主义的立场、观点、方法认识和分析社会主义现代化建设的丰富实践，其本身就是思想政治教育的重要内容。
全面协调可持续是科学发展观的基本要求，反映了我们党在构建社会主义和谐社会中的深刻认识。深入贯彻落实科学发展观，思想政治教育必须将这一基本要求作为重要原则，贯穿于思想政治教育的全过程，确立为处理各种矛盾冲突的法则或准绳。全面原则是指思想政治教育既要促进人们思想政治素质和科学文化素质的提高，又要关注身体和心理素质的发展；可持续原则是指思想政治教育要建立起既立足当前又能着眼长远，保证工作持续发展的领导体制和教育机制，避免“头痛医头”、“治标不治本”的错误。正确选择传统教育途径或现代教育方式、隐性教育或显性教育、理论教育或实践教育、外在教育和自我教育。只有在思想政治教育中运用统筹兼顾的根本方法，才能实现主客体之间的良性互动，正确反映教育对象的内在需要，增强思想政治教育的有效性。
科学发展观为思想政治教育提供了新的发展理念，更为思想政治教育提出了新的原则方法、新的目标任务、新的评价标准。但反观思想政治教育现实，却与科学发展观的要求存在不小差距。
理论研究是思想政治教育成为一门学科的基石。改革开放三十年来，理论研究的发展进一步确证了思想政治教育的学科独立性，成为该学科走向成熟和完善的理性表征，但思想政治教育理论研究中的部分问题也日渐显现。学科建设是思想政治教育发展的重要平台。实际工作是思想政治教育的落脚点，也是理论研究和学科建设的归宿。在国际政治经济势力相互博弈、东西方文化交融激荡、各种社会思潮相互碰撞的时代背景下，思想政治教育不断面临新情况、新挑战，工作难度也日益加大，实际工作中不可避免地暴露出一些问题。
首先，教育对象的主体性被忽略。在实际工作中常有这种情况，许多思想政治教育者虽然做了大量深入细致的工作，认真组织和开展了教育活动，却无法取得应有的教育效果。其中一个重要原因就在于没有做到“以人为本”。思想政治教育对象是由若干不同属性的个体组成的，他们的思维方式、价值观念、文化层次、兴趣爱好都不尽相同，如果不关注每一个教育对象的内在发展诉求，就不能立足于他们的个性特点和成长规律来选择适宜的教育内容和教育方法。此外，实际工作中通常只强调教育者的主导性，忽略了教育对象在活动过程中的能动作用和创造潜力。主客体之间无法构筑起平等、民主的交互关系，教育合力的形成基础严重缺失。当思想政治教育内容和方法得不到教育对象认可，教育过程又不能解决对象的现实困惑时，思想政治教育有效性差就在所难免了。
其次，长效机制尚不成熟。现有机制下的思想政治教育效果不尽如人意，呈现出短期性和反复性，思想政治教育的长效机制有待进一步构建和完善。动力机制方面，许多思想政治教育主客体都不同程度地存在动力不足问题，思想政治教育者面临物质待遇差、发展机会少、社会地位低的多重困境无心工作，教育对象无法明确意识到内在教育需求却又缺乏正确的引导和启发。
教育无目的论主要思想篇10
关键词：高校思想政治工作；隐性思想政治教育；实践认知论；主客体能动论；环境塑造论；渗透内化论
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1672-3104（2014）02?0166?06
隐性思想政治教育是教育者为实现教育目标，使受教育者能在不知不觉之中受到教育的一种思想政治教育的类型[1]。由于是一种间接的、委婉的施教过程，人们往往难以察觉其存在。目前对开展这一教育的理论研究还不够深入，哪些理论能用来作指导，还没有形成一个为大家广泛认同的“说法”，并难以准确把握其实践。本文试图从马克思主义认识论、道德哲学和教育心理学入手，以实践的视角，探讨隐性思想政治教育实施的理论指导。本文提出，实践认知论、主客体能动论、环境塑造论和渗透内化论在隐性思想政治教育中，应具有重要的理论指导意义。
一、实践认知论
马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中写道：“社会生活在本质上是实践的，凡是把理论导致神秘主义的神秘东西，都能在人的实践以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[2]（60）揭示了社会实践活动是人们能动地改造和探索现实世界的一切物质活动，是人类活动的基础，在不同程度上影响人们认识的形成和发展。
隐性思想政治教育的实质是一个践行实践认知路线的过程。首先，实践认知是隐性思想政治教育施教者和受教者的必经途径。就受教育者而言，其受教过程是在非思想政治教育受教意识主导下接受思想政治教育信息的过程，即经历“经验感知――体验――体认”环节的实践过程。受教者在“经验感知”环节既获得直接的感性经验，也获得间接的理论、知识形态的经验，其中以前者为主；在“体验”环节，将能动地通过大脑加工，获得亲身体会和对体验结果做出某种选择；在“体认”环节将进一步对体验的选择性结果加以固化、坚持。通常，对那些未被系统总结过的经验，人们称之为感性认识；而那些经过系统总结的又特别通过实践检验过的经验则称为理性认识。有学者认为，“在一个实践认知过程中，只有完整地经历‘经验――体验――体认’，才能实现由感性认识向理性认识的飞跃”[3]（64）。“……对通过学习得来的知识和他人经验，如果不能通过个人的社会实践获取亲身体会，它们就只是属于个体外部的知识，而较难内化为个体的意识”[4]。而对于教育者而言，在施教过程中要注意把握好三个“认知”，即“对隐性思想政治教育本身有积极的整体认知，对隐性思想政治教育受教育者有全面而准确的认知，对隐性思想政治教育教育内容有深刻认知”[3]（59）。只有这样，才能切实有效做好载体建设、载体遴选运用等相关准备工作，才能精心有序地策划组织好隐性思想政治教育的实施。因此，只有受教者和教育者都完成了上述“实践认知”，隐性思想政治教育实施的实践才能得以完成。
其次，隐性思想政治教育的实施需要实践认知的引领。鉴于我国隐性思想政治教育尚未形成理论体系，无力承担理论指导之重任，而思想政治教育的现实又亟待隐性思想政治教育介入[5]（94），加之国外可资借鉴的东西不多，因此隐性思想政治教育在我国如何实施，唯有在实践中探求和发现真知。正如说过的一样：“你要有知识，你就得参加变更现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃……一切真知都是从直接经验发源的。”[6]客观事实也说明，实践能出真知、能出真理，并非只有在成熟理论指导下才能实践、才能出真知。例如，中国共产党人在现代化建设的实践中，坚持马克思主义辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，提出了“社会主义初级阶段”“社会主义市场经济”“中国特色社会主义”“科学发展观”等一系列深化对社会主义规律的新认识，这些无一不是践行知行统一观的结果。我们不难推论，隐性思想政治教育这一尚未被系统、完整实施过的新领域，应毫无例外地要通过实践环节去积累感性认识，逐步增多理性认识，经历由感性认识到理性认识的飞跃与发展，最终形成一定的真知或真理，进而作用于实践，推动实践的发展。通过“实践、认识、再实践、再认识”这种循环往复的形式，一步一步深化提高，使隐性和显性思想政治教育能并驾齐驱。
再次，隐性思想政治教育方式是否有强劲的生命力需要实践检验。马克思说过：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题，人应该在实践中证明自己思想的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的彼岸性。”[2]（55）之所以如此，是由真理的本性和实践的特点所决定。“从真理的本性看，真理是人们对客观事物及其发展规律的正确反映，它的本性就在于主观和客观相符合……从实践的特点看，实践是人们改造世界的客观的物质性活动，具有直接现实性的特点，作为真理标准的根据，使它成为最公正的审判官，具有最高的权威。”[7]尽管到目前为止，几乎所有的理论研究都对隐性思想政治教育这一特殊存在的教育方式持肯定态度，普遍认为它受教于润物无声的潜移默化之中，具有渗透性、潜隐性等特性，是对显性思想政治教育固有不足的有效补充和完善[5]（93）。但这些毕竟只是理论研究成果而已，没有经过太多的实践检验。对高校而言，隐性思想政治教育涉及方方面面，包括人力资源（教师、管理者、工勤人员）、校园环境资源、文化资源，以及经费、场地、时间等保障条件。对此“系统工程”需要顶层设计、科学组织、精心实施、合力打造和长期坚持，而且必须考量“实施”所产生的效果。隐性思想政治教育以促进人的道德品质发展为根本要义，以“潜隐性”“渗透性”为特点，对受教育者的教化影响是一个长期渐进的过程。倘若隐性思想政治教育模式能通过实践检验，能形成一套规范、系统且耗费合理的运作体系，则不仅从实践认知上表明其具有足够活力，且对改进加强高校思想政治教育具有创新意义。
二、主客体能动论
随着改革开放的发展，我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，大学生的思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性日益增强，民主意识、公平意识、竞争意识、效率意识、创新意识深入人心。大学生现代多元的思想观念和价值取向背后，折射了他们对自身利益需求以及作为个体的主体发展提升的关注。因此，隐性思想政治教育资源的优化与整合要关注大学生思想的变化，在注重理想信念教育资源、爱国主义教育资源、基本道德教育资源开发的同时，增加与市场经济、对外开放、科技进步、网络发展及大众文化建设相适应的教育内容，使隐性思想政治教育资源适应大学生发展的需要[8]（29）。由此，教育者与受教育者在隐性思想政治教育中的主观能动性如何，价值何在，成为人们关注的问题。
一是教育者应有的能动作用。教育者在隐性思想政治教育实践中是施动者，主导着整个思想政治教育过程。在这个过程中教育者不以“教育者”的工作身份出现，隐蔽地开展思想政治教育，使受教育者没有明确的思想政治教育受教意识，只构成事实上的受教过程。为达这些目的，教育者必须先练好“基本功”。包括：立足对隐性思想政治教育的整体把握，充分了解掌握其基本要求、特点，既要具备思想政治教育意识也要有潜隐意识，还要具有开展思想政治教育的真情投入和积极的情感体验；全面、准确地熟悉了解隐性思想政治教育的受教育者，把握住受教育者的思想状况，做到思想政治教育有的放矢，用引导、启发、熏陶、感染的方式让受教育者在实践感悟中自觉默化接受有关教育内容；准确把握隐性思想政治教育的教育内容[3]（59）；教育者在编制教育内容、选择教育方法、创设教育情景、组织教育活动等方面开动脑筋，科学合理安排。在隐性思想政治教育中，各种隐性思想政治教育要素还必须依附在一定的实践载体上，它们在实践载体的动态存在中相互作用。能够隐寓思想政治教育的实践活动载体虽然多种多样，但一定的载体所适宜隐寓的内容却总是相对的，教育者必须根据教育目的不同，从分析教育对象、教育内容等出发，选择合适的载体以隐寓思想政治教育的各个要素。通常，思想教育偏重的是理论教育，本质上是一定的世界观、人生观、价值观的教育；政治教育就其实质而言，是要引导受教育者深刻认识和把握自身及自己所属团体的根本性利益，侧重于一定的政治立场、观点的教育；道德教育所关注的是受教育者的道德素养，侧重的是一定的道德规范教育[3]（60）。教育者只有选定适宜的载体并把思想政治教育的各个要素隐寓其中后，才能赋予特定的实践活动载体以思想政治教育属性，才能说为隐性思想政治教育的实践展开做好了准备工作。
二是受教育者应有的能动作用。在隐性思想政治教育社会实践活动展开之前，只有教育者处于工作状态，受教育者没有处于受教状态。但在“活动”展开之后，隐性思想政治教育的各个要素立即被“激活”，彼此发生作用，实现着矛盾转化，成为载体性实践活动的要素。特别是受教育者处于中心地位，所有的要素运动都以其为中心，一切的实践都以其思想品德素质的形成和发展为目的，使受教育者产生思想性矛盾运动，继而把外在的教育影响转化为内在的素质提高[3]（61）。受教育者在“活动”中的过程，实质上是一种对教育内容产生的心理认同、接受和使之内化的心理活动过程，内涵着“经验感知――体验――体认”三个环节。第一，在经验感知环节中，受教育者一要积极参与寓思想政治教育于其中的社会实践活动，二要从实践中获得一定的思想、政治、道德方面的感性认识，形成感性经验。受教育者只有积极参加其中的社会实践活动，才能受到应有的隐性思想政治教育；第二，受教育者在获得感性经验（认识）之后即转入了“体验”环节，既对感性经验进行理性反思，又将之与从显性教育中得来的经验进行比较筛选，获得亲身体会和属于自己的观点、见解；第三，进而对体验进行甄别、选择、认同、吸纳（即体认），内化到自身思想道德认知结构之中，成为思想道德素质的组成部分。实际上，思想政治教育本身不仅要求受教育者对教育目的、教育内容达到知识性掌握、情感性掌握，还要求实践性掌握（即要有一个检验效果的外化过程），这无疑对受教育者能动性的主动发挥提出了更高要求。
三是受教育者和教育者两者应有能动性合力的作用。通过分析隐性思想政治教育的整个过程，我们不难看出，是教育者和受教育者这两个根本的能动性要素借助于载体的辅助，推动了整个隐性思想政治教育过程。两者各司其职、通力合作：教育者能动地支配各要素，使各要素围绕一定的教育目的发生相互关联作用，完成了目的隐藏、方式隐藏、效果隐现的施教过程；受教育者在非思想政治教育意识的主导下能动地接受施教，于不知不觉中走完了思想品德素质形成、发展的受教路程。
三、环境塑造论
唯物史观告诉我们，社会存在是本源的、第一性的，社会意识则是派生的、第二性的。社会意识以社会存在为基础，依赖于社会存在，但由于社会意识对社会存在的反映不是消极被动的反映，不是机械地与社会存在的发展保持绝对的平衡或一致，而是作为一种能动的积极力量反作用于社会存在，并具有自己独特的发展规律，因而具有独立性。由于社会意识产生和发展主要取决于社会存在的需要，因此社会意识的这种独立性是相对的、有条件的。据此，我们就自然找到了隐性思想政治教育的必然性根据，即研究各种思想意识、思想品德素质的产生与发展，只能在社会存在中去寻找根源；提高思想认识、推进思维活动也必须以人们的实际生活环境为基础，否则只会陷入空洞抽象的思辨。而社会意识对社会存在的反作用力，则揭示了隐性思想政治教育的社会功能与价值；社会意识对社会存在的依赖性和相对独立性这两个根本特点，也构成了社会意识的内在矛盾，决定着社会意识形成和发展的客观规律性，亦为隐性思想政治教育模式的存在与发展创造了条件。
马克思主义认为，人生活在环境中，具有人的发展与环境的辩证统一关系。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“一方面强调环境对人的发展作用，环境是人的思想影响的来源；另一方面又强调环境通过人的实践是可以改变的。”[2]（57）他在看到了环境对人的思想品德素质影响的同时，又看到了人对环境的改造作用，即环境塑造人，人也在改造环境。笔者注意到，这里所说的“环境影响人的发展”辩证统一关系与前述“社会存在决定社会意识”辩证统一关系具有异曲同工之妙；虽然“环境”与“社会存在”、“人的发展”与“社会意识”表述不同，但意思相通。都阐明了环境无时不刻地在影响着人的思想品德素质，对人的发展具有熏陶、感染和潜移默化的作用。古今中外的先哲早就以敏锐深刻的洞察力论述了环境对人的思想道德、价值观念和行为方式的重大影响力，如孔子“性相近，习相远”、古语“近朱者赤，近墨者黑”以及“孟母三迁”等；古希腊的柏拉图也认为，好的行为是一个好的本性与好环境接触的结果[9]；18世纪法国的唯物主义哲学家爱尔维修明确提出“人是环境的产物”[10]……都说明环境对人的思想品德素质所起的重要影响作用。客观上，“环境对激发和形成人在环境中各个要素的行为方式有很大的影响”[11]。环境对人施以各种影响，左右人的思想与行为，并被环境所同化。这是因为，人与环境是一种对象性关系，互相渗透、互相依赖。一定的环境氛围，对人的思想观念、生活习惯会产生一定的影响[12]。积极的影响力能促进人的优良思想品德素质的养成发展，消极的影响力则使人意志颓废、品位低下，甚至人性丧失。因此，环境的影响力对隐性思想政治教育实施的重要性不可低估。
迄今为止，几乎所有的研究者都把环境熏陶视为隐性思想政治教育中的一种不可或缺的方法或手段，纷纷探讨如何运用以有利于塑造受教育者。有研究者撰文指出，人作为群体生物的天性赋予其会自觉不自觉地接受环境的影响，而校园环境是一种无声的、特殊的教育课堂，是重要的育人环境之一。优美的校园环境能约束学生的行为、提升道德品质，能熏陶学生心灵、提升学生的美学修养，能激发学生的好奇心和求知欲，能提升学校声誉、增强学生的荣誉感[13]。有研究者认为，教师的人格品位、言谈和举止对学生的影响是十分深远的。因此要加强师德建设、提高教师素质[14]。有研究者强调，通过建立良好人际关系，以创造和谐的集体氛围和生活空间，促进教育对象良好的道德品质和健康人格的形成[8]（16）。有学者特别提出要重视校园文化建设，认为是对大学生实施隐性思想政治教育的主要途径。这其中有一种潜在的、无形的和无所不在的教育因素，都在以非强制性的方式影响或制约着大学生的思想情感、道德水平、价值取向和行为方式，都在从知、情、意、信、行等方面塑造着大学生的人格[15]。有学者认为，需要重视隐性课程建设，应着重开发教师中的隐性课程资源、学科教学中隐性课程资源和校园文化中的隐性课程资源[16]。还有研究者主张，网络也是实施隐性思想政治教育必不可少的载体，要着力进行网络层面的隐性思想政治教育方法的创新，建设形式新颖的校园网，用合适的方式引导BBS、QQ等交流平台，开设网络咨询等，开展丰富多彩、生动活泼的网上文化活动和对热点问题的探讨，把思想政治教育的内容巧妙地融于其中，实现网上互动、师生对话和同学交流，以使学生能在这类交流中不知不觉地受到教育；同时要对值得重视的思想倾向及时地予以引导和纠正，还要运用技术、行政和法律手段，加强对校园网络的管理，严防各种有害信息对大学生可能造成的影响[17]。
四、渗透内化论
渗透作为一种施教方法或手段，是指教育者隐藏思想政治教育的主题和目的，淡化受教育者的角色意识，按预定计划将思想政治教育内容有机地融入教育对象所处的学习、工作和生活的氛围（载体）中，进而对受教育者施加暗示与引导作用的过程[18]。这种渗透，既有教育内容向载体渗透，也包括载体隐含的教育内容直接作用于人的思想渗透。而内化作为一种受教途径，则是指受教育者在隐性思想政治教育中，在载体的“中介”作用下，于不知不觉中自愿认同与接受教育内容，潜移默化为自己的思想观念和行为准则。这样，在“渗透”与“内化”的共同作用下，达到“无教之教”“无言之教”的隐性教育目的。
国内学者白显良认为，思想政治教育寓于其他实践活动中开展，是在不破坏原有社会实践活动开展的前提下，把思想政治教育的目的、意图（和内容）渗透到相应社会实践活动开展的全过程及各个环节之中，突出的是融合中的渗透[3]（11）。程新桂认为，校园物质环境中所（渗透）内隐的文化、信息和历史等都在以无声的方式影响着大学生的思想，大学生总是或多或少地在对校园环境进行着自己的一种人学的解读或人文的理解[19]。杨树虹亦指出，把隐性思想政治教育渗透到学校教育载体中能更好地实现教育目的，主张加强在教学载体（教学内容、教学过程、实践课程）中渗透、在校园文化载体（含物质层面、精神层面）中渗透和在制度载体中渗透[20]。靳玉乐提出要重视隐性课程建设，注重对教师人格及其教学行为的渗透[21]。石共文、杨庆瑶等主张应重视网络载体建设，强化网络正能量的渗透功能，即把德育内容覆盖并渗透到研究生学习、生活、科研等方面，使研究生不受时空限制，利用网络就可以接受德育的熏陶和影响[22]……在国外特别是发达国家，虽然思想道德教育的形式和内容比较隐蔽，但其维护资产阶级统治、宣扬主流价值这一点是坚定而鲜明的。“资本主义及其优越性的教育、产主义的教育、公民权利和义务的教育、国民精神的教育――这四个方面的教育做到了一以贯之、从不动摇[23]。美国高校和教师倾心于“渗透”为特色的间接教育方式，寓道德教育于教学过程中、管理服务中、大众传播媒介及社会环境中，在不知不觉中让学生通过各类活动载体将道德准则内化为自己的道德信念，进而转变为行为习惯[24]（86）。
渗透内化论实质上植根于教育心理学的“无意识理论”与“暗示理论”，以这两者构成隐性思想政治教育实施的理论基础。所谓无意识，指人们没有自觉意识到的心理指向，不依赖于具体的思想感情而存在于人的心理中，是人对外部世界的一种特殊反映形式，属于人的非理性心理现象[25]（116）。无意识理论认为，无意识暗中直接支配人的行为，使人产生无意识或下意识举动；或者暗中参与人的意识心理活动，干扰和调节人的意识行为。而且，这种无意识隐藏在人内心深处暗中起作用的“动作”并不被人所意识。无意识是相对于意识而言的，二者联系在一起。一方面，“只有高度发展的意识，才有无意识的心理现象”[26]；另一方面，无意识的东西“是通过意识到的东西来加以控制的”[27]。一切有意识的活动都建立在无意识的组合之上，个人的见解，动机和记忆都受无意识活动的影响。例如，学生受校风、班风、规章制度、教师言行、校容校貌等感染和熏陶，产生各种心理体验，这些体验在学生的心灵深处不断产生心理积淀，这种“心理积淀物”有些就属于无意识，这种心理积淀的过程就是隐性思想政治教育的过程[25]（117）。人们在实施隐性思想政治教育过程中，要正确地把握无意识理论，重视情景的创设，坚持诱导和不断深入，通过活动刺激学生的无意识反应，使其积淀成正确的思想观念、良好的行为习惯和健康的人格素质。心理学研究还表明，暗示也是一种心理现象，是人体受到暗示的影响所产生的各种心理活动状态。所谓暗示理论，就是用含蓄、间接的手段、方式和方法对个体或群体的心理和行为施加影响，使人按一定的方式行动或接受一定的观点[25]（118）。该理论以无意识理论为依据，以人具有可暗示性为基础，阐释暗示对人的心理过程产生直接的影响。而可暗示性又“是大脑接受或唤起观念的能力，倾向于使这些观念实现，使之化为行动”[28]，对人的能力、气质、性格等个性心理特征产生间接地潜移默化的影响。因此，学校应力求把各种无意识因素组织起来，通过语言暗示、行为暗示、表情暗示、心理暗示、人格暗示和环境暗示等方法，建立受教育者的无意识心理倾向，发挥受教育者情感的推动作用，最大限度地开发受教育者的潜能，提升学生的形象思维能力，充分展现自我，使隐性思想政治教育的意图得以实现。
渗透内化论的作用机理，主要包括教育内容的渗透、由无意识转化为有意识、由感性认识内化为理性认识等三个依次递进的过程。第一，关于教育内容的渗透。“渗透”的内涵及作用前已述及，勿需再论。但必须强调，一是载体中内隐的教育内容对人思想上的“渗透”必须是全方位、多维度的；二是这一过程易受诸种因素的影响，是一个深入渐进过程，实施隐性思想政治教育不能“一阵风”，必须持之以恒。第二，关于从无意识转化为有意识。这个过程主要取决于客观刺激物对无意识心理现象刺激的效果和人的主观状态（如人的需要和兴趣、知识和经验等）。由此，人们要在隐性思想政治教育过程中充分利用刺激物的特点，主动吸引受教育者的注意，提高其兴趣，加速从无意识到有意识的转化。第三，关于从感性认识内化为理性认识。张耀灿等学者认为：“思想品德的形成过程则是指人们思想政治方面的、道德方面的认识、情感、行为，从简单到复杂，从低级到高级，从量变到质变的矛盾运动过程。”[29]这说明人的思想是非常复杂的，并且是不断变化的，需要正确运用隐性思想政治教育载体对受教育者的感性认识反复强化，从而升华为高层次的思想认识。但是，有些高校在隐性思想政治教育资源的开发路径上因循守旧，对一些传统资源重复、过度开发，可能会引起学生情绪上的对抗和心理上的厌倦。
五、结语
实践认知论、主客体能动论、环境塑造论和渗透内化论，或作为思想认识指导，或作为教育方法指导，从不同的侧面，共同构成了隐性思想教育的理论指导体系。
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